PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
GRACIELLE TAMIOSSO NAZARI
PANORAMA DE PESQUISAS SOBRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DE CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO NORMAL REALIZADAS NO BRASIL
1991 até 2009
GRACIELLE TAMIOSSO NAZARI
PANORAMA DE PESQUISAS SOBRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DE CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO NORMAL REALIZADAS NO BRASIL
1991 até 2009
Orientadora: Profª. Dr. Regina Ritter Lamprecht
Porto Alegre 2010
GRACIELLE TAMIOSSO NAZARI
PANORAMA DE PESQUISAS SOBRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DE CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO NORMAL REALIZADAS NO BRASIL
– 1991 ATÉ 2009
Aprovada em 7 de janeiro de 2010
BANCA EXAMINADORA:
_______________________________________ Profª. Dr. Cláudia Regina Brescancini – PUCRS
________________________________________ Profª. Dr. Márcia Keske-Soares – UFSM
________________________________________ Profª. Dr. Adriana Angelim Rossa - PUCRS
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, à Profª. Regina Ritter Lamprecht, por ter me acolhido nesta etapa tão importante da minha vida. Obrigada pelo carinho, atenção e ensinamentos constantes.
À CAPES, pela oportunidade da bolsa de estudos.
Às meninas da secretaria, Mara e Isabel, por serem sempre tão atenciosas e compreensíveis.
À minha família, pelo apoio e motivação constantes. Vocês são minha fonte de força. Um agradecimento especial à minha amada mãe, sempre companheira e muito sábia e também para tia Ivone, que me recebeu como filha durante esse período.
À Maria Rita Bertollo, pelo incentivo, apoio e conhecimentos referentes à alfabetização.
Ao pessoal do Grupo Aletra-RS, em especial Ana Paula Rigatti Scherer e Gabriela Freitas. Com certeza esse grupo é uma fonte rica de conhecimentos e união com um objetivo comum: a alfabetização.
Agradeço às amigas “ceaaletes” Carla de Aquino, Tarsila Batisttella, Marivone Vaccari, Bárbara de Lavra Pinto, Ângela Klein, Aline Lorandi, Norma Ramos e Gabriele Donicht, e às colegas de mestrado Ana Carolina Pompeu e Carina Fragozo. Obrigada pelas conversas, conselhos, desabafos e alegrias do dia-a-dia. Juntas nos fortalecemos.
Para a Gabi Donicht, um agradecimento mais do que especial. Obrigada minha amiga do coração, por estar sempre por perto colorindo minha vida.
Agradeço às minhas “irmãs do coração”, Pâmela e Mayumi. Obrigada por estarem sempre perto, mesmo longe.
À Patrícia Schmidt, obrigada por se fazer presente na minha vida.
À amiga e fonoaudióloga Clarice Lehnen Wolff, por ter compartilhado comigo experiências, conhecimentos e alegrias.
À Karin Martins da Silveira, do Colégio Marista Santa Maria, pelo auxílio na aprendizagem do Programa Microsoft Office Access 2003.
Agradeço a todos os amigos e familiares, que de forma geral, me apoiaram neste momento.
Obrigada.
“O estudo em geral, a busca da verdade e da beleza são domínios em que nos é consentido ficar crianças toda a vida”.
RESUMO
Atualmente, sabe-se da importância da consciência fonológica (C.F.) no processo de aquisição da leitura e escrita, bem como sua influência na compreensão das dificuldades da língua escrita. Maluf, Zanella e Pagnez (2006) realizaram um estudo a respeito da relação entre o desenvolvimento de habilidades metalinguísticas e a aquisição da linguagem escrita através de um levantamento de pesquisas feitas com falantes do Português Brasileiro (PB) sobre o assunto. Um dos dados encontrados é o fato de os estudos sobre C.F., realizados principalmente com crianças, serem amplamente dominantes em relação às demais habilidades metalinguísticas. Assim, há um grande número de pesquisas brasileiras sobre o assunto (ex.: CIELO, 1998, 2001; FREITAS, 2004; CAPOVILLA, 1998, 2000; CARDOSO-MARTINS, 1991, 1994, 1995; MALUF, 1997; COSTA, 2002), porém não se observa a existência de um estudo que reúna e compare os resultados encontrados nas mesmas. O objetivo desta pesquisa de dissertação é obter um panorama das publicações provenientes de pesquisas sobre C.F. realizadas com crianças normais falantes do português brasileiro (PB), com seus respectivos resultados, visando estabelecer as variáveis mais frequentemente correlacionadas com a C.F., os fatores favoráveis ao seu desenvolvimento, além de constatar a existência, ou não, de um parâmetro de desenvolvimento das habilidades de C.F. e dos fatores correlacionados com o processo. Ainda, o trabalho pretende obter um quadro comparativo dos resultados encontrados nas pesquisas analisadas. Para tanto, utilizou-se do programa Microsoft Office Access 2003, com formação de um banco de dados. Os resultados mostraram que há predomínio de trabalhos buscando averiguar a relação existente entre C.F., leitura e escrita, seguido de C.F. e escrita, eficácia do uso de atividades de C.F., C.F. e alfabetização e C.F.e leitura. Os fatores que parecem interferir diretamente no desempenho de C.F. são fatores como idade e instrução escolar, sendo que a última exerce influência mais forte, conforme os resultados. Há um consenso a respeito do desenvolvimento dos níveis de C.F., os quais ocorrem num continnuum, sendo as habilidades intrassilábicas as primeiras a serem desenvolvidas. Os trabalhos iniciais sobre C.F., deste banco de dados, datam de 1991, sob autoria de Cardoso-Martins. Os tipos de trabalhos realizados, em maior número, são os artigos, seguido de dissertações, teses, monografias de especialização e instrumentos de C.F.. Os estudos transversais são predominantes, bem como as pesquisas empíricas. Encontrou-se prevalência de trabalhos realizados por profissionais das áreas da Fonoaudiologia, Psicologia, Lingüística/Fonoaudiologia e Lingüística, nessa ordem. As maiores produções científicas encontram-se nos estados do Rio Grande do Sul e São Paulo, e as instituições universitárias engajadas nas pesquisas sobre C.F. são PUCRS, USP, USF e UFPE, em maior número. Em relação às amostras, viu-se predomínio de indivíduos que se encontram em processo de alfabetização. A análise dos dados também permitiu a obtenção de outros resultados, mais detalhados no decorrer do trabalho. Cabe salientar que este trabalho reafirma a importância da C.F. na aquisição da leitura e escrita, visto que é uma ferramenta auxiliar neste processo, bem como corrobora a ordem de aquisição das habilidades fonológicas e a eficácia de programas de intervenção envolvendo as mesmas.
8
ABSTRACT
Currently, the importance of phonological awareness (P.A.) in the processes of reading and writing acquisition is already known, as well as the influence it has in understanding the difficulties in written language. Maluf, Zanella and Pagnez (2006) realized a study about the relation between the development of metalinguistic abilities and written language acquisition by eliciting researches on the subject, made with Brazilian Portuguese speakers. Example of data found is the fact that the investigations about P.A., carried out mainly with kids, are strongly dominant in relation to the other metalinguistic abilities. Thus, there is a great number of Brazilian studies about the subject (ex.: CIELO, 1998; FREITAS, 2004; CAPOVILLA, 1998, 2000; CARDOSO-MARTINS, 1991, 1994, 1995; MALUF, 1997; COSTA, 2002), but there is no study to join and compare all the results they bring. This research aims at obtaining an overview of the investigations on phonological awareness carried out with young Brazilian Portuguese speakers with typical development and respective results in order to establish the variables often related to P.A., the favourable factors for its development, and also to find if there is (or not) a parameter for the development of P.A. abilities and the factors related to the process. Moreover, this paper aims at obtaining a comparative board of the results found in the analysed researches and, to do that, the program Microsoft Office Access 2003 was used for creating a data bank. The results showed that there is a predominance of papers that are designed to check the existing relation between P.A, reading and writing, followed by P.A and writing, the efficiency of the use of P.A activities, P.A and literacy and P.A and reading. The factors that seem to interfere directly in P.A. performance are the ones such as age and schooling, being the last one stronger than the others, according to the results. There is a consensus about the development of the levels of P.A., which happen in a continuum. The intrassyllabic abilities are the first ones to develop. The initial papers in this data bank about P.A. date from 1991 and were made by Cardoso-Martins. The kinds of papers realized in a great number are the articles, followed by thesis, dissertations, specialization monographs and P.A instruments. Transversal studies are predominant as well as empirical researches. We found a prevalence of investigations carried out by professionals in the following areas: Phonoaudiology, Psychology, Linguistics/Phonoaudiology and Linguistics, in this order. The major scientific production comes from Rio Grande do Sul and São Paulo, and the institutions engaged with research about P.A are PUCRS, USP, USF and UFPE, in a bigger number. In relation to the samples, it was possible to see a predominance of individuals in the process of literacy. The analysis of data also made it possible to obtain other more detailed results in the process. It is necessary to highlight that this paper reinforces the importance of P.A. in reading and writing acquisition, once it works as a helping tool in these processes, and also corroborates the order of acquisition of phonological abilities and the efficiency of intervention programs involving them.
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
10
Gráfico 13 - Número de trabalhos conforme a classificação de amostra-idade...105 Quadro 1 - Características dos trabalhos com amostras mínima e máxima de sujeitos...104 Quadro 2 - Características das pesquisas com amostras de sujeitos com idades mínima e máxima encontradas no corpus...106
11
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PB - Português Brasileiro
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico n - Número de indivíduos
C.F. - Consciência Fonológica
ENAL- Encontro Nacional de Aquisição da Linguagem E.F. – Ensino Fundamental
PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul USP- Universidade de São Paulo
USF- Universidade São Francisco
UFSM- Universidade Federal de Santa Maria UFPE- Universidade Federal de Pernambuco UFSCAR- Universidade Federal de São Carlos
UNIPLAN- Centro Universitário Planalto do Distrito Federal UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina
UNISC- Universidade de Santa Cruz do Sul USC- Universidade de Caxias do Sul
UFPEL- Universidade Federal de Pelotas
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNISA- Universidade de Santo Amaro
UNESP- Universidade Estadual Paulista
CEFAC- Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica IPA- Instituto Porto Alegre- Rede Metodista de Educação do Sul UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas
PUCMG- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais UNIRITTER- Centro Universitário Ritter dos Reis
UNIFRA- Centro Universitário Franciscano FIR- Faculdade Integrada do Recife
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro UFPR- Universidade Federal do Paraná
13
ARPEF- Associação de Reabilitação e Pesquisa Fonoaudiológica PUCCAMP- Pontifícia Universidade Católica de Campinas
FAPA- Faculdade Porto-Alegrense UNB- Universidade de Brasília
UFJF- Universidade Federal de Juiz de Fora UEL- Universidade Estadual de Londrina UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais TMS- Teste Metafonológico Sequencial
CONFIAS- Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Sequencial PCF- Prova de Consciência Fonológica
PCFF- Prova de Consciência Fonológica por escolha de Figuras PCFO- Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral BALESC- Bateria de Avaliação da Linguagem e seus Distúrbios LAC- Lindamood Auditory Conceptualization Test
14
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...16
2 REVISÃO DE LITERATURA ...20
2.1 Relação entre oralidade e escrita...20
2.2 Consciência Lingüística...27
2.2.1 Consciência Fonológica...38
2.2.1.1 Definições e níveis de desenvolvimento...38
2.2.1.2 Consciência Fonológica e Escrita...52
2.2.1.3 Consciência Fonológica e Leitura...63
3 OBJETIVOS...73
3.1 Objetivo Geral...73
3.2 Objetivos Específicos...73
4 HIPÓTESES DE PESQUISA...74
5 METODOLOGIA...75
5.1 Tipo de pesquisa...75
5.2 Corpus ...75
5.3 Amostra...75
5.4 Coleta de dados...76
5.5 Organização dos dados...78
5.5.1 Sobre o Microsoft Office Access 2003...78
5.6 Definição das variáveis...82
6 ANÁLISE DOS DADOS ...87
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO...89
8 AVALIAÇÃO DAS HIPÓTESES DE PESQUISA ...129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...139
APÊNDICE A – Tipos de trabalhos realizados em cada ano de publicação...157
APÊNDICE B – Área de estudo e instituição de ensino dos profissionais responsáveis pela produção dos trabalhos de acordo com o ano de publicação...158
APÊNDICE C – Estado e instituições de ensino dos autores responsáveis pelos trabalhos publicados em cada ano ...160
APÊNDICE D – Número de trabalhos realizados quanto à classificação de amostra referente à escolaridade...162
APÊNDICE E – Tipos de estudo (longitudinal, transversal e teórico) publicados por ano...163
APÊNDICE F – Características dos trabalhos, quanto ao tipo de trabalho, estudo e pesquisa, considerando a subdivisão feita a partir das variáveis de pesquisa...164
APÊNDICE G – Estado e ano de publicação dos trabalhos de acordo com as variáveis de pesquisa consideradas ...165
APÊNDICE H – Número de trabalhos publicados por periódico ...167
1 INTRODUÇÃO
No início da escolaridade, a aprendizagem e domínio da leitura e da escrita são objetivos importantes a serem alcançados, porém nem sempre viáveis. Sabe-se que os problemas de alfabetização de nosso país estão longe de serem solucionados. Segundo Berberian (2003), estudos, relatos de pesquisa, artigos científicos e opiniões de senso comum apontam dificuldades, por parte da população brasileira com relação ao aprendizado e domínio da linguagem escrita, revelando que indivíduos dos mais variados grupos sociais e, portanto, com experiências pessoais, culturais e educacionais distintas, estabelecem uma relação negativa e inadequada com essa modalidade de linguagem.
Dados do último Censo (2000) revelam que, somados ao alto índice de analfabetismo, que corresponde a 15 milhões de brasileiros, encontram-se ainda 45 milhões considerados analfabetos funcionais ou alfabetizados tecnicamente. Trata-se de indivíduos que sabem codificar e decodificar a escrita, porém não compreendem o que lêem nem o que escrevem.
As dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita tornam-se foco de discussão em diferentes áreas de estudo, como a Educação, a Linguística, a Psicologia, a Psicopedagogia e a Fonoaudiologia, muitas vezes de maneira interdisciplinar. Assim, surgem estudos procurando compreender como se dá a aprendizagem da leitura e escrita, bem como quais os fatores intervenientes nesse processo. Muitas dessas pesquisas reafirmam, através de seus resultados, a importância do papel da consciência fonológica no processo de alfabetização.
De acordo com as autoras, o predomínio de estudos sobre consciência fonológica em crianças acompanha o que também se encontra na literatura estrangeira, visto que é a respeito do papel da consciência fonológica na aprendizagem da língua escrita que foram produzidas maiores evidências empíricas.
Segundo A. Morais (2004), os estudos sobre consciência fonológica tiveram início com Liberman et al. (1974). Após, houve um crescente aumento de pesquisas discutindo o papel das habilidades de reflexão fonológica no processo de alfabetização. O autor afirma que, a partir de meados dos anos 1980 e mais fortemente nos anos 1990, a consciência fonológica passou a ser reconhecida como uma “constelação” de habilidades metafonológicas, com diferentes graus de complexidade. Essas habilidades tendem a ser dominadas em diferentes momentos, antes, durante ou após a alfabetização inicial, numa relação interativa com a instrução escolar.
A consciência fonológica tem sido apontada como um aspecto fundamental na aquisição de escrita, bem como na compreensão de seus distúrbios (Zorzi, 2003). Por ela estar fortemente relacionada à alfabetização, e tendo em vista os problemas enfrentados por nossa sociedade em termos de educação e a busca incessante por soluções inovadoras, as pesquisas envolvendo consciência fonológica crescem em ritmo acelerado, porém nem sempre há uma discussão entre os resultados das mesmas.
Francisco López Segrera (2009), durante um seminário internacional sobre “Inovação, Universidade e Relação com a Sociedade”, realizado na PUCRS, apresentou um panorama sobre a educação superior no cenário mundial e traçou comparativos com a realidade nas instituições de ensino superior da América Latina, ressaltando que o retorno em termos de produção científica é muito pequeno e disperso, se considerarmos a evolução de outros países norte-americanos e europeus.
Por isso a importância de se trabalhar em rede, com vistas a construir, difundir e debater o conhecimento, pois a informação está espalhada através de diversos meios tecnológicos. Tal inovação gera uma maior mobilidade acadêmica, resultando em trabalhos inter e transdisciplinares.
Sendo a consciência fonológica um assunto estudado por profissionais de diferentes áreas, esta pesquisa, que se propõe a reunir trabalhos advindos de diferentes áreas, pode contribuir com o conhecimento de fonoaudiólogos, linguistas, psicólogos, pedagogos e demais profissionais envolvidos com a Educação, principalmente para o professor alfabetizador e sua formação linguística.
Mota (2009) ressalta que, dentre as pesquisas sobre a alfabetização nos últimos anos, uma das áreas de crescente interesse e importância diz respeito ao papel das habilidades metalingüísticas no processo de aquisição da língua escrita. Segundo a autora, há muito tempo os pesquisadores interessados no assunto discutem a necessidade de contemplar em uma única obra os principais achados das pesquisas recentes nesse campo, sistematizando-os de maneira a formar um panorama atual das principais tendências teórico-metodológicas nesse campo.
Esse é o objetivo central desta pesquisa de mestrado, a qual pretende reunir e analisar pesquisas brasileiras sobre consciência fonológica em crianças consideradas com desenvolvimento normal, constituindo um panorama geral sobre as mesmas. Acredita-se que uma compilação de resultados fidedignos e comparativos pode contribuir com novos dados para a comunidade científica interessada no assunto, despertando novas fontes de consulta e idéias para realização de pesquisas futuras.
Além da ausência de investigações científicas deste tipo, que reúnem resultados de pesquisas significativas sobre um tema de grande debate como a consciência fonológica, o trabalho reafirma, através das análises realizadas, a importância da consciência fonológica para o processo de alfabetização, bem como a importância do conhecimento a respeito das bases linguísticas dos processos de leitura e escrita, visando uma alfabetização mais eficaz.
Destaca-se, então, o papel do desenvolvimento da consciência linguística na aquisição da língua escrita, com especial ênfase na consciência fonológica, suas definições e níveis de desenvolvimento, bem como a sua relação com a aprendizagem da leitura e escrita.
No capítulo 3 são definidos os objetivos, gerais e específicos, da pesquisa. De maneira sucinta, pode-se dizer que o objetivo deste trabalho é obter um panorama das publicações provenientes de pesquisas sobre consciência fonológica realizadas com crianças normais falantes do PB, com seus respectivos resultados, contribuindo com os estudos relacionados à alfabetização.
O capítulo 4 aborda as hipóteses de pesquisa, formuladas a partir dos objetivos citados acima. No capítulo 5 há a descrição da metodologia do trabalho, estabelecendo-se o tipo de pesquisa, o corpus da dissertação, a amostra, além dos procedimentos de coleta e organização dos dados. A análise de tais dados é apresentada no capítulo 6; já os resultados são expostos no capítulo 7, sendo o capítulo 8 referente à avaliação das hipóteses de pesquisa e o capítulo 9, a conclusão.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Relação entre oralidade e escrita
O intuito deste tópico da revisão de literatura é apresentar questões referentes à importância da oralidade no processo de alfabetização, visando correlacionar os dois códigos linguísticos- oral e escrito – os quais fazem parte de um processo de desenvolvimento contínuo.
A linguagem possui papel fundamental no desenvolvimento humano, uma vez que a natureza social da criança implica necessariamente a fala. É em relação com a aquisição da fala como sistema linguístico que as formas superiores de cognição se constituem, qualquer que seja a abordagem teórica que se adote na busca de explicações para a relação entre pensamento e linguagem (MALUF, 2003).
Poersch (1986) salienta que tanto o sistema gráfico quanto o sonoro constituem-se em instrumentos de comunicação e correspondem, respectivamente, aos códigos escrito e oral. Os códigos são distintos, apesar de apresentarem semelhanças marcantes, provenientes de sua origem processual comum – a mente humana – e de seu objetivo comum – organização das idéias e estruturação do pensamento para a comunicação.
Segundo o autor, a diferença entre os dois códigos não diz respeito somente ao tipo de substância utilizada em cada um: substância sonora e gráfica. A diferença ultrapassa tais limites e estende-se aos aspectos léxico-semânticos e sintáticos. Na verdade, os dois códigos apresentam natureza e operações distintas. De maneira resumida, pode-se dizer que o código oral possui como objetivo uma comunicação imediata que utiliza canais espaciais não temporais. Já o código escrito possui um caráter mais conservador e utiliza um canal temporal, que o registra e o conserva.
que se relacionam entre si, porém não se trata de simples correspondência entre letras e sons. De acordo com as autoras, a interface entre linguagem oral e linguagem escrita é o pensamento verbal, processos mentais cognitivos que servem de base para a linguagem.
Machado e Ramos (2006) mencionam que por se tratar de modalidades de linguagem, entender a relação entre ambas torna-se relevante, visto que as discussões sobre as teorias de linguagem se entrecruzam no processo de aquisição oral ou escrita.
As autoras afirmam que, de acordo com a literatura, existem duas hipóteses que estabelecem a relação entre as duas modalidades de linguagem, oral e escrita: uma de dependência e outra de interação. A relação de dependência atribui à aquisição/desenvolvimento da linguagem oral uma antecedência que pressupõe a transcrição do código oral para o escrito, ou seja, a escrita é vista como representação da linguagem oral. De forma diferente, a hipótese da relação de interação considera que os discursos oral e escrito se constituem mutuamente.
Partindo desta concepção, autoras como Berberian, Mori-de Angelis e Massi (2006) consideram que a aprendizagem da língua escrita não é, no entanto, necessariamente um processo artificial e secundário em relação à linguagem oral. Assim, a relação entre oralidade e escrita é, como apontado por Scarpa (1987), um processo de continuidade, e não de ruptura.
Alvarez (2002) compartilha da mesma opinião, argumentando que o progresso do pensamento e da capacidade de raciocinar sobre o fazer, o escutar e o dizer os sons de uma língua interferem e determinam as etapas da aquisição da escrita. Nessa visão, a interface entre oralidade e escrita é processual. Há processos comuns e diferenciados para cada modalidade de processamento da informação (MACHADO E RAMOS, 2006).
Uma série de pesquisadores tem buscado compreender as relações que os sujeitos, em processo de aquisição da escrita, estabelecem entre os códigos oral e escrito, e explicitam o quanto essas modalidades de linguagem são distintas e como o domínio de ambas pressupõe o entendimento e a apreensão de suas especificidades (BERBERIAN, 2003).
Smolka (1988) são exemplos de pesquisadores que contemplam o componente linguístico nos seus estudos sobre alfabetização. Segundo eles, o denominador comum entre seus estudos é de que o processo de aquisição de língua escrita é marcado justamente pela relação que o aprendiz estabelece entre oralidade e escrita.
Lamprecht (1991) cita a existência de uma concepção errônea de que a criança de 5 a 6 anos, antes de ingressar na escola, já concluiu a aquisição de sua língua materna. Tal concepção ainda é considerada por leigos e educadores. Porém, após os 5 anos de idade, ocorrem mudanças fundamentais na (re)organização da linguagem, envolvendo tanto construções complexas como categorias aparentemente simples (KARMILOFF-SMITH, 1979).
Lamprecht (op.cit.) acrescenta que parece haver três fases distintas na aquisição da linguagem: até os 5 anos, dos 5 aos 8, e dos 8 aos 12 anos. É na faixa intermediária que ocorre toda uma reorganização de conceitos e de usos pela criança. Essa fase envolve o processo de alfabetização, ou seja, aquisição da língua escrita.
Complementando este dado, pode-se dizer, de acordo com Zorzi (2003), que um dos objetivos fundamentais da educação é o de mediar a relação do aluno com o conhecimento e, para tanto, a linguagem, nas suas formas oral e escrita, desempenha um papel fundamental, pois a linguagem exerce papel essencial na educação. O acesso ao conhecimento depende do domínio da linguagem, uma vez que ele tem sido veiculado via oralidade e escrita. A afirmação do autor ressalta a importância do conhecimento do professor alfabetizador acerca dos fundamentos linguísticos envolvidos na aquisição da linguagem escrita – e um deles é a relação existente entre oralidade e escrita.
no tratamento dessa estrutura e sem que ela tenha consciência de efetuar um trabalho destinado à instalação de novos conhecimentos, como ocorre no processo de aquisição da escrita.
Zorzi (2003) chama atenção a respeito da diferença fundamental entre a linguagem oral e escrita. O autor enfatiza que aprender a falar faz parte de nossa herança biológica, hereditária, sendo a capacidade de desenvolver linguagem oral uma característica universal da humanidade, desde tempos muito remotos, resultado da evolução do homem ao longo dos tempos e que o diferencia de outras espécies. Porém, o mesmo não ocorre em relação à linguagem escrita, pois esta não é uma herança biológica, mas sim cultural, transmitida através do ensino, em geral por meio de uma intervenção social planejada para tal fim.
Assim, Zorzi (op.cit.) comenta que, ao contrário da linguagem oral, a qual sua aquisição se dá a partir do convívio com falantes da língua, no que se refere à escrita, para aprendê-la, a criança necessita viver em uma sociedade letrada.
Rojo (1998) explica que o processo de construção da linguagem escrita se dá em duas dimensões francamente interligadas: a escolar e a familiar. Para a autora, a construção da linguagem escrita, ou mais precisamente, a constituição do letramento pode ter início nas práticas de interação familiar ainda mediatizadas pela oralidade. A partir de um ambiente de letramento, a criança tem a oportunidade de (re)conhecer, precocemente, o que é a escrita, para que ela serve, como e em que situações ela é usada ou quem a utiliza.
Zorzi (2003) caracteriza as escritas de natureza alfabética como aquelas que empregam letras para representar os sons que compõem as palavras e ressalta a importância da oralidade para sua compreensão, pois para poder decidir que letras devem ser usadas, a criança necessita ser capaz de identificar, em sua própria fala, os sons que compõem as palavras, assim como identificar a ordem seqüencial dos mesmos para poder representá-los, corretamente, na forma de letras.
fatores sócio-ambientais como a escolarização e as características de cada língua. Portanto, não se pode negar a influência da aquisição da linguagem oral no posterior desenvolvimento da leitura e da escrita, ou seja, quanto mais rico o conhecimento da língua oral, maior a base sobre a qual se estabelecerão habilidades para a leitura e a escrita.
Sabendo-se da relação existente entre oralidade e escrita, pode-se utilizar tal conhecimento como recurso de prevenção e/ou estimulação de habilidades consideradas pré-requisitos para o desenvolvimento da linguagem escrita, o que tem sido foco de atenção de grupos de educadores, médicos e terapeutas (BERBERIAN, MORI-DE ANGELIS E MASSI, 2006).
De acordo com Zanini (1986), talvez seja o professor alfabetizador quem tira maior proveito dos estudos acerca da aquisição da linguagem, tendo em vista que a complexidade do processo de aquisição do código escrito exige um conhecimento seguro dos elementos intervenientes neste processo, incluindo-se aí o deincluindo-senvolvimento linguístico da criança que, até ingressar na escola, só teve contato com a língua falada. Por isso salienta-se a necessidade do professor alfabetizador ter conhecimentos linguísticos acerca do processo envolvido na aquisição da linguagem, seja ela oral ou escrita.
A autora comenta que o objetivo do alfabetizador é transportar a criança do domínio do código oral para o escrito. Portanto, espera-se deste profissional um profundo conhecimento dos mecanismos de funcionamento da linguagem infantil e de seu desenvolvimento; entretanto não é o que ocorre.
Sobre esta questão, Tasca (1991) afirma que os limites comumente estabelecidos na bagagem formativa do alfabetizador não permitem a este profissional buscar explicações adequadas para os problemas próprios do seu trabalho em outros setores do conhecimento, que não o pedagógico ou o psicopedagógico.
natureza do objeto central de alfabetização, tipo de especialista a ser chamado para orientar a alfabetização, origem dos problemas (desvios) observados na escrita dos alfabetizandos, dentre outras.
Havia também um segundo grupo de perguntas as quais levavam em consideração o modo como o alfabetizador encara o conhecimento linguístico que a criança possui quando ingressa numa classe de alfabetização. São as respostas destas que serão expostas com maior destaque.
A respeito do conhecimento que a criança tem da sua língua ao iniciar a alfabetização, 90% dos alfabetizadores responderam que a criança desconhece totalmente a gramática (as regras) da língua que fala, 3,3% afirmaram que a criança conhece a gramática (as regras) da língua e 6,7% revelaram não ter condições de dar uma resposta. Quando indagados a se manifestarem a respeito da conveniência de o alfabetizador aproveitar o conhecimento linguístico do alfabetizando, 93,3% manifestaram-se favoráveis ao aproveitamento da linguagem da criança, 3,3% revelaram opinião contrária e 3,4% afirmaram não ter opinião formada sobre o assunto.
Quanto ao saber linguístico das crianças que o professor recebe para alfabetizar, 30% dos informantes revelam que o alfabetizador está diante de um grupo de pessoas que não dispõe de qualquer saber linguístico, 33,3% manifestaram opinião contrária, afirmando que o alfabetizador lida com um grupo de pessoas que possui um notável saber linguístico, 36,7% dividiram-se entre os que disseram que a criança possui algum saber linguístico (não chega a ser notável) e aqueles que declararam desconhecer a questão.
Solicitados a dizer se caberia ao alfabetizador, ao tratar das menores unidades da língua, ensinar a criança a distinguir pares de fonemas e pares de palavras, ou se, ao invés, sua tarefa consistiria em conscientizar a criança de diferenças que ela já saberia estabelecer, 56,2% afirmaram que a criança já fazia a diferença, cabendo ao professor o papel de conscientizá-la apenas; 14% manifestaram opinião contrária e 29,8% revelaram desconhecer o assunto.
criança nos primeiros anos de sua vida. Um expressivo percentual de 90% afirma que nenhum conhecimento gramatical possui a criança.
Outros resultados interessantes foram encontrados pela autora em um terceiro grupo de perguntas, o qual dizia respeito aos pré-requisitos ou condições que garantem a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como a melhor forma de introduzir a criança nesta aprendizagem. Os informantes foram questionados a respeito das condições do alfabetizando para que ele possa se alfabetizar; domínio articulatório da língua como requisito para escrever corretamente; e melhor forma de iniciar a criança no ensino da leitura. Os resultados mostraram que os informantes encontravam-se defasados no que concerne às pesquisas realizadas nos últimos anos no setor da alfabetização e um despreparo da maioria dos informantes quanto ao modo de conceber a relação fala/escrita.
A pesquisa de Tasca (1991) permitiu evidenciar que boa parte dos profissionais que atuam na alfabetização não dispõe de uma suficiente formação linguística. A autora destaca que existem áreas importantes cujo domínio é precário, como por exemplo, a aquisição e o domínio da linguagem oral pela criança, o processo de aquisição do código escrito, a relação do binômio fala/escrita, sobre o conhecimento fonológico do professor, ou seja, o professor carece de formação linguística.
Poersch (1986) considera que o alfabetizador, por ser um profissional do ensino de línguas, além do conhecimento das técnicas pedagógicas, deve dominar o conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua em questão, bem como dos mecanismos que permitem sua aquisição. De acordo com as suposições de Poersch, o professor alfabetizador, de formação linguística, tem vantagem sobre o alfabetizador tradicional, no sentido de produzir um ensino mais adequado e eficiente na aquisição das habilidades de ler e escrever.
Para o autor, a formação linguística citada acima envolve conhecimentos sobre o estatuto da comunicação lingüística, o perfil da língua-base, o quadro contrastivo entre o código oral e o código escrito, os aspectos psico-sócio-pedagógicos da linguagem e a linguística aplicada ao ensino de línguas.
aplicada, e diretamente relacionada com o processo de aquisição do código escrito, é obrigação do profissional em alfabetização familiarizar-se, pelo menos, com as noções mais básicas desta área de estudo a fim de desenvolver seu trabalho cientificamente.
O professor alfabetizador que apresenta conhecimentos linguísticos de sua língua, sabendo aplicá-los à prática da alfabetização, tem melhores condições de avaliar como trabalhar as dificuldades e definir os procedimentos a serem adotados no processo de aquisição da escrita. O conhecimento linguístico deve, então, servir de suporte e instrumento norteador em sua prática alfabetizadora.
Scliar-Cabral (2003) salienta que o professor deve levar o aluno a refletir, durante o processo de aprendizagem, sobre as regras de decodificação e codificação1. Para tanto, ele precisa conhecer os princípios do sistema de sua língua – ou seja – o princípio alfabético do PB. Esta afirmação complementa e reafirma o que já foi exposto anteriormente, a respeito da importância do conhecimento linguístico do professor alfabetizador.
No capítulo seguinte, o tópico apresentado diz respeito à consciência linguística, que tem sido foco de estudo de muitos pesquisadores, de áreas diversificadas, os quais buscam correlacioná-la à aquisição da leitura e escrita por crianças que se encontram em fase de alfabetização.
2.2 Consciência Linguística
As crianças utilizam a linguagem de forma comunicativa desde muito cedo, e a análise de suas produções indicam que elas sabem muito a respeito dos aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos da língua. Porém, ao pedir que explicitem tais conhecimentos, elas apresentam muitas dificuldades, pois para que o conhecimento linguístico possa ser explicitado, deve ocorrer a manipulação intencional da língua, isto é, a língua passa a ser tratada como objeto do pensamento (MOTA, 2009).
1
Maluf (2003) afirma que muitas pesquisas tem como enfoque o desenvolvimento da fala na criança, vista como uma das expressões da capacidade simbólica que se instala por volta dos dois anos de idade. Desde o nascimento, a criança começa a expressar formas cada vez mais complexas de comunicação e expressão.
O surgimento da fala, nas situações cotidianas, de acordo com Maluf (2003), deve ser visto como fenômeno natural e espontâneo, que ocorre de modo quase automatizado. No fim do segundo ano de vida observa-se que muitas crianças já dão indícios de interesse pela fala em si, repetindo, imitando e introduzindo variações na fala e mesmo revelando estranheza frente a expressões não usuais. Os pesquisadores da área admitem em geral que se trata das primeiras manifestações de metacognição, sob a forma de metalinguagem, em que a criança começa a mostrar-se capaz de fazer distinções entre os significados e as formas ou estruturas da língua. A autora ressalta que não se trata ainda de uma atividade consciente e controlada, embora mostre alguma intencionalidade.
A esse grau inicial implícito de conhecimento metalinguístico, Gombert (1992) chamou de epilinguístico. A reflexão explícita sobre a linguagem seria a habilidade metalinguística propriamente dita. Embora haja muita controvérsia a respeito do que pode ser considerado conhecimento explícito ou implícito, pesquisadores concordam que uma habilidade para ser definida como metalinguística precisa envolver uma reflexão consciente sobre a linguagem, e que o indivíduo explicitamente focalize sua atenção e manipule a linguagem de forma intencional (BIALYSTOK, 1993; GOMBERT, 1992).
Segundo Gombert (2003), o que separa esses dois conjuntos de comportamentos é mais do que uma diferença de grau, é uma diferença qualitativa nas próprias atividades cognitivas. Contrariamente às habilidades epilinguísticas que se instalam naturalmente durante o desenvolvimento linguístico da criança, as capacidades metalinguísticas propriamente ditas resultam de aprendizagens explícitas, mais frequentemente de natureza escolar.
uso de regras básicas para a formação do plural ou para a formação do passado dos verbos regulares.
A consciência linguística ou conhecimento metalinguístico é definido como a capacidade para pensar ou refletir sobre a expressão linguística, ou seja, refere-se à tomada da própria língua como objeto para cognição (GOMBERT, 1992; GARTON e PRATT, 1989). Essa capacidade permite ao sujeito poder pensar sobre a linguagem e operar com ela em seus distintos níveis: textual, pragmático, semântico, sintático, morfológico e fonológico.
Tolchinsky (2000) define o prefixo grego meta, em termos gerais, como “além de” (fora, acima, distante) e afirma que o mesmo possui um sentido reflexivo. Quando anteposto a um nome em particular- como, por exemplo, metafonológico- significa voltar-se para aquilo que é denotado pelo nome. [...] Assim, quando o termo metalinguístico é utilizado, denota-se um retorno para linguístico, ou seja, quando a linguagem é usada metalinguisticamente, o objeto ou tópico de nossa fala é um evento linguístico.
Mota (2009) afirma que os lingüistas utilizam o termo metalinguagem, em geral, para se referir às atividades que envolvam a análise e descrição da língua. No entanto, Gombert (1992), salienta que do ponto de vista da psicolinguística, a atividade metalingüística deve ser vista como a habilidade de se refletir não só sobre os aspectos formais da língua, mas também do ponto de vista dos processos cognitivos e metacognitivos envolvidos no processamento.
Bialystok (1993) considera que o termo “meta” serve para designar o conhecimento e controle intencional, por parte do indivíduo, de sua própria atividade cognitiva. Já metacognição diz respeito ao conhecimento que o indivíduo tem sobre a cognição (FLAVELL, MILLER e MILLER, 1993).
Outro autor que procura distinguir os comportamentos linguísticos e metalinguísticos é Hakes (1982). Segundo o autor, os comportamentos metalinguísticos são deliberados, controlados, intencionais e exigem atenção do indivíduo; já os linguísticos têm caráter espontâneo, automático, não requerem a atenção do falante, são executados com rapidez e facilidade e não variam com a situação.
esses dois tipos de procedimentos não é tão nítida, pois quando a compreensão e a produção não obtêm sucesso, entram em ação processos controlados com uma feição de processos metalinguísticos. Neste caso, o indivíduo extrapola os níveis “elementares” da produção e da compreensão para lançar mão espontaneamente de seus conhecimentos sobre o funcionamento da língua para que os processos possam ser efetivados.
A ideia de existirem níveis de consciência metalinguística foi desenvolvida por Clark (1978), citado em Clark (1980). A autora organizou as habilidades metacognitivas de acordo com a ordem de aparecimento e a quantidade de consciência linguística envolvida nas tarefas. A classificação criada inicia com o monitoramento que o indivíduo faz nos seus enunciados (como correções espontâneas da pronúncia, prática de sons, palavras e sentenças, ajustamento da fala às características do ouvinte) e culmina com a capacidade do falante de refletir sobre o produto de um enunciado (identificação de sons, sílabas, palavras, orações; construção de definições e trocadilhos e explicação da razão pela qual determinadas sentenças são possíveis e como devem ser interpretadas).
Segundo Golbert (1988), várias habilidades estão envolvidas na consciência metalingüística. Primeiramente, se faz necessário ter consciência da fonologia para segmentar fonemas e sílabas e construir rimas. É preciso ter consciência da palavra para poder reconhecer a relação arbitrária existente entre signo e referente, para segmentar palavras e reconhecer ambiguidades no léxico. A consciência da sintaxe é necessária para o reconhecimento de palavras que aparecem em uma determinada ordem e para poder analisar se as orações são aceitas na língua ou não. A consciência semântica permite reconhecer se as sentenças são sinônimas, ilógicas ou ambíguas. Já a consciência da pragmática possibilita a identificação de falhas na comunicação e o julgamento de mensagens adequadas ou inadequadas.
A autora considera a consciência metalinguística como resultado dos desenvolvimentos linguístico e cognitivo, e Hakes (1980) mostra que os comportamentos cognitivos característicos do período das operações concretas2 têm a mesma natureza dos comportamentos metalinguísticos, sugerindo, assim, que o desenvolvimento da consciência metalinguística está relacionado com o desenvolvimento do pensamento operacional concreto.
Segundo Tunmer e Cole (1985), consciência metalinguística é a habilidade de desempenhar operações mentais envolvidos na compreensão de sentenças. Portanto, envolve tanto a consciência de certas propriedades da linguagem quanto a habilidade de tomar as formas lingüísticas como objeto de análise. Os autores também diferenciam as habilidades metalinguísticas das linguísticas, como a percepção ou a discriminação fonêmica. Para eles, enquanto as habilidades linguísticas são não conscientes e não intencionais, as habilidades metalinguísticas são conscientes, intencionais e necessitam de instrução formal para serem adquiridas, o que ocorre, de modo geral, em paralelo à aquisição da leitura (GOMBERT, 2003).
Segundo Blischak (1994), durante seu processo de desenvolvimento a criança pode tornar-se consciente de frases, palavras, sílabas e fonemas como unidades separadas. Segundo Hockett (apud Marckwardt, 1972), à idade de quatro a seis anos, a criança com desenvolvimento normal é um adulto em termos linguísticos, ou seja, controla, com poucas exceções, o sistema fonológico, maneja o cerne gramatical, conhece e usa o vocabulário básico.
Poersch e Tasca (1986) consideram que se a criança nessa idade tem semelhante domínio de sua língua, sem ser ensinada, é porque ela internalizou, de forma intuitiva, as regras da variante linguística falada ao seu redor. Sendo assim, antes de chegar à escola para ser alfabetizada, a criança domina a língua falada em seu meio e este fato não deve ser ignorado pela escola.
A escola deveria utilizar os conhecimentos linguísticos da criança como subsídio para seu trabalho, além de estimular, de maneiras diferentes e complementares, a consciência linguística, com vistas a facilitar a aprendizagem do código escrito.
2
A metalinguagem encontra-se inserida nas habilidades metacognitivas, envolvendo diversas competências, como as já citadas por Bialystok (1993): a consciência fonológica (reflexão sobre a estrutura fonológica da língua), a consciência da palavra (compreensão da natureza da palavra como uma unidade), a consciência sintática (reflexão sobre a estrutura sintática da língua) e a consciência pragmática (entendimento dos usos sociais da linguagem). O autor destaca que existem outras habilidades metalinguísticas pesquisadas atualmente, como a consciência morfológica e a textual.
De acordo com Correa (2004), a emergência e o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas ocorrem à medida que as crianças se tornam mais sensíveis às propriedades estruturais da linguagem. Assim, o desenvolvimento não ocorre de maneira linear e nem similarmente para as diferentes habilidades metalinguísticas, pois dependerá do nível de representação requerido em cada habilidade, além do grau de atenção e controle envolvidos em cada atividade requerida.
Cielo (2001) salienta que a consciência linguística não emerge de uma hora para outra num cérebro infantil, sendo ela resultado do desenvolvimento e amadurecimento biológico em constantes trocas com o meio ou contexto, fazendo com que a criança esteja sempre em processo de aquisição de novos conhecimentos e de crescente complexidade quanto a sua manipulação ou seu processamento.
Sabe-se que, dentre os fatores considerados cruciais no processo de aquisição da linguagem, tanto em relação ao desenvolvimento da linguagem oral como escrita, está a promoção da consciência linguística (ADAMS, 1994).
Segundo Yavas (1988), as pesquisas sobre consciência metalinguística mostram que as habilidades envolvidas não formam um conjunto homogêneo, sendo que determinados julgamentos sobre a gramaticalidade dos enunciados, a compreensão de metáforas, a detecção de ambiguidades semânticas, parecem se desenvolver tardiamente, enquanto outros comportamentos indicativos de reflexão, sobre o plano fonológico da linguagem, são encontrados mais precocemente.
De acordo com Mota (2009), pesquisadores interessados no conhecimento metalinguístico passaram boa parte da década de 1980 discutindo questões básicas sobre o seu desenvolvimento: a idade de aquisição, a relação entre esta habilidade e alfabetização, e as implicações pedagógicas dos resultados de pesquisa.
Atualmente há um consenso relativo entre pesquisadores desta área sobre o fato de o desenvolvimento metalinguístico estar intrinsecamente relacionado com a alfabetização, isto é, com o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Algum grau de reflexão sobre a linguagem é necessário para que a criança possa se alfabetizar, mas a habilidade realmente metalinguística é decorrente das aprendizagens explícitas próprias do contexto escolar (GOMBERT, 2003).
Mota (2009) explica que ao considerarmos a posição de Gombert (2003), de que algum grau de consciência metalinguística é necessário para se aprender a ler e escrever, e de que ao mesmo tempo a alfabetização tem um papel importante no desenvolvimento desta habilidade, as implicações educacionais dos estudos a respeito dessa relação são claras: o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas pode melhorar o desempenho das crianças na aprendizagem da leitura e da escrita.
Esses resultados, além de comprovar a importância da consciência metalinguística para o processo de alfabetização, reforçam a necessidade de conhecimentos acerca da aquisição da linguagem na formação do professor alfabetizador e, consequentemente, em sua prática no ensino da leitura e escrita.
É por isso que se torna necessário o alfabetizador ter uma medida da consciência da língua que a criança, ao entrar para a escola, já desenvolveu. Uma vez que aprender o código escrito implica ser capaz de manipular explicitamente a estrutura da língua falada, a consciência metalinguística parece constituir um dos pré-requisitos para aprender a ler e escrever já que sem essa capacidade a criança não será capaz de estabelecer a correspondência entre código oral e código escrito (ZANINI, 1986).
A respeito da consciência fonológica, capacidade de analisar os segmentos sonoros da fala, Zanini (1986) afirma que parece ser crucial a criança se dar conta de que a fala pode ser representada através de palavras e que as palavras são constituídas de unidades menores, as quais podem ser combinadas de modos diferentes para originarem palavras diferentes. Em outras palavras, a alfabetização pressupõe a capacidade de segmentação fonêmica, e também a capacidade oposta de reunir fonemas para formar um núcleo significante.
Tunmer e Bowey (1980) chamam a atenção para a necessidade de a criança, após ter assimilado a relação fonema/letra, desenvolver a consciência das regras sintáticas de sua língua para organizar os textos de maneira coerente e compreensível- consciência sintática- habilidade de refletir, manipular e mostrar controle intencional sobre a sintaxe da língua (GOMBERT, 1992).
A relação entre a consciência sintática, ou consciência gramatical, e a leitura e a escrita é mais controversa do que a consciência fonológica. Além do maior número de pesquisas envolvendo consciência fonológica, de acordo com as afirmações de Mota (2009), o termo consciência sintática é usado para tarefas que envolvem tanto aspectos mais gerais da sintaxe da língua, quanto para tarefas que envolvem aspectos morfossintáticos. Assim, muitas pesquisas apresentam dados que podem ser analisados tanto pelo viés morfológico como sintático.
O autor argumenta que os resultados de estudos mostrando a contribuição independente da sensibilidade à sintaxe da língua para alfabetização, em geral utilizam critérios pouco conservadores de controle de variáveis. No estudo de Bowey (2005), as tarefas utilizadas muitas vezes envolviam aspectos morfossintáticos. Embora os aspectos mais globais do processamento sintático das sentenças estivessem confundidos com aspectos morfológicos, a pesquisa levanta questões importantes que merecem ser consideradas.
Bowey (2005) argumenta que estudos que investigaram a contribuição da consciência sintática para alfabetização frequentemente incluem crianças com conhecimento rudimentar da língua escrita, e as tratam como não leitoras. Para Bowey isto acaba por aumentar artificialmente o efeito da consciência sintática no desempenho da leitura, visto que para se estudar o valor preditivo das habilidades metalinguísticas na leitura, é importante a existência de um controle a respeito do conhecimento inicial da leitura.
Usando um critério mais conservador, Bowey deu a crianças de quatro anos de idade, não leitoras, uma série de tarefas cognitivas, de processamento fonológico e de julgamento e correção de sentenças. Os resultados de Bowey (op.cit.) mostraram que as tarefas de consciência sintática/morfossintática não contribuíram de forma independente para leitura e escrita, mas as tarefas de consciência fonológica sim.
O resultado desta pesquisa pode indicar que a contribuição da consciência sintática começa a ser mais efetiva depois que a criança adquire algum conhecimento sobre as regras de correspondência de sua língua, o que também ocorre com outros tipos de conhecimento metalinguístico, os quais apresentam relação de reciprocidade com a alfabetização. Porém, as diferentes habilidades metalinguísticas parecem contribuir de formas distintas para o aprendizado da língua escrita.
HOOVER, 1992). Entretanto, a relação entre a consciência sintática e a leitura parece ser de natureza mais genérica, sendo mediada pela memória de trabalho e pela consciência fonológica.
Como já citado anteriormente, a fronteira entre os conceitos de consciência sintática e morfológica é bastante tênue. Dessa forma, torna-se importante compreender a natureza do desenvolvimento da consciência morfológica. Ela é definida por Carlisle (1995) como a habilidade de refletir sobre os morfemas das palavras.
Gombert (2003), a respeito da consciência morfológica, afirma que embora ela seja importante para o gerenciamento da frase, ela é antes uma consciência da estrutura das palavras. Por essa razão, ela é importante na leitura, especialmente para o acesso ao estágio ortográfico que, segundo Frith (1985), constitui a última etapa do desenvolvimento da leitura e que repousa em parte sobre a capacidade do leitor de decompor a palavra em morfemas.
De acordo com Carlisle (1995) e Carlisle e Fleming (2003), a consciência morfológica está associada ao desempenho na leitura de palavras isoladas e à compreensão de leitura, assim como no desempenho de escrita (Carlisle, 1988; 1996).
Marec-Breton e Gombert (2004) afirmam que a relação existente entre a consciência morfológica e a escrita pode ser entendida em função de dois princípios: o fonográfico e o semiográfico. O primeiro envolve estabelecer como os grafemas correspondem aos sons que compõem a fala – neste caso, a consciência fonológica afeta diretamente a aquisição desse princípio. O segundo princípio, o semiográfico, diz respeito a como os grafemas representam menores unidades lingüísticas que têm significado próprio – ou seja, é a habilidade de refletir sobre os morfemas, pois a consciência morfológica está fortemente associada à aquisição do princípio semiográfico. O princípio semiográfico pode ser importante para a leitura, porque a ortografia de muitas palavras depende do seu significado.
entre o processamento morfológico e a alfabetização vem de pesquisas realizadas em falantes do inglês.
O princípio alfabético é o de que letras devem corresponder perfeitamente aos sons das palavras, mas as línguas alfabéticas variam quanto ao grau de correspondência entre as letras e os sons da fala. No inglês, essas relações são mais opacas do que em ortografias como o finlandês, o português ou o espanhol.
Nas línguas com ortografias mais regulares o processamento morfológico pode não contribuir de forma significativa para aquisição e processamento da língua escrita, porque a maioria das palavras pode ser escrita aplicando-se o princípio alfabético.
Entre os estudos das habilidades metalingüísticas, relacionadas à alfabetização, a menos investigada é a consciência metatextual, a qual envolve refletir deliberadamente sobre a estrutura do texto, suas partes constituintes, suas convenções linguísticas e marcadores.
Spinillo (2009) enfatiza que para definir consciência metatextual, torna-se necessário estabelecer a importante distinção entre usar o texto para torna-se comunicar e tratar o texto como objeto de reflexão. Neste caso, como ocorre em relação a outras habilidades metalinguísticas, o texto é tratado como objeto de reflexão.
No caso da consciência metatextual, o texto possui uma estrutura linguística específica que o define como tal; sendo esta estrutura passível de tornar-se objeto de reflexão por parte do indivíduo. Para Gombert (1992), a consciência metatextual pode ser definida como uma atividade realizada por um indivíduo que trata o texto como um objeto de análise cujas propriedades podem ser examinadas a partir de um monitoramento deliberado em que o foco recai sobre o texto e não sobre os seus usos - compreensão e produção de textos. Assim, a consciência metatextual versa sobre as relações intralinguísticas estabelecidas no texto, tais como as convenções linguísticas, componentes estruturais e organização.
isso, é necessário que a criança tenha estabelecido critérios gramaticais de segmentação da linguagem o que parece ocorrer de forma sistemática apenas por volta dos 7 anos de idade.
Muitas pesquisas têm sido realizadas sobre o desenvolvimento da consciência linguística em crianças, principalmente no que se refere à consciência fonológica e sua correlação com a alfabetização infantil. Segundo Mota e Castro (2007), os primeiros estudos que passaram a investigar a relação entre consciência metalinguística e alfabetização focaram o desenvolvimento da consciência fonológica.
A seguir serão apresentadas definições e considerações importantes sobre aquisição e desenvolvimento da consciência fonológica, bem como sua importância no processo de alfabetização, com o intuito de situar o tema central desta dissertação.
2.2.1 Consciência Fonológica
2.2.1.1 Definições e níveis de desenvolvimento
A consciência fonológica é definida como a consciência dos sons que compõem a fala e requer que a criança ignore o significado e preste atenção à estrutura da palavra (CARDOSO-MARTINS, 1995). O indivíduo passa a se concentrar na forma em detrimento do conteúdo, seja na fala ou na escrita (CIELO, 2002).
Scliar-Cabral (1999) define consciência fonológica como uma habilidade metalinguística que decorre da capacidade do ser humano de refletir sobre a linguagem de forma consciente, utilizando a própria linguagem. Teberosky (1994) afirma que a linguagem, além de servir para se referir ao mundo ou a si mesmo, serve também como objeto de conhecimento, caracterizando a atividade metalinguística. Sendo a consciência fonológica um de seus componentes, ela pode então ser caracterizada como a representação consciente das propriedades fonológicas e das unidades constituintes da fala.
fonemas. Conforme Barrera e Maluf (2003), o termo consciência fonológica refere-se à habilidade de analisar as palavras da linguagem oral de acordo com as diferentes unidades sonoras que as compõem e tem sido estudada a partir de provas que buscam avaliar a habilidade do sujeito tanto na realização de julgamentos sobre características sonoras das palavras (tamanho, semelhança, diferença) quanto no isolamento e manipulação de fonemas e outras habilidades supra-segmentares da fala, como sílabas e rimas.
O termo consciência fonológica é usado para fazer referência à consciência geral de segmentos nos níveis de palavra e subpalavra- rimas, aliterações, sílabas e fonemas-, enquanto o termo consciência fonêmica é usado em referência específica à consciência de fonemas (McGUINESS, 2006).
A consciência fonológica desenvolve-se gradualmente, à medida que a criança vai se tornando consciente de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (MALUF e BARRERA, 1997; SUPPLE, 1986).
Cielo (2002) destaca que a consciência fonológica desenvolve-se de maneira espontânea e automática, ou seja, de modo natural, sem demandar atenção especial durante a comunicação, embora possa ser acionada quando há necessidade de se ter controle sobre a língua.
A importância desta habilidade reside na relação causal que o conhecimento fonológico possui com a aquisição da língua escrita durante o período de alfabetização. Sendo as crianças capazes de refletir sobre os sons que compõem a fala, apresentam maior facilidade de aprender a ler e a escrever, e o treinamento desta habilidade ajuda na prevenção e no tratamento dos problemas de leitura (BRADLEY e BRYANT, 1985).
Segundo a mesma autora, pode-se dizer que o tipo de tarefa, aliado ao segmento a ser identificado e à posição que ele ocupa na estrutura da fala, determinará o grau de dificuldade da tarefa e possibilitará analisar o nível metacognitivo do indivíduo, a competência na realização de identificações ou manipulações fonológicas, a qualidade do seu sistema fonológico, os processos subjacentes à capacidade metafonológica (como memória fonológica de trabalho e capacidade de acesso ao léxico mental), as possibilidades de aprendizagem da leitura e escrita na alfabetização, além de auxiliar na identificação de possíveis causas de dificuldades de aprendizagem e nas intervenções necessárias em cada caso, visando uma alfabetização mais eficaz.
As afirmações de Ávila (2004) trazem contribuições importantes acerca do conhecimento sobre fatores que possam influenciar no desempenho das tarefas de consciência fonológica, bem como os tipos de variáveis mais frequentemente avaliados e a necessidade de mais pesquisas com enfoques diferentes sobre o assunto.
Gombert (2003) diferencia dois tipos de tarefas: as de sensibilidade fonológica e as de consciência fonológica. As tarefas de sensibilidade fonológica são menos exigentes em termos do esforço de reflexão requerido da parte do sujeito. Já as tarefas de consciência fonológica são as de análise segmental, ou seja, as que consistem, depois de um treinamento, em pedir aos sujeitos para contar o número de fonemas que constituem uma palavra ou sílaba, ou em acrescentar ou retirar um fonema no início, meio ou fim de uma palavra ou sílaba.
Roazzi e Dowker (1989) explicitam que os resultados de desempenhos em tarefas de consciência fonológica diferenciam-se pelo grau de experiência cognitiva que cada uma exige, em virtude da capacidade de processamento de informação que é necessária em cada uma.
conhecimento intra-silábico e conhecimento fonêmico ou segmental propriamente dito.
Supple (1986) afirma que a consciência fonológica desenvolve-se gradualmente conforme a criança adquire conhecimento das palavras, sílabas e fonemas como unidades passíveis de identificação. A evolução dessas habilidades geralmente tem início na discriminação de expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais amplas de fala, progredindo para a discriminação de rimas, aliterações e sílabas, e só depois é que chega à consciência dos fonemas como unidades independentes na fala (ALÉGRIA, LEYBAERT e MOUSTY, 1997; GONZÁLEZ e GARCIA, 1995; LIBERMAN et al., 1974).
Jenkins e Bowen (1994) relatam casos de crianças em que a consciência silábica emergiu antes da consciência de palavras. Porém, parece ser consenso entre os autores que a última habilidade a surgir é a consciência fonêmica.
Santos e Navas (2004) consideram que o aumento do vocabulário provoca um aumento do número de palavras acusticamente similares, originando uma pressão para que a criança realize representações fonológicas cada vez mais detalhadas e bem definidas. Uma aquisição de vocabulário mais lenta poderia prejudicar a qualidade e precisão das representações fonológicas estabelecidas, provocando alterações de processamento fonológico em geral.
Snowling (1995) explica que, ao ocorrer uma representação fonológica incompleta ou imprecisa, tais falhas no processamento fonológico podem ocasionar dificuldades em habilidades específicas como a discriminação, nomeação, memória e consciência fonológica, pois todas dependem da integridade das mesmas.
As considerações de Santos e Navas (2004) e Snowling (1995) complementam a afirmação comentada anteriormente, de Ávila (2004), que apresentou fatores intervenientes no desempenho e/ou desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica, sugerindo que outras variáveis podem ter correlação positiva com consciência fonológica, assim como a existência e possibilidade de realização de diferentes pesquisas sobre o tema.
de natureza cognitiva e das características específicas das diferentes habilidades. Assim, os autores consideraram o nível das habilidades supra-segmentais, das habilidades silábicas e das habilidades fonêmicas. As habilidades supra-segmentais são as habilidades fonológicas mais simples, do ponto de vista da exigência cognitiva, utilizando-se apenas de diferenças e semelhanças de sonoridade da fala. As habilidades silábicas necessitam de identificação e discriminação de sílabas; já as fonêmicas, as últimas a serem adquiridas, requerem identificação e discriminação de fonemas.
De acordo com os autores, ao se comparar as sílabas com os fonemas, essas mostram-se mais acessíveis e isoláveis na fala, pois são mais salientes e menos abstratas. Já em relação aos fonemas, há uma grande dificuldade em torná-los audíveis se produzidos isoladamente, pois por serem as unidades mínimas da fala, eles parecem não estar disponíveis espontaneamente como as sílabas, tornando sua identificação mais complexa.
A partir das definições acima, pode-se dizer que a noção de consciência fonológica é ampla, envolvendo um grande número de habilidades de reflexão e manipulação em diferentes níveis, que podem ser de maior ou menor grau de complexidade. De acordo com Chard e Dickson (1999), os diferentes níveis de consciência fonológica se desenvolvem num continuum de complexidade. No extremo menos complexo, encontram-se as habilidades referentes ao reconhecimento de rimas e palavras; passando, mais ao centro do continuum, pela capacidade de manipulação de sílabas e de unidades intra-silábicas; chegando ao nível mais sofisticado de consciência fonológica - o nível dos fonemas, que requer saber reconhecer e manipular as menores unidades de som que possuem caráter distintivo na língua.
Zorzi (2003) afirma que, embora a sensibilidade à rima não seja considerado como um conhecimento fonológico propriamente dito, acredita-se que tal noção possibilite um melhor desenvolvimento da consciência fonológica, assim como venha a auxiliar a aprendizagem futura da leitura, principalmente em termos de facilitar estratégias de leitura por analogias.
