C u lt u r a t e c n o ló g ic a e r e d e s s o c io t é c n ic a s : u m e s t u d o
s o b r e o p o r t a l d a r e d e m u n ic ip a l d e e n s in o d e Sã o P a u lo *
Zulmira Medeiros
Paulo Cezar Santos Ventura
Centro Federal Tecnológico de Minas Gerais
R e s u m o
A realização dest e est udo deu- se a part ir da hipót ese de que as in st it u ições edu cacion ais ou redes de en sin o podem u t ilizar a int ernet para est abelecer uma nova f orma de cont at o administ ra-t i vo e pedagógi co den ra-t ro das su as com u n i dades escol ares. O ref erencial t eórico part e de element os como mudanças sociais, cult urais e t ecnológicas para, em seguida, sit uar em t al cont ext o o educador e sua apropriação da cult ura t ecnológica. Ao f inal, aborda a const it uição de redes sociot écnicas no meio educacio-nal, t endo a int ernet como element o f acilit ador. Para isso, t rat a t ambém de t emas como as redes sociais e os port ais educacio-nais. Em campo, buscou- se invest igar o processo de const it uição de uma rede sociot écnica em uma rede municipal de ensino. Por meio de observações, levant ament os, quest ionários e ent revist as, realizou- se um est udo de caso, no qual f oi possível acompanhar a criação, implant ação e ut ilização de um port al na int ernet , ca-ract erizado como um novo espaço de comunicação, de int eração e de t roca de inf ormações ent re a comunidade escolar. A invest i-gação con cen t rou - se n a f i gu ra do edu cador e su a percepção acerca desse espaço. Acredit ando que a relação ent re o homem e a t ecn ol ogi a en vol ve u m processo de apropri ação da cu l t u ra t ecnológica, que inf luencia diret ament e a sua at uação na socie-dade em rede, pôde- se concluir que port ais educacionais podem ser ut ilizados por inst it uições de ensino, de f orma produt iva e colaborat iva, ent re t odos os at ores da comunidade educacional, desde que em t al processo se leve em consideração, dent re out ros aspect os, a cult ura t ecnológica dessa comunidade.
P a l a v r a s - c h a v e
Cult ura t ecnológica — Rede sociot écnica — Educação. Correspondência:
Zulmira Medeiros
Rua Jacuí, 40, Bloco 9, apto. 201 31110- 050 – Belo Horizonte – MG e-mail: zulmira_medeiros@yahoo.com.br
Te c h n o lo g ic a l c u lt u r e a n d s o c io t e c h n ic a l n e t w o r k s : a
s t u d y o f t h e Sã o P a u lo m u n ic ip a l s c h o o l s y s t e m w e b p o r t a l
Zulmira Medeiros
Paulo Cezar Santos Ventura
Centro Federal Tecnológico de Minas Gerais
A b s t r a c t
The poi n t of depart u re f or t hi s st u dy i s t he hypot hesi s t hat educat ional inst it ut ions and school syst ems can use t he Int ernet t o est ab l i sh a n ew f o rm o f ad m i n i st rat i ve an d p ed ag o g i cal co n t act w i t h i n t h ei r sch o o l co m m u n i t i es. Th e t h eo r et i cal f r am ew o r k i n vo l ves el em en t s su ch as so ci al , cu l t u r al , an d t echnological change, sit uat ing in t his cont ext t he educat or and his/ her appropriat ion of t he t echnological cult ure. It t hen deals w i t h t h e co n st i t u t i o n o f so ci o t ech n i cal n et w o r k s i n t h e educat ional environment , having t he Int ernet as a f acilit at or. In so doing, t he t ext also t ouches on t he issues of social net works an d edu cat i on al w eb port al s. The f i el dw ork i n vest i gat ed t he process of const it ut ion of a sociot echnical net work in a municipal school syst em. Observat ions, assessment s, quest ionnaires, and int erviews built a case st udy, in which it was possible t o f ollow t he creat ion, implement at ion, and use of an Int ernet port al as a new space f or t he communicat ion, int eract ion, and exchange of i n f orm at i on am on g t he school com m u n i t y. The i n vest i gat i on cent ered on t he f igure of t he educat or and of his/ her percept ion of t his space. Based on t he assumpt ion t hat our relat ionship t o t echnology ent ails a process of appropriat ion of t he t echnological cult ure, which direct ly inf luences our act ions in t his net worked societ y, we conclude t hat educat ional web port als can be used by schools in a product ive way, in collaborat ion among t he various agent s of t he educat ional communit y, once t his process t akes int o account , amongst ot her f act ors, t he t echnological cult ure of t hat part icular communit y.
K e y w o r d s
Technological cult ure — Sociot echnical net work — Educat ion.
Contact: Zulmira Medeiros
Rua Jacuí, 40, Bloco 9, apto. 201 31110- 050 – Belo Horizonte – MG e- mail: zulmira_medeiros@yahoo.com.br
As t ransf ormações por que passa uma sociedade produzem mudanças nos seus sist e-mas de produção, nas relações sociais e, por con segu i n t e, podem provocar con f l i t os e o surgiment o de novos modelos cult urais. Essas mudanças cult urais muit as vezes represent am as p ró p ri as ad ap t açõ es d o s i n d i víd u o s ao seu meio. Segundo Laraia (2001), a t ecnologia é um dos principais f at ores desencadeadores de pro-cessos adapt at ivos, a part ir dos quais out ras mudanças adapt at ivas se ramif icam.
C u lt u r a e t e c n o lo g ia
Sabe- se que a cult ura é algo dinâmico, int rinsecament e relacionado às mudanças sociais, ou seja, um produt o colet ivo da vida humana, uma dimensão do processo social em const ant e mudança. Gohn (2001) ampara t al concepção ao afirmar que, nas pesquisas sociológicas, “ a cultura sempre aparece associada a processos de mudan-ça e t ransf ormação social, como mola propulso-ra de mudanças sociais” (p. 30).
Ao f alar- se em mudanças sociais e cul-t urais, é percul-t inencul-t e sinalizar para as duas ma-neiras em que podem se apresent ar. Algumas delas são result ant es de f at ores ext ernos ou do cont at o com out ros grupos sociais e cult urais. Out ras, conf orme dit o ant eriorment e, são pro-dut os da dinâmica int erna da própria socieda-de, grupo ou inst it uição, pois no dia- a- dia, os sujeit os vão se f ormando e t ambém produzin-do novos comport ament os e, assim, recrianproduzin-do a cult ura geral, numa via de mão dupla.
Acredit a- se, port ant o, que não se pode est udar a cult ura como algo pront o, est át ico, pois ao mesmo t empo, ela é condicionada e condiciona uma sociedade que, por sua vez, est á em const ant e t ransf ormação. Nem t ampouco se acredit a que a cult ura é expressa soment e como uma representação mais ampla da sociedade, mas que pode t ambém ser analisada a part ir de agru-pament os e suas diversidades cult urais.
Sob esse pont o de vist a, e por invest igar um art ef at o t ecnológico nest e est udo, f ez- se relevant e uma abordagem mais específ ica acerca
dos aspect os cult urais inerent es à relação en-t re o homem e as novas en-t ecnologias.
Segundo Cast ells (1999), o desenvolvi-m en t o t ecn ol ógi co e as t ran sf ordesenvolvi-m ações das soci edades est ão i n t i m am en t e rel aci on ados, embora “ a t ecnologia não det ermine a socieda-de e nem a sociedasocieda-de escreva o curso da t rans-f orm ação t ecn ol ógi ca” (p. 25), poi s exi st em muit os out ros f at ores que det erminam o resul-t ado f inal. Superando a idéia de que a resul-tecnologia seja at ualment e responsável por t oda e qualquer caract eríst ica social e cult ural, é necessário, no entanto, reconhecer que a tecnologia constitui- se num dos campos adapt at ivos da cult ura, a part ir do qual out ras mudanças adapt at ivas e cult urais se realizam. Como exemplo, t em- se os meios de comunicação que, nos últ imos anos, passaram p o r u m a verd ad ei ra revo l u ção t ecn o l ó g i ca, gerando novas relações sociais, t ransf ormando a cult ura e colocando novos desaf ios e neces-sidades aos indivíduos, principalment e no que concerne aos conceit os de t empo e de espaço (Laraia, 2001).
implica um processo de socialização e acult u-ração. Esse é o mot ivo pelo qual se considera, nest a pesquisa, a import ância do universo cul-t ural relacionado às quescul-t ões cul-t ecnológicas na sociedade at ual.
Acredit a- se, assim como Freit as (2004), que a aproximação ent re o homem e o objet o t écnico produz uma relação de f amiliaridade com a t ecnologia. Segundo essa aut ora, assim com o a cu l t u ra rege as rel ações do hom em com a sociedade, a cult ura t ecnológica se f az necessária just ament e para f acilit ar o processo de socialização do homem no mundo at ual.
Falar em cult ura t ecnológica implica di-zer que as evoluções t ecnológicas vividas pela sociedade at ual não se rest ringem apenas ao uso de novos equipament os e produt os. M ui-t o m ai s qu e i sso, i m pl i ca a m odi f i cação de comport ament os, de cert a f orma, impondo- se à cult ura exist ent e e t ransf ormando indivíduos, grupos e sociedade (Kenski, 2003).
Desse modo, ent ende- se como cult ura tecnológica o conjunto complexo de valores, com-port ament os, linguagens, hábit os e relações soci-ais caract eríst icos dessa sociedade t ecnológica. A sua import ância est á relacionada com a possibili-dade de o indivíduo agir socialment e, a part ir de um saber t ecnológico do qual ele se apropria e desenvolve a sua ident idade, t ornando- se um ci-dadão t ecnologicament e compet ent e.
O e d u c a d o r e a s n o v a s t e c n o lo g ia s
A sociedade cont emporânea t raz para o ed u cad o r u m a sér i e d e d esaf i o s (M ar i n h o , 2002): agora o prof essor n ão é m ai s ú n i ca f ont e de inf ormação para o seu aluno, pois est a est á em t odo t empo e lugar e, t ambém por esse m ot i vo, o prof essor deve en t en der qu e su a própri a f orm ação é di n âm i ca e con t i n u ada. Além disso, f az- se necessário que os educado-res vejam uns aos out ros como parceiros, num cenário colaborat ivo, onde não mais se t raba-lha sozinho. E, por f im, o educador deve bus-car t ambém nas novas t ecnologias os meios de
cont ext ualizar, at ualizar, ampliar e melhorar a su a prát i ca pedagógi ca. Segu n do o au t or, é n at u ral qu e o edu cador e dem ai s at ores do processo educacional sejam desaf iados diant e das mu dan ças por qu e passa a edu cação n a sociedade at ual, embora nem sempre os indiví-duos se most rem preparados para responder de f orma adequada a t ais desaf ios.
Ao t rat ar do carát er permanent e da f or-mação do prof essor e de como a inf ormát ica se insere como um element o novo nessa f ormação, Fernandes (2004) apresent a uma classif icação import ant e sobre as demandas que se f azem present es ao prof essor na at ualidade. Segundo essa aut ora, “ est as demandas são int ernas — oriundas das sit uações cot idianas da sala de aula — ou ext ernas, oriundas de ações sociais, econômicas e polít icas na área de educação” (p. 17). Relacionados às demandas int ernas, a aut ora cit a os saberes da docência, adquiridos ant es e durant e a f ormação inicial e ao longo da t rajet ória prof issional, t ais como o conheci-ment o do cont eúdo, o conheciconheci-ment o pedagó-gico, o curricular, o conheciment o adquirido por meio da experiência e o conheciment o que o prof essor deve t er do aluno. Em relação às demandas externas, cita as exigências da sociedade at ual, principalment e as de cunho t ecnológico. O enfoque depositado nas questões tecnológicas ao tratar das demandas externas é compartilhado por Sampaio e Leit e (1999) que consideram que, em-bora o educador t enha hoje muit as out ras carên-cias, a questão tecnológica é de grande importân-cia, caract erizando- a como “ est rat égica, básica e de sobrevivência dest e prof issional” (p. 11).
Tal processo de apropri ação en vol ve, em cert o moment o, a int eriorização (ou int er-n al i zação). Segu er-n do Doroer-n e Parot (2001), é m edi an t e a i n t eri ori zação qu e os el em en t os do m u n do ext eri or são i n corporados ao f u n -cionament o ment al do sujeit o, reorganizando as est ru t u ras cogn i t i vas an t eri ores por m ei o de represen t ações soci ai s. Esses au t ores at ri bu em à i n t ern al i zação o processo de assi m i -l ação , p e-l o i n d i víd u o , d e d ad o s ex t er i o r es com o part e del e própri o.
É nas relações sociais que o ser huma-n o est abelece cohuma-n t at o com huma-n ovas f ormas de comport ament o, com novas linguagens e com novos objet os. E para que o indivíduo desen-volva sua relação nesse meio, é necessário que ele t ome para si sua cult ura, int ernalizando seus signif icados e se apropriando de sua dinâmica. Por esse mot ivo, f az- se import ant e o con-ceito de apropriação neste estudo, que aborda tão de perto a relação do educador com a tecnologia. Uma relação que vai muit o além da simples ut i-lização, conf orme af irma Kenski (1998):
[ ...] n ão rest a apen as ao su jeit o adqu irir os co n h eci m en t o s o p er aci o n ai s p ar a p o d er desf rut ar das possibilidades int erat ivas com as n ovas t ecn ol ogi as. [ ...] Exi ge t am bém a apropriação e uso dos conheciment os e sa-beres di spon ívei s n ão com o u m a f orm a ar-t i f i ci al , específ i ca e di sar-t an ar-t e de com porar-t a-men t o in t elect u al e social, mas in t egrada e perm an en t e, i n eren t e à própri a m an ei ra de ser do su j ei t o. (p. 67)
E a aut ora complet a, cit ando Nóvoa: “ a inovação só t em sent ido se passar por dent ro de cada u m , se f or obj et o de ref l exão e de apropriação pessoal” (p. 67).
Acredit a- se que o rol de aspect os que podem condicionar o comport ament o humano di an t e das t ecn ol ogi as é real m en t e am pl o e complexo e que as quest ões relacionadas ao universo cult ural t êm um valor signif icat ivo nes-se processo de apropriação da t ecnologia, na int eriorização da cult ura t ecnológica.
Como f at or det erminant e dessa apropri-ação, Sampaio e Leit e (1999) apont am para a import ância da ‘alf abet ização t ecnológica’, que deve ser vist a como part e int egrant e da f orma-ção inicial e cont inuada do prof essor. As aut o-ras af irmam que, assim como a alf abet ização (lingüíst ica) sempre f oi um f at or det erminant e de socialização, não é de se est ranhar que, na sociedade at ual, seja relevant e uma alf abet iza-ção t ecnológica, que t orne o indivíduo capaz de lidar com as novas mídias e delas se apropriar de f orma crít ica e objet iva.
Conseqüent ement e, por meio das dif e-rent es f ormas de ut ilização, as t ecnologias vão se t ransf ormando, se reest rut urando, se desen-volvendo. No ent ant o, é soment e a part ir da apropriação de uma cult ura t ecnológica que o indivíduo t orna- se capaz de criar essa diversi-dade de ut ilização.
Not a- se que a apropriação da t ecnologia envolve muit o mais do que a simples ut ilização d e eq u i p am en t o s e p ro d u t o s t ecn o l ó g i co s. Cert ament e t al ut ilização pode ser ent endida como uma f ase inicial e necessária. Ent ret ant o, soment e a part ir da modif icação de processos p si co l ó g i co s i n t ern o s é q u e o i n d i víd u o se apropria da t écnica e t orna- se capaz de inf erir no processo t ecnológico.
R e d e s s o c ia is
Pensar e agir em rede é desaf iant e. Provoca, en t re o u t ras co i sas, o q u est i o n am en t o d e n o ssas m at r i zes d e ap r en d i zag em , co n vi -dando- nos a aprender algo novo, ou seja, a m u dar. (Schl i t hl er, 2003, p. 1)
e grupos podem ut ilizar os recursos de seu meio em prol do bem colet ivo e/ ou individual.
Est rut uras int erconexas e dinâmicas, as redes sociais se est abelecem normalment e por relações mais horizont ais, que supõem o t raba-lho colaborat ivo e part icipat ivo. Essas relações se sust ent am pela vont ade e af inidade dos indi-víduos, caract erizando- se como um signif icat ivo recurso de desenvolviment o, t ant o para as rela-ções pessoais quant o para a est rut uração social. Esse pert enciment o a uma rede provoca mudanças no indivíduo e no próprio cont ext o cult ural em que a rede se const it ui, conf orme most ra Schlit hler (2003) em seu art igo sobre a f ormação de f acilit adores para as redes sociais:
Ent endo as redes sociais como met a e meio de t ransf ormação porque, além de seus obje-t ivos serem sempre obje-t ransf ormadores, o aobje-t o de f ormar e f azer part e de uma rede despert a o prot agonismo e, melhor ainda, ‘ensina’ a ser f acilit ador do prot agonismo de muit a gent e. Parece f ácil? M as não é. Vários est udos sobre redes t razem est e pont o em comum: um dos maiores desaf ios das redes — senão o maior — é a mudança cult ural que elas exigem. [...] acredi t o qu e o processo gru pal é sem pre t ransf ormador e desencadeia mudanças nos âm bi t os i n di vi du al , gru pal e soci al porqu e possibilit a a aprendizagem. (p. 1- 2)
As redes sociais podem, ent ão, ser vist as como um sistema de interdependência que envol-ve a part icipação e/ ou a colaboração ent re indi-víduos, t ornando o valor do t odo maior que a soma das part es. O pert enciment o às redes soci-ais proporciona ao indivíduo a sua real integração, socialização e posicionament o em seu meio.
R e d e s s o c io t é c n ic a s
[...] exist e um f io de Ariadne que nos permi-t iria passar conpermi-t inuamenpermi-t e do local ao glo-b al , d o h u m an o ao n ão - h u m an o . É o d a rede de prát i cas e i n st ru m en t os, de docu -ment os e t raduções. (Lat our, 1994, p. 119)
Na sociedade t ecnológica, as redes soci-ais ganham uma nova const it uição. A mesma ‘ soci edade i n t ercon ect ada’ (M oran , 2000) é def inida por Cast ells (1999) como ‘sociedade em rede’. Ambos est ão caract erizando a nova est ru-t ura social que se poru-t encializa com o avanço das t ecnologias da comunicação e da inf ormação.
Po r esse m o t i vo , o co n cei t o d e red e soci ot écn i ca é t rat ado aqu i com o ‘ u m a das f ormas’ em que pode se desenvolver uma rede social. Aquela em que a t ecnologia of erece a est rut ura de sust ent ação das relações sociais que se est abelecerão.
Rede sociot écnica porque não se t rat a apen as de u m a rede de com pu t adores n em tampouco de um aglomerado de pessoas (Cebrián, 1999), mas de uma int erconexão de seres huma-n os — u ma rede social — possibilit ada pelas t ecnologias. Nela, t udo se dá de f orma peculiar, inclusive as relações ent re as pessoas.
Bruno Lat our (1994) def ine a est rut ura das redes sociot écnicas, na qual o ser humano seria mais um nó numa est rut ura não- linear, sempre abert a a novos component es. A produ-ção co n t em p o rân ea d e ‘ co l et i vo s h íb ri d o s’ (Lat our, 1994) sugere um modelo de redes como um espaço f ért il para viabilizar a produção e a circulação de conheciment o e as novas conf igu-rações sociais que emergem na at ualidade.
Sob esse pont o de vist a, t orna- se inviável o est udo das evoluções sociais sem uma abor-dagem acerca dos avanços t ecnológicos, assim com o o est u do de t ai s t ecn ol ogi as sem u m olhar sobre as sociedades que as produzem e as ut ilizam. Isso caract eriza o aspect o híbrido de art ef at os como a int ernet (Viseu, 2003).
na int erconexão e envolve compat ibilidade de int eresses e um processo amplo de t roca, de cooperação. Nunca subst it uirão por complet o os encont ros f ísicos, na verdade os complement am, como uma f orma alt ernat iva de encont ro.
U m a r e d e s o c io t é c n ic a n o m e io e d u c a c io n a l
A int ernet e a const rução de ambient es virt u-ais das escolas t êm sido uma maneira delas f azerem f rent e a est e mundo em t ransf orma-ção. (Iahn, 2002, p. 1)
A int ernet se f az present e em muit os dos segment os da sociedade at ual e já t omou lugar em diversas ações present es no cot idiano das pessoas, seja em busca de inf ormações, como na leit ura de um jornal on- line; serviços, como na execução de t ransações bancárias; e comu-nicação, como a ut ilização do correio elet rôni-co. Essa list a poderia est ender- se muit o se a int enção aqui f osse a de esgot ar as f unciona-lidades present es na int ernet .
No set or educacional, não é dif erent e. De maneira f ormal ou não, a int ernet é ut ilizada em muit os cont ext os, t ant o como f errament a peda-gógica de apoio à pesquisa e ao processo de ensino e aprendizagem, quant o como ext ensão do espaço escolar, f avorecendo a int eração e a comunicação ent re prof essores, alunos e f amílias e dest es com a inst it uição de ensino.
E é nesse segundo caso que se encon-t ra o f oco desencon-t e esencon-t u do. Assi m com o Lem os (2004) af irma que “ os port ais são represent a-ções at uais do espaço urbano no ciberespaço” (p. 21), acredit a- se que, sob a f orma de sit es ou port ai s, as i n st i t u i ções de en si n o bu scam se aproximar da comu n idade escolar e se f azer present es no ciberespaço.
Na origem do t ermo, um port al na int er-net seria a principal port a de acesso, at ravés da qual o indivíduo ent raria em out ros sit es. Do mesmo modo, um port al educacional, ao abri-gar vários ambient es (sit e para o educador, sit e para o aluno, sit es das escolas et c.), t ambém se comport a como uma port a de ent rada, o lugar
por onde o indivíduo inicia a sua navegação pelos sit es desejados.
At ualment e é possível encont rar, na in-t ernein-t , vários siin-t es e porin-t ais de insin-t iin-t uições edu-cacionais, com dif erent es est rut uras e concep-ções. Há sit es inst it ucionais (de uma escola ou de uma rede de escolas) que t razem inf orma-ções sobre a hist ória da inst it uição, sua inf ra-est rut ura, modalidades de ensino a que at ende, f ot os dos ambient es int ernos e ext ernos e da-dos sobre os event os f est ivos ou acadêmicos, como período de mat rícula et c. Out ros, indo um pouco mais além, t razem alguns serviços, como a possibilidade de consult a de bolet im escolar pelo aluno ou seus pais e a realização de ma-t rícula ou pré- mama-t rícula on- line. Acredima-t a- se, no ent ant o, que além dessas inf ormações e servi-ços, o port al de uma inst it uição educacional deve of erecer t ambém meios de int eração e co-municação ent re seus múlt iplos usuários.
Est e est udo ded se mais especif ica-ment e à análise de um port al const ruído por u m a rede de en si n o, n o qu al cada u n i dade educacional possui espaço para criação e pu-blicação de seu sit e. Os usuários diret os desse port al são, pois, as comunidades escolares f or-madas por cada unidade que, junt as, compõem uma comunidade maior.
Assim, o port al educacional, como uma rede sociot écnica, leva os serviços e as inf orma-ções da escola para o aluno, a f amília e o pró-p ri o ed u cad o r em q u al q u er t em pró-p o e l u g ar, ‘dest errit orializando’ o ambient e da escola, t or-nando- o mais próximo e mais acessível a t oda a comunidade escolar.
ex-posição em t empo real no ciberespaço” (p. 195). Art iculando- se um ao out ro, int ernet e t errit ório se complet am.
Essa visão é compart ilhada por Lemos (2004), Lopes (2004) e M oraes (2004), quan-do consideram o ciberespaço como espaço de complement aridade da cidade e não como f or-ma de subst it uição ou t ransposição do t errit ó-rio. Desse modo, pot encializa- se a part icipação dos cidadãos ao se colocar em sinergia diver-sas int eligências colet ivas ou mesmo ref orçar laços comunit ários.
É nessa perspect iva que o port al educa-cional é reconhecido nest e est udo. Como um ambient e de apoio ao espaço escolar, capaz de agregar serviços e inf ormações e ser um espa-ço a m ai s de i n t eração. Col oca- se, assi m , a t ecnologia a serviço da melhoria dos processos educacionais, conf orme lembra Levy (1999):
Não se t rat a aqu i de u sar as t ecn ol ogi as a q u al q u er cu st o , m as si m d e aco m p an h ar conscient e e deliberadament e uma mudança de civilização que quest iona prof undament e as f ormas inst it ucionais, as ment alidades e a cu l t u ra dos si st emas edu caci on ai s t radi ci o-n ais. (p. 172)
Acredita- se que, complementando o territó-rio e proporcionando uma nova forma de interação social, o port al condiz com as demandas da ins-t iins-t uição e de seus usuários que, nesse caso, são t odos os at ores da comunidade escolar.
Quando um port al educacional se dispõe como suport e t ecnológico para as relações en-t re esses aen-t ores (insen-t ien-t uição, educadores, alunos, f amília) e dest es com a própria t ecnologia, t em-se o exemplo vivo de uma rede sociot écnica.
A p e s q u is a e m c a m p o
Com o objet ivo de con hecer melhor a f ormação de uma rede sociot écnica no meio educacional, opt o se pela realização do est u-do u-do processo de const rução e implant ação de um port al de uma rede municipal de ensino.
O mét odo de pesquisa escolhido f oi o est udo de caso, por se proceder a invest igação de um f enômeno at ual dent ro de seu cont ex-t o, conf orme expliciex-t a Yin (2001) em sua def i-nição de t al mét odo:
Um est u d o d e caso é u m a i n vest i g ação em píri ca qu e i n vest i ga u m f en ôm en o con -t em p o r ân eo d en -t r o d e seu co n -t ex -t o d a vi da real , especi al m en t e qu an do os l i m i t es en t re o f en ôm en o e o con t ext o n ão est ão cl aram en t e def i n i dos. (p. 32)
Ainda de acordo com esse aut or, a pre-f erência pelo uso do est udo de caso, quando se pret ende invest igar event os cont emporâneos, é ainda mais just if icável em sit uações nas quais os comport ament os relevant es não podem ser manipulados, mas em que seja possível se f a-zer observações diret as e/ ou ent revist as sist emá-t icas. A presen emá-t e in vesemá-t igação correspon de à sit uação descrit a por Yin (2001), já que o pro-cesso de const rução e implant ação do port al f oi acompanhado diret ament e pela pesquisadora, em seu cont ext o real, e ainda porque a pesqui-sadora possuía acesso ao f enômeno em est udo, mas não possuía cont role sobre os event os.
A pesquisa de campo desenvolveu- se na rede municipal de ensino do município de São Paulo, durant e o planejament o, a especif icação, o desenvolviment o e a implant ação do port al da Rede M u n i ci pal de En si n o (RM E- SP)1. O
port al f oi const ruído em sof t ware livre e int e-gra u m si st em a de gest ão escol ar (acessado soment e pelos servidores administ rat ivos) e um ambient e colaborat ivo, com o sit e da Secret a-ria de Educação, das regionais e de cada escola e onde t odos os at ores da comunidade escolar podem t er acesso a inf ormações e f errament as de comunicação web.
Por uma limit ação de t empo, a invest i-gação concent rou- se no usuário educador e na sua part icipação, na especif icação, na
t ação e na ut ilização do port al. Isso porque a divulgação do port al aos demais usuários (alu-nos, f amiliares e a comunidade em geral) seria realizada em moment os post eriores.
O s in s t r u m e n t o s d e p e s q u is a
Sab en d o - se q u e u m est u d o d e caso normalment e cont empla a busca de inf orma-ções a part ir de f ont es diversif icadas, a present e invest igação se ut ilizou de dif erent es t écnicas em dif erent es moment os do est udo. Dessa f or-ma, a maior f ont e de dados f oi o próprio pro-cesso em andament o, por meio do qual as in-f ormações in-f oram obt idas, aliás, como o deve ser em um est udo de caso. Dent re os inst rument os ut ilizados, dest acam- se:
• Observação das diversas et apas de const ru-ção do port al, desde a sua concepru-ção; • Qu est i on ári o on - lin e, aplicado du ran t e a f orm ação dos edu cadores n a u t i l i zação do port al;
• Levan t am en t o s — ap ó s a p u b l i cação d o port al, acompanhou- se, durant e seis meses, a evo l u ção d o n ú m er o d e si t es cr i ad o s, d a quant idade de cont eúdo publicado, de edu-cadores cadast rados e seus acessos ao port al, assim como a u t ilização, pelos edu cadores, de alguns aplicat ivos;
• Ent revist a — para encerrar a colet a de da-dos, f oi f eit a uma ent revist a com os int egran-t es do grupo gesegran-t or do poregran-t al.
R e s u lt a d o s e c o n c lu s õ e s
Percebeu- se que o port al educacional na rede municipal de ensino de São Paulo veio ao encont ro de uma demanda das escolas, percep-t ível a parpercep-t ir de dois f apercep-t ores principais: escolas que já t inham um sit e e escolas que queriam t er um sit e.
No primeiro grupo, encont ravam- se uni-dades educacionais que possuíam um sit e na int ernet , apesar das condições nada f avoráveis para t al. O sit e era const ruído por educadores
qu e det i n ham al gu m con heci m en t o t écn i co específ ico e alguma disponibilidade para orga-nizar as inf ormações e publicá- las. No ent ant o, al ém de n ão ser u m a con st ru ção col et i va, a at ualização das inf ormações nas páginas não era const ant e. Também por limit ações t écnicas, t ais sit es possu íam n ormalmen t e u m carát er inf ormat ivo, sem opções de int erat ividade en-t re os usuários, sem conen-t eúdos pedagógicos ou inf ormações acadêmicas. Um out ro aspect o sig-nif icat ivament e limit ador cit ado pelos educado-res f oi a hospedagem do sit e, cuja única opção era o provedor grat uit o. Esse t ipo de hospeda-gem é limit ado — t ant o em relação aos recur-sos disponíveis, quant o ao espaço (em byt es) para armazenar inf ormações — e inst ável, pois a qualquer moment o o provedor pode desejar cobrar pela hospedagem e, caso o usuário não queira ou não possa pagar, perderá o sit e. Além di sso, por serem si t es i n di vi du ai s e por n ão haver uma est rut ura que f acilit asse a comuni-cação e a localização dest es n a web, muit os não eram reconhecidos pela rede de ensino e, às vezes, n em mesmo pela comu n idade esco-l ar d aq u eesco-l a u n i d ad e. Pr o va d i sso é q u e a m ai ori a (62,2%) dos edu cadores cu j a escol a possuía um desses sit es não soube inf ormar o en dereço corret o.
No segu n do gru po, con st at ou - se qu e ent re os educadores cuja escola não possuía um sit e publicado, 72,1% af irmou que t al deman-da já havia sido levant ademan-da dent ro de sua uni-dade. O que eles mais desejavam em um sit e da escola est ava relacionado com a comunicação ent re as unidades e com a divulgação dos t ra-balhos realizados.
Em ambos os grupos, observou- se a ne-cessidade de aparecerem na web por causa da gran de f reqü ên ci a de t ermos como pu bl i car, most rar, divulgar, apresent ar. Como af irma Lévy (1999):
O p o r t a l s o b o o lh a r d o s e d u c a d o r e s
Em campo, not ou- se que a recept ividade do educador f oi posit iva, demonst rando uma percepção das possibilidades que se abriram com a implant ação e a ut ilização do port al. Ao valo-rizar aspect os como a divulgação dos t rabalhos das escolas, a t roca de inf ormações e experiên-cias ent re educadores e o acesso da comunida-de, eles concordaram com o que M oran (2000) acredit a ser uma necessidade da educação con-t em porân ea: a de se con-t orn ar u m processo de comunicação part icipat ivo, int erat ivo e vivencial, ent re t oda a comunidade escolar — administ ra-dores, f uncionários, prof essores, alunos e f ami-liares. É esse desejo mút uo de comunicação e de int eligência colet iva que, segundo Lévy (1999), potencializa o desenvolvimento do ciberespaço. É essa noção de part icipação e de colaboração que caract eriza a comunidade, o grupo e o dif erencia de um simples agrupament o (Ayres, 2001).
Os educadores demonst raram ainda per-ceber as ci rcu n st ân ci as cri adas pel as t ecn o-l ogi as da i n f orm ação e com u n i cação e qu e perm i t em “ a f orm ação de redes de pessoas int eragindo via int ernet ” (Valent e, 2002, p. 34). Eles viram o port al como um inst rument o po-t encializador da democrapo-t ização do acesso e da part icipação da comunidade.
No ent ant o, eles demonst raram uma pre-ocupação especial pela at ualização do cont eú-do nos sit es eú-do port al, seja por perceberem a import ância das inf ormações est arem sempre at ualizadas ou de que se f izesse um mau uso do port al, ut ilizando- o para f ins polít icos em vez de f ins educacionais ou, ainda, por se pre-ocuparem com a sobrecarga de t rabalho, de-monst rando que seria necessário t empo e pes-soas dedicadas ao t rabalho com o port al.
Não f oram pou cos os edu cadores qu e manif est aram t ambém a preocupação pela con-t inuidade do projecon-t o diancon-t e da possibilidade de mudança na gest ão municipal.
A mudança de gest ão ocorreu. Uma di-m i n u i ção n o ri t di-m o d e d esen vo l vi di-m en t o d o
port al t ambém. No ent ant o, ele cont inua publi-cado n a i n t ern et e sen do u t i l i zado por seu s usuários. At é o moment o em que se encerrou a co l et a d e d ad o s, o p o rt al receb eu d a n o va gest ão u m t rat amen t o imparcial. Não hou ve i n vest i m en t os n o desen vol vi m en t o de n ovas f uncionalidades nem na conclusão de out ras t ant as que não chegaram a ser implant adas. Esse f at o f ez com que alguns educadores suge-rissem que um projet o desse port e, desenvolvido para um órgão público, deveria ser concluído no decorrer de uma única gest ão, pois as dif iculda-des para levá- lo adiant e, sob ideologias dif eren-t es, compromeeren-t eriam a sua coneren-t inuidade.
A u t iliz a ç ã o d o p o r t a l p e lo s e d u c a d o r e s
Not ou- se que a maior ut ilização do por-t al coincidiu com os meses lepor-t ivos, o que, de cert o modo, demonst rou que o acesso aos sit es f oi inserido na rot ina escolar.
Ent ret ant o, a quant idade de usuários ca-dast rados, de acessos semanais e de sit es e con-t eúdos publicados nos seis primeiros meses do port al f oi muit o pequena em relação ao port e da rede de ensino. M esmo ent re os sit es já publica-dos, muit os f oram os que às vezes f icaram sem at ualização ou mesmo sem publicações. Além disso, o cont eúdo veiculado no port al apresent ou um carát er mais inf ormat ivo e os aplicat ivos que realment e possibilit ariam a colaboração ent re educadores f oram bem menos ut ilizados.
A a p r o p r ia ç ã o d a t e c n o lo g ia
t ecnologia. Acredit a- se, desse modo, que a pró-pria ut ilização do port al pode f uncionar como um mecanismo de dif usão e de apropriação da t écnica, f azendo com que a cult ura t ecnológica se f ort aleça ent re os usuários do port al.
Os edu cadores, em seu s depoi m en t os, t ambém valorizaram muit o as possibilidades de inclusão digit al que se abriram a t oda a comu-nidade escolar, a part ir da implant ação de um objet o t écnico que pode ser acessível a educa-dores, alunos e f amiliares.
Pode- se di zer qu e o port al t eri a u m a f unção implícit a de ser f acilit ador da inclusão digit al e da apropriação da cult ura t ecnológica. Conseqüent ement e, a socialização e a capaci-dade de at u ação desses i n di vídu os n o m ei o seriam benef iciadas.
Acerca das inf luências do port al sobre as relações ent re os educadores da RM E- SP, pode-se inf erir, a part ir dos depoiment os prepode-sent es nos quest ionários e do diálogo que se observa em aplicat ivos como o f órum, que a comunica-ção e a t roca ent re os educadores são ações signif icat ivament e ampliadas e ref orçadas pelo novo disposit ivo comunicacional (Levy, 1999), sem a pret en são de su bst i t u i r os en con t ros presenciais, mas como um meio de est imular, regist rar e valorizar a part icipação de t odos.
A c u lt u r a e a t e c n o lo g ia
Uma das quest ões cent rais dest a pesqui-sa t rat a da f orma como os art ef at os t ecnológicos envolvem aspect os cult urais.
É relevant e lembrar a comparação ent re a cult ura e uma lent e (Benedict apud Laraia, 2001), através da qual os indivíduos vêem o mundo. Pro-vavelmente o portal teve um bom nível de aceita-ção ent re os educadores (que part iciparam da f ormação) pelo f at o de já haver ent re eles uma cult ura ant erior que demandava a presença das escolas na internet, através de seus sites. Da mes-ma f ormes-ma, o número ainda pequeno de usuários cadast rados e de acessos semanais pode ser just i-f icado pela i-f alt a da cult ura t ecnológica em uma signif icat iva parcela de int egrant es da RME- SP.
Acredit a- se que, para ser caract erizado realment e como um ambient e colaborat ivo, o port al não pode ser ent endido como um depar-t amendepar-t o dendepar-t ro da insdepar-t idepar-t uição. Ao condepar-t rário, deve perm ear t odos os processos. Por i sso, concorda- se com os educadores quando, em seus depoiment os, alert am para a necessidade de se rever as est rut uras e responsabilidades. O port al não pode ser t aref a de alguns, suas f un-cionalidades e cont eúdos devem represent ar a ident idade da inst it uição e não de um grupo. Daí a necessidade de part icipação dos usuáros no envio de sugest ões de cont eúdusuáros (art i-gos, ref erências, aulas, projet os et c.) a serem publicados. Apesar de essa const at ação est ar present e nas palavras da Secret ária de Educa-ção e nos depoiment os dos educadores, a par-t icipação dos usuários nos primeiros meses de ut ilização do port al pode ser considerada pe-quena diant e do t amanho da RM E- SP.
Sabe- se que muit as out ras variáveis in-f luenciam, em maior ou menor grau, a ut iliza-ção do port al pelos educadores, t ais como o t empo necessário para at ualização dos sit es e as condições t écnicas disponíveis, conf orme eles mesmos explicit aram em suas f alas.
Acredit a- se, ent ret ant o, que o processo demanda uma mudança de post ura, uma mu-dança cult ural que só será conseguida após um bom t empo de ut ilização e compreensão des-se novo ambient e. Deve- des-se compreender que o port al não é uma analogia nem uma subst it ui-ção do t errit ório e seus processos (Lévy, 1999), m as u m espaço qu e o com pl em en t a, qu e o amplia, que coloca em sinergia as cont ribuições de t odos os seus usuários (Lemos, 2004).
A c o n s t it u iç ã o d a r e d e s o c i o t é c n i c a
A demanda por um espaço de t roca de inf ormações e experiências demonst ra uma t en-dência ao t rabalho em rede, uma necessidade de compart ilhar, de se conect ar. Silva (2000) lembra que a organização social em rede não se deve som en t e às n ovas t ecn ol ogi as, m as principalment e às mudanças na est rut ura da própria sociedade cont emporânea.
Num processo de cresciment o semelhan-t e ao de um rizoma (Lemos, 1996), o porsemelhan-t al rapidament e chegou a diversas escolas dent ro da RM E- SP, conect ando- as.
No ent ant o, nos primeiros meses de ut i-lização, grande part e do cont eúdo que t rami-t ou no porrami-t al possuiu um carárami-t er mais inf orma-t ivo do que colaboraorma-t ivo, um número conside-rável de escolas ainda não publicou o seu sit e e muit os educadores não acessaram o port al uma só vez.
Sabe- se que uma rede sociot écnica não se baseia na reunião de recursos e inf ormações, mas principalment e na reunião de indivíduos, num colet ivo híbrido (Lat our, 1994). Essa rede deixa de ser apenas um agrupament o de pes-soas (Ayres, 2001) quant o mais part icipat ivos e colaborat ivos se t ornarem seus int egrant es.
Esse processo, porém, deve acont ecer de f o r m a g r ad at i va e n at u r al , p o r q u e a r ed e sociot écnica não é const ruída — ela se aut o-const rói. Pode- se pot encializar e est imular a sua criação e cresciment o, mas ela t em o seu t em-po de desenvolviment o. A f unção do em-port al e dos seus administ radores é criar condições para que a comunidade se desenvolva, dando- lhe f errament as út eis e f uncionais. No ent ant o, a ut ilização de f orma ef et iva e colaborat iva é um processo bem mais complexo, é um processo de apropriação cult ural.
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
AYRES, B. R. C. Os centros de voluntários brasileiros vistos como uma rede organizacional baseada no fluxo da informação. RevistaRevistaRevistaRevistaRevista Virtual de Ciência da Inf
Virtual de Ciência da InfVirtual de Ciência da Inf Virtual de Ciência da Inf
Virtual de Ciência da Informaçãoormaçãoormaçãoormaçãoormação. DataGramaZero: IASI (Instituto para Adaptação à Sociedade da Informação). v. 2, n. 01, fev. 2001. Disponível em < http://www.datagramazero.org.br/fev01/Art_01.htm> . Acesso em 28 nov. 2004.
CASTELLS, M. A sociedade em redeA sociedade em redeA sociedade em redeA sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.A sociedade em rede
CEBRIÁN, J. L. A redeA redeA redeA redeA rede: como nossas vidas serão transformadas pelos novos meios de comunicação. Tradução de Lauro Machado Coelho. São Paulo: Summus, 1999. (Coleção Novas buscas de comunicação, v. 59).
DORON, R.; PAROT, F. Dicionário de psicologDicionário de psicologDicionário de psicologDicionário de psicologDicionário de psicologiaiaiaiaia. Tradução de Odilon Soares Leme. São Paulo: Ática, 2001. FERNANDES, N. L. R. Professores e computadoresProfessores e computadoresProfessores e computadoresProfessores e computadoresProfessores e computadores: navegar é preciso. Porto Alegre: Mediação, 2004.
FREITAS, J. S. de. A cultura técnica e o uso das novas tecnologA cultura técnica e o uso das novas tecnologA cultura técnica e o uso das novas tecnologA cultura técnica e o uso das novas tecnologias de infA cultura técnica e o uso das novas tecnologias de infias de infias de infias de informaçãoormaçãoormaçãoormaçãoormação. Disponível em < http://www.intercom.org.br/ papers/viii-sipec/gt09/80-jackelinecompleto.htm> . Acesso em 20 out. 2004.
GOHN, M. da G. Educação não- fEducação não- fEducação não- fEducação não- fEducação não- formal e cultura políticaormal e cultura políticaormal e cultura políticaormal e cultura políticaormal e cultura política: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da nossa época, v. 71).
IAHN, L. F. Portais educacionaisPortais educacionaisPortais educacionaisPortais educacionaisPortais educacionais: uma realidade em evidência. Revista Aprender Virtual, jul./ago. 2002. Disponível em < http:// www.rbi.com.br/artigos1.html> Acesso em 04 set. 2003.
KENSKI, V. M. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. RevistaRevistaRevistaRevistaRevista Brasileira de Educação
Brasileira de EducaçãoBrasileira de Educação Brasileira de Educação
Brasileira de Educação, n. 8, mai./jun./jul./ago. 1998.
______. TTTTTecnologecnologecnologecnologecnologias e ensino presencial e a distânciaias e ensino presencial e a distânciaias e ensino presencial e a distânciaias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003.ias e ensino presencial e a distância
LATOUR, B. Jamais fJamais fJamais fJamais fJamais fomos modernosomos modernosomos modernosomos modernosomos modernos: ensaio de antropologia simétrica. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994. (Coleção Trans).
LEMOS, A. As estruturas antropológicas do cyberespaço. TTTTTextos de Cultura e Comunicaçãoextos de Cultura e Comunicaçãoextos de Cultura e Comunicaçãoextos de Cultura e Comunicaçãoextos de Cultura e Comunicação, n. 35, Facom/Ufba, 1996. Disponível em: < http://www.facom.ufba.br/pesq/cyber/lemos/estrcy1.html> Acesso em: 09 nov. 2004.
______. Cibercidades: um modelo de inteligência coletiva. In: LEMOS, A. (Org.). CibercidadeCibercidadeCibercidadeCibercidadeCibercidade: as cidades na cibercultura. Rio de Janeiro: E-papers Serviços Editoriais, 2004, p. 19-26.
LÉVY, P. CiberculturaCiberculturaCiberculturaCibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.Cibercultura
LOPES, C. Cibercidade = Cidade? In: LEMOS, A. (Org.). CibercidadeCibercidadeCibercidadeCibercidadeCibercidade: as cidades na cibercultura. Rio de Janeiro: E-papers Serviços Editoriais, 2004, p. 9-18.
MARINHO, S. P. Tecnologia, educação contemporânea e desafios ao professor. In: JOLY, M. C. R. A. (Org.). A tecnologA tecnologA tecnologA tecnologA tecnologia no ensinoia no ensinoia no ensinoia no ensinoia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002, p. 41-62.
MEDEIROS, Z. A apropriação da cultura tecnológica na formação das redes sociotécnicas: um estudo sobre o portal da RedeA apropriação da cultura tecnológica na formação das redes sociotécnicas: um estudo sobre o portal da RedeA apropriação da cultura tecnológica na formação das redes sociotécnicas: um estudo sobre o portal da RedeA apropriação da cultura tecnológica na formação das redes sociotécnicas: um estudo sobre o portal da RedeA apropriação da cultura tecnológica na formação das redes sociotécnicas: um estudo sobre o portal da Rede Municipal de Ensino de São Paulo
Municipal de Ensino de São PauloMunicipal de Ensino de São Paulo
Municipal de Ensino de São PauloMunicipal de Ensino de São Paulo. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica)- Belo Horizonte: CEFET-MG, 2005. 158 p.
MORAES, P. B. Propostas e desafios nas cidades digitais. In: LEMOS, A. (Org.). CibercidadeCibercidadeCibercidadeCibercidade: as cidades na cibercultura. Rio deCibercidade Janeiro: E-papers Serviços Editoriais, 2004, p. 27-41.
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologia audiovisuais telemáticas. In: MORAN, J. M. et al. NovasNovasNovasNovasNovas tecnologias e mediação pedagógica
tecnologias e mediação pedagógicatecnologias e mediação pedagógica
tecnologias e mediação pedagógicatecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus. 2000, p. 11-65. (Coleção Papirus Educação). SAMPAIO, M. N.; LEITE, L. S. AlfaAlfaAlfaAlfaAlfabetização tecnológbetização tecnológbetização tecnológbetização tecnológbetização tecnológica do professorica do professorica do professorica do professorica do professor. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
SCHLITHLER, C. R. B. O processo de fO processo de fO processo de fO processo de fO processo de formação de facilitadores de redes sociaisormação de facilitadores de redes sociaisormação de facilitadores de redes sociaisormação de facilitadores de redes sociaisormação de facilitadores de redes sociais. Atualizado em 01 abr. 2003. Disponível em < http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_tmes_fev2003.cfm> Acesso em 27 nov. 2004.
SILVA, M. Sala de aula interaSala de aula interaSala de aula interaSala de aula interaSala de aula interativativativativativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. R. A. (Org.). A tecnologia no ensinoA tecnologia no ensinoA tecnologia no ensinoA tecnologia no ensinoA tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
VISEU, A. Creating augmented techniciansCreating augmented techniciansCreating augmented techniciansCreating augmented techniciansCreating augmented technicians: the case of Bell Canada. Paper to be presented at Life By Design: Everyday Digital Culture interdisciplinary graduate symposium to be held at the University of California, Irvine, 2003. Disponível em < http:// www.fis.utoronto.ca/research/iprp/publications/viseu_iprp.pdf> Acesso em 27 maio 2004.
YIN, R. K. Estudo de casoEstudo de casoEstudo de casoEstudo de casoEstudo de caso: planejamento e métodos. Tradução de Daniel Grassi. 2 ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
Recebido em 0 7 .0 8 .0 7
Aprovado em 3 1 .0 1 .0 8
Zulmira Medeiros, doutoranda em Educação na UFMG, mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG, com graduação em Pedagogia pela UFMG, atualmente é professora substituta na Faculdade de Educação da UFMG e atua na implantação de portais educacionais.
