Obtenção de conceitos no indivíduo e no grupo

I

-•

"0BTENÇAO DE CONCEITOS NO INDIVIDUO E NO GRUPO"

MARIA CRISTINA FERREIRA

FGV/ISOP/CPGPA

Praia de Botafogo, 190 sala 1108 Rio de Janeiro - Brasil

,

--CENT RO DE POS-G PADUAÇAO EM PSICOLOGI A APLICADA

I NSTITUTO DE SELEÇ AO ' E ORIE NTAÇAO PROF ISSIO NA L

- , '" ..., • r--r O r T O L I O IJ A '1 r. • S l-0 I LJ;-\ y .~ '.J C ' i"\ ü H

"OBTENÇAO DE CONCEITOS NO INDIVIDUO E NO GRUPO"

....

Por

MARIA 'CRISTINA FERREIRA

Dissertação submetida como requisito par~ial

para a obtenção do grau de

MESTRE EM PSICOLOGIA APLICADA

Rio de J a neiro, 31 de janeiro de 1977

I.

\ .

- i

v-A G R v-A O E C I M E N TOS

Ao Professor Cílio Rosa Ziviani, pela atenção que sempre demonstrou, em todas a s ocasiões, na orien taçâo deste trabalho.

Ao CPGPA, pela bolsa de estudos oferecida para o curso de Pãs-Graduação.

Ao Sr. Correia, do Departamento de Psicologia . da Universidade Gama Filho, que gentilmente cedeu uma sala do SPA para a realização do experimento. A Florípes, do ISOP, pela ajuda na consulta bibli ogrãfica.

Aos meus pais, pelo apoio constant~.

A Maria Helena e fliane, pelas críticas e suges -tões propostas.

A Lucia, Gloria, Fatíma e Carlos Americo, pela boa vontade com que sempre colaboraram quando so-licitados.

Aos alunos do Curso de Psicologia da Universidade Ga ma Filho e UFRJ que volunt a ~ia~ente participa -ram como sujeitos da pesquis a .

o

obj tivo de s te tr~balho f o i c O ffi p~rar o dese~pe~h o d2

individuas e grupos e verificar a influencia do tamanho do grupo na solução de problemas sobre a obtenção de conceitos conjuntivos, apresentados atraves do ~aradig m a de recepçâo.

Usou-se co mo variável independente o tamanho do grupo, com tres niveis: grupos de dois, tres e quatro elementos.

Os principais resultados encontrados foram:

1) Os grupos de tres

e

quatro elementos apresentaram um desempenho (numero de problemas resolvidos corretamente) signi-ficantemente superior aos . individuos.

2) Não se observara m diferenças significativas de ·de-sempenho entre os grupos de dois e os individuas.

3) Os grupos de três e quatro e.lementos apresentaram um desempenho significantemente súperior aos grupos de dois.

4) Nâo se observaram diferenças significativas de de-sempenho entre os grupos de três e quatro ele me ntos.

O mo~elo A de Lorge e Solomon (1955), segundo o qual o

-vi-S U r·l j·l A R Y

This experim e nt was designed to co mpare group and individual performance and verify the influence of group si ze in the solution of conjunctive concept-attainment

using the reception paradigm.

problems ,

The independent variable was group size in three levels, groups of two, three and four individuals.

I

The major results \'Iere:

\

\

1 ) The performance (number of problems correctly solved) " in groups of three and four was significantly superior to the individual performance.

2) There were no si~nificative differences between groups of two and individual performance.

3) The performance 1n groups of three and four was significantly superior to those of two individuals.

4) There were no significative differences in performance, between groups of three and four individuals.

T~e results were interpreted folowing the model

A,

of Lorge and Solomon (1955), which assu mes that group perfor -- mance achieves the level of its bes t ~em b e r .

\ .

\ _,

Agradecimentos --- iv

Sumãrio v Sumãrio em Inglês --~--- vi

1. Introduç ã o ---~-- 01

1.1 - O Pensa mento --- 01

1.2 - Abordagens Teoricas ao estudo do pensamento ---- 03

1.2.1 - O grupo de Warzburgo --- 03

1.2.2 - Os trabalhos experimentaos de Selz --- 06

1.2.3 - A teoria do pensamento da Gesta1t --- 08

1.2.4 - As teorias S-R sobre pensamento --- 10

1. 2.5

A

teoria do Processa me nto de Infor ma ção e o Pe ns am ento --- 14

1.3 - A Solução d e Proble ma s -Conceituais pelo Indivi-duo ---~--- 19

1.3.1 - Natureza e Tipos de Conceitos --- i9

1 .3.2 Te c nicas experimentais para o estudo da condu ta co nc e"itu a l --- 23

1.3. 3 - Es t r at e g i a s para a ob t e nção de co nc ei-t os -- - - - ---~- 25

1.3. 4 - Es t udos empíricos so bre a co nd uta con-c eitu a l --- --- -- - ---- - --- 29

1. 3 . 4 . 1 Ja ri ã vei s do suje i to que afe -t am a c o ndu-ta con cei -tua l --- 29

1.4 - A Solução de Problemas pelo Grupo --- 38

1. 4 .1 - Natureza do Grupo ---~--- 38

1. 4 .2 - Variâve is que afetam o desempenho do Grupo --- 40

1.4.2.1 _{Tamanho do grupo --- 40}

1.4.2.2

-

Composição do grupo

---

42

1.4.2.3

-

Coesividade do grupo

---

44

1.4.2.4

-

Normas ou padrões do grupo

---

45

1.4.2.5

-

Estrutura do grupo

---

48

1.4.2.6

-

Lide Fa nça

---

56

1.4.3 - Modelos para a Solução de Problemas em Grupo ~---_ 57 1.4.4 - Solução de Problemas: Individuo x Gru-po . --- __ 61 1.4.5 - Solução de Problemas Conceituais: Indi-viduo x Grupo --- ______ 70 2. O Experimento --- ______ 76 2.1 - Jus tif icativas --- 76

2.2 - For mulação dos problemas --- 76

2.3 - Hipóteses --- ___ 77 2.4 - N~todo --- _____ ~ 79 2. 4 .1 - Definição das variãvei s -- ---- - ---~- 79

2. 4.2 - Material de estimulo - - - ---- --- __ 80

2. 4 .3 _{Pro ble mas ---- -- --- ---- --- __ 81}

t

2. 4 . 4 - Suj eitos --- ________ 83

3.3 - Dese mpenh o grupal em função da distribuição

do desempenho individual de seus memb ros --- 91 4. Dis'cussão e Interpretação dcis Resultados --- 94

5. Conclusões e Sugestões --- 101

APtNDICE I'

População de exemplares-estlmulo --- 104 AP"tNDICE II

~rvore de dimensões e valores . --- 107 AP"tNDICE III

Possibilidades Co~ceituais (~mero de Conceitos

Posslvei s) ---:--- 110 'APtND!CE IV

População de conceitos de duas dimensões relevantes--- 112 APtNDICE V

. Conceitos sorteados para os ' exemplos e problemas --- 115 I,APtNDICE VI

\ Cartõ~s positivos para os conceitos sor tea dos --- 117

APtNDICE VII

APtN DICE VI II

Exemplos e Proble ma s 122

APtNOICE IX

Instruções para os Sujeitos 135

'.

APtNOtCE .X

Folha de Respostas 140

APtNOICE XI

Cartaz de Referencia --- 142

BIBLIOGRAFIA 144

i

-·i

o

pens ame nto possui um i mp ort ante pape l ent re as funç6es pSico15gicas, e para se entender e exp~icar o co mport! mento humano, t orna-s e necess~rio o estudo da capac i da de de pen-sar, que caracteriza o ho mem e o distingu e dos out ro s ani ma is.

Arist5teles j~ selecionava a racionalidade como um atributo caracteristica me nte hu mano e Descartes separava a mente do corpo, definindo a mente co mo aquela que pensa.

Os psic5logos tradicionalmente definem o pensa -mento atraves da dicotomização do processo em duas grandes clas-ses: raciocinio e imaginação (Vinacke, 1952).

O raciocinio se refere à solução de' proble ma s a-traves de processos si mb51icos, qu~ndo os dados para a so l ução não se eniontra m disponiveis no ambiente. A i mag in a ção est~ rela cionada à combinação e reorganiz~ção da experi~~cia passada.

Tal dicotomia e entretanto artificial, pois tan-to o raciocinio quantan-to a imaginação envolvem proble mas, funções simb51icas e reorganização da experi~ncia passada. Assim, a dife renciação entre os dois processos de pensamento se re fer e princl palmente às si t uações em que el e s ocorre m e ao gra u e tipo de controle que o indiv idu o exe rc e sobre os me s mos .

-2-o

pens ament o funciona então como uma forma de a-'justa me nto do or ga nis mo .ao seu ambiente interno e externo. Por

isso, sofre influªncias dos sistemas seletivos e re gu ladores es-tabelecidos duran t i o processo de ~ prendiz a g e~ , ~ ue ~s~abelece~

como os estTmulos ser ã o interpretados, como a experiªncia passa-da se intigrari ao co mportamento presente e que resposta seri passa-da da

ã

situação específica.

Para Bartlett (1967), o pensamento se refere a uma forma elevada de conduta cognitiva que opera com sinais, sím bolos e suas relações, sendo capaz de enfrentar as exigências do meio ambiente imediato, bem como as do passado e do futuro.

Outros autores consideram o pensamento como um processo composto de virias fases distintas. Bourne e Battig(1966) por exemplo, definem tr~s estigios .no processo de pensamento:(a) comportamento conceitual, constituído de uma fase preparatória de recebimento ~ categorização da informação proveniente de

fon-tes externas e internas; (b) solu~ão de problemas, em que as vi-rias sequências alternativas de respostas (cursos de ação) são de senvolvidas e formuladas, com base nas informações obtidas; (c) tomada di decisão, que consiste na escolha ou decisão dos cursos

-de açao a serem seguidos.

As tentativas de definição do processo de pensa-mento pode~ ser encontradas nos trabalhos de um grande numero de autores que tê m se dedicado a esta irea de estudos. Apesar das diversas divergências teóricas implicadas em tais definições, e possTvel se distinguir co mo uma caracterTstica bisica do

proce~-. so, frequente me nte me ncionad a , a at ivid ade de integração e

orga-~ização da experiência passada em resposta a situações estí mulos

I

presentes.

\

"

o

presente traba lho focaliza um aspecto

particu-la~ da atividade de pens~ men to: a solução de problemas que envo!

ve~ a o~te~ ç â0 de U D co nceito, pr~curando es tu dar e es t 3belecer

uma co mparaç ão entre o comportamento individual e grupal neste tipo de atividade.

-Para a consecuçao de tais objetivos, torna-se ne

cess~rio uma breve revisão das principais abordagens te6ricas so bre o pensamento e dos trabalhos experimentais desenvolvidos na

~rea de solução de problemas e obtenção de conceitos.

1.2 - ABORDAGENS TEORICAS AO ESTUDO DO PENSAMENTO

1.2.1 - O grupo de WUrzburgo

O trabalho de KU1pe e seus colaboradores, na es-cola de WUrzburgo, no início do s~culo, baseado em estudos in-trospectivos sobre "OS processos mentais superior~s, representa a primeira investigação experimental sistem~tica sobre pensamento. Os estudos desenvolvidos pelo grupo se detiveram principalmente na investigação sobre a mat~ria e os processos do pensamento.

Co m relação a mat~ria do pensamento, o grupo de-senvolveu a tese de que o pensamento se co mpõ e de processos psí-quicos que não possuem conteudo sensorial e imaginativo. "

Assim, BUhler (1907) afirma que o pensamento con siste nu m processo específico de cQnsci~ nc ia , que não ~ sentimen to, sensaç ã o e nem image~, e se refere de for ma definida ao obj ~

to no ~ual se está pensando.

-4-Quanto aos processos de ' pensamento, H. J. Watt

(1905) adotou u ~ a forma mod ificada do associacionis~o,

afirman-do que as associações ou tendências reprodutivas eram guiadas por uma tare f a ou propósito ( "Aufgabe", no original) já aceita previamente.

Watt, em seus experimentos, utilizando o m ~todo

de fraciona mento, dividiu o processo mental ou associação em quatro estágios, para facilitar a introspecção do sujeito e evi tar que a memória contaminasse a intros~ecção: 1 - perTodo pre-paratório ao experimento, em que o sujeito era instruTdo sobre o tipo de resposta que d~veria dar; 2 - apresentação do estTm~

lo; 3 - . procura da resposta adeÇ!uada, em que o sujeito

_,..

seleci~

nava a resposta que deveria dar e 4 - ocorrência da resposta. Embora se esperasse que o terceiro perTodo rev~

laria o processo crucial do pensamento, descobriu-se, mediante os relatos dos sujeitos, que este. perTodo não possuTa conteudo consciente e a resposta ocorria de . forma quase automática. O

pri meiro perTodo foi o que se mostrou com mais conteudo, já que na medida em que a lIau fgabe

ll

tinba sido entendida e aceita pelo sujeito, o processo de pensamento restante ocorria sem interru~

ção e sem conteudo.

o

objetivo principal de Watt era descrever o e-feito da lIau fgabe ll , diferenciando-a das tendências reprodutivas

que lhe pertenciam.

Concluiu que a "aufgabe" funciona geralmente de forma incosnciente e possui a mes ma infl uência sobre todas as re produções associativas posslveis. Atua favore cendo al gumas re -produções e inibindo outr a s, e só pode con du z ir a uma resposta Se essas associações e xis tem pr ev i amente atuand o a seu favor. '

O material esse~cia l dos processos de pen sa me n-to provem das tend ê nc i as reprodutivas que adqu ir em s ua p ro~

-

) r 1 . a

'-,çoes se r e pe tira m. A r a pi dez r ea l entr e t anto, pod e ser afet a da p e 1 a 1 . a u f g a b e " qu e f a v o r e c e r ã a 1 g uma s r e p r o d u ç õ e s e r e p r i m i rã

outr a s.

o

tr a balho de Narziss Ach (1905) ve m co mple men-tar a linha de investi gaç ã o de Watt, embora seus e xperi mentos se realizasse m inde pend e nte mente.

Ach se deteve na investigação . do metodo de inte ração'entre a "aufgabe" e a reprodução, com o objetivo de escla recer como a "aufgabe" se transforma numa ação concreta.

Segundo este autor, na consciência existe uma "representação dirigida" da qual procedem influências que, ná presença do estimulo, atuam sobre a "representação do estimulo" para formar uma intençã6 especifica, que di origem a ação. A e! s a s i n f 1 u ê n c i as" A c h deu o n o me de" te n d ê n c i a s d e t e r m i n a n te s " .

As tendências determinantes funcionam como fa-tor de direção do pe nsa mento, favorecendo as tendências rep r od~

tivas ou ·associações ,que estão n~ mesma linha de intenção do s~

jeito, e são o resultado não só de uma intenção aceita mas

tam-,

bem da "aufgabe".

Embora as tendências determin a ntes funcione m in conscientemente, a intenção ê consciente.

Port a nto, para Ach, a "a ufg a be" di lugar a ten-dências de te r min ant e s e inconsci e nt es ou regras pr ep ar at órias, que go vernam o curso da cons c i ência e da c onduta .

(

I As co nclusões de W~rzburgo sobre as ca r acteri s-ticas de pe nsa me n t o, f oram re su mid a s por Bart 1e t t (1 96 7) da s e-guin te forma:

t

,~

-6-2 - os elementos do problema devem ser tratados atrav~s de sf mbo los ou sin ai s.

3 - o pensa mento deve seguir certas "regras", e desta forma, de-ve construir seus dados de sinais e sf mb olos em estruturas regularizadas de diversas espécies.

4 - o pensa mento se relaciona a "falta",. "necessidade" ou "dese-joll para cu mpr ir uma tarefa, o que lhe dã uma fndole ativa.

Humphrey (1973) assinala que as contribuições do grupo de Wtlrzburgo são importantes porque demonstraram que os fa tores inconscientes são importantes na vida mental e que os pro-cessos de pensa me nto são dirigidos, controlados. Além disso, in-troduziram na Psicologia Experimental o estudo do "motivo".

1.2.2 - Os trabalhos experimentais de Selz

-Selz (1913), continuando o trabalho do grupo de Warzburgo desenvolveu experi~entos com o objetivo de explicar o pensamento de forma completamente não associativa.

Rejeitando a teoria associativa de que o proces-so de pensamento s e deve a influência diretiva da "aufgabell

so-bre as tendências reprodutivas; Selz, para explicar o pensa me nto reprodutivo, far mula a hip5tese de que a palavra estimulo e a "aufgabe ll pr opriamente dita de ~latt se integram par a formar uma \ _ "a u f 9 a b e 11 un i t ã r .i a to ta l, uma n o v a c r i a ç ã o que a s vez e s mo d i f i c a

o signific ado da palavra estlmulo e da ta refa, para ajustã-las

ã

\" nova total idade eí.: que vão func io nar .

A "aufgabe" tota l ini c ia a operaçã o int e lectual de co mp le tar um complexo.

te do complexo, da apresentação de um esquema ou padrão que ant~

cipe um co mp le xo em tod a s a s suas partes constitutivas ou da de-terminação d iri gid a ~ completar um complexo . Tod as estas ' ,f o r mas possu em a tendência de originar a reproduç ão ' do co mp lexo total.

o

produto final deste processo e a aparição do "wissenll

unitario, is to e, a apar i çã o na consciência do fato in-dissolGvel e unitario de que e xiste uma relação total, cuja pre-sença estava latente e que so pode se tornar real devido ã força energízante da tendência do co mp lexo a se completar.

No que se refere ao pens ame nto produtivo, Selz

(1924) afirma que os processos de natureza puramente reprodutiva

da experi~ncia passada são su bs ( ituldos por operações mentais ou

metodos 'de solução que dão origem a novos produtos mentais. As-sim, a " a u f g a b e 11 i n i c i a c e' r tas o p e r a ç õ e s me n t a i s e s p e c i a i s que j a

estavam no repertório e que levam

ã

solução do problema.

Para Selz, um problema consiste num conjunto de , dados em que existem cer ta s lacunas ou vazios. Trata-se,

portan-to, de um "complexo esquematicamente antecipado".

o

pensamento produtivo se baseia na aplicação de metodos jã utilizados anteriormente, a este material novo, com o objetivo de preencher o vazio, ou seja, descobrir os meios de se chegar a solução ào problema.

Sel z enumera t rês metodos para se descobrir os meios que possibilitam o pr ee nchi mento dos vazios ou lacunas: 1 - reali za ç ã o roti ne ir a de uma rela ção ja co~hecida, mas nao es

pec ific ada na for mulação do proble ma - por este met odo, meios usados anterior me nte s ao recordados e emp r egad os na so l uç ão do problema.

-

8-2 - abstração de me ios - na utili zaçã o ·deste m~todo , ocorre uma abstração dos meios necessãrios

â

sol ução do problema, a partir do repertorio disponlvel de conheci ment os importan

-3 - utilização produtiva de abstrações previa mente estabeleci -das, mas ainda nã o utilizadas no caso particular - por es-te . m~todo, dados ar ma zenados ou recordados são empregados de forma origin a l, para solucionar o problema.

Segundo Bartlett (1967)~ Selz tem recebido va-

-rias criticas pe1a sua formulação do processo de pensamento pr~

dutivo, que, conforme os crlticos, nada mais ~ que uma aplica-ção de dados imediatos ou armazenados, em que nada de novo ~ ob tido. Sua teoria

é

importante por~m, no sentido de ter contri-buido para a elucidação . do pensamento produtivo.

Para Humphrey (1~73), a contribuição pOSlt1Va de Selz estã na confirmação da tese de WHrzburgo de que é possI vel a exist~ncia do pensamento sem imagens e principalmente na ênfase dada por este investígad~r a integração total dos proce~

50S de pensamento.

i.2.3 - A teoria do pensamento da Gestalt

Na teoria da Gestalt, o pensamento ou a resolu-çao de problemas

e

uma atividade orgânica destinada a liberar as tensõ e s que se estabelecem, quando o organismo se vê diante de um proble ma. Tal proble ma se origina de uma s i tuaçã o est~mulado

ra que desencadeia tensões resul tantes da interação entre os

I

processos perceptuais e de memoria .

Portanto, o pensa~ento ~ um processo unitãr io de resolução de suasproprias ten~es intrlns eca s, e, a experi~n­

i me diata.

E

necessãrio haver uma alte ração na estrutura do caDpo perceptual para que se possa estabe lecer uma relação entre 05 fa

tores ou ele me ntos que at~ então não estavam relacionados. Na ~2

dida em que a reestrutur ação do ca mp o permite uma visão clara e adequada do problem a , a solução aparece de forma quase autom~ti­

ca. A este fen6meno de dai-se conta da solução, K6hler (1929) deu o nome de discernimento ou compreensao subita (insight).

Para os teóricos da Gestalt, o material do pens~

mento e essencialmente novo, j~ que

a

solução do problema ocorre mediante a reestruturação apropriada das experiências passadas com as novas. Desta forma, insistem na acentuação do pensamento produtivo, em contraposição ao pensamento reprodutivo.

KBhler (1929) afirma que o pensamento produtivo necessita · de uma direção' que ~ . dada pelas propriedades intrrnse~

cas do sistema em tensão, ou seja, do problema percebido. Assim, as forças perceptuais da situação. problema dirigem a solução no sentido de evitar os movimentos e pensamentos que aumentem a ten sao e favorecer os movimentos e pensamentos que diminuam a ten-sao.

Para Duncker (1945), o pensamento consiste num processo de "construção" dos meios de solução de um problema, atraves de uma s~rie de reorganizações progressivas dos dados originais.

Neste processo, e necessãrio primeiramente se descobrir os "valores funcionais" que as tentat ivas de . solução possuem, como meios para se resolver o problema . Es tes "valores funcionais" ou propriedades gerais da soluç ã o e que permitem a transformação produtiva ou reorganização da situação problema original. Quanto mais especlficas se torne m as reformu lações prQ dutivas do probl~ma original, maior a possibilidade de se chegar

-10-Dunc ker afir ma que se um objeto já teve um "va-lor funcio nal " , C0 j;1 0 resulta do de algu ma tensão anterior, ocor-re uma dificuldade ma ior de se dar a este mes mo objeto um novo

"valol~ f unc ion a l ll _{a t r a ves da re o rganizaç ã o. ' A}

ê S t 2 feno r.l eno, deu

o nome de IIfixação funcional ll

, qu'e consiste na tendência de se

continuar percebendo um objeto como tendo determinada função " mesmo quando a solução do problema exige que este objeto tenha

uma função diferente.

Para Maier (1930), a experiência e as caracteris ticas da situação, por si só, não são suficientes para provocar o aparecimento da unidade nova em que se resume a solução do prE, blema. t necessário, um princípio organizador que conduza

_..

ã

in-'

tegração dos elementos num todo unificado. A este princípio or-ganizador, Maier deu o nome de IIdireção", afirmando que tal princípio funciona inconscientemente. Deste modo, qualquer ori-entação sobre a solução correta, funcionará como fator de "d ,ir~

çãoll

para o surgimento de uma ca,deia relevante de pensamento e açao.

Hum p h r e y (1 973).!, a n a 1 i s a n d o a s c o n t r i b ui ç õ e s dos teóricos da Gestalt para a teoria do pensamento, afirma que, em bora os gestaltistas não tenham chegado

ã

formulação de uma te-oria completa sobre pensamento, elaboraram um programa original que continua exercendo influência sobre a investigação atual.

1.2.4 - As Teo,ias S-R sobre pensamento

As teori a s S-R so br e o pensame nt o abordam a so-lução de problemas como uma for ma elaborad a e c om ple xa de apre~

dizage m e se utilizam dos pr i nci pias do co .d i c i onam en t o cl~ssi­

co e operante para e x plic á -la .

P a r a rl a 1 t Z :TI a n (t 1 9 5 5 ), LI mas i t ua ç ã o p ,o b 1 e r.1 a e

formada pelo es t i mulo, consid e r a do c omo um c onju nt o de e l eme n -tos est i mu l ado r es probre mente defi n id os q ,_ c ons ti t ue~ o ~ r o b l e

Um estímulo estã geralmente associado a uma res post? ma di aci ona1 e a uma resposta ~a is específica, provocada ' pelo med i ador . A 'res po sta me diacional consiste numa versao

in-ternalizada de uma respos ta observada, e te m a característica de

preceder e levar a 6utras respostas observadas.

, '

Numa situação problema existem vãrios estímulos presentes e cada um provoca uma ou mais respostas me diacionais. Cada resposta mediacional possui propriedades estimuladoras que ocasionam o aparecimento de vãrias respostas mais específicas e equivalentes com relação ao alcance de um objetivo particular.

Assi~, cada resposta mediacional

e

a antecipação de algum obje-tivo e produz o aparecimento de formas específicas de se alcan-çar tal objetivo.

As respostas mediacionais podem ser ordenadas se gundo a sua força de associação com o estímulo, formando uma hi erarquia de classes de respostas ou uma hierarquia composta ' de famílias de hãbitos. Da mesma forma, as respostas particulares de uma família de hãbitos podem ser ordenadas segundo a sua for ça de associ'ação com as propried~des estimuladoras da resposta mediacional que lhes

'e

comum, formando uma hierarquia de respo~

tas individuais em cada classe ou família de hãbitos.

Um problema existe quando a resposta individual mais forte ou dominante dentrd da classe dominante se mostra in correta para a solução do problema. Por esta razão, a resposta incorreta sofre uma extinção, atraves da redução da sua força efetiva. A extinção se generaliza

ã

respos ta mediado ra e, atra-ves desta, aos outros membros da mesma classe. Com o tempo, tas respostas extintas voltam a recu perar espontan eamente

~orça

associativa. Os feno menos de

e x ti~ção

e genera li z açã o

sucedem ~te que a resposta particular n ece s ~ ãria

ã

solução es-sua

se do proble , ~ a tenha alcançado uma força efe tiv a maior que as r e spos-tas anteriormente dominantes. ~ort a n t o , a solução de pro~lemas

"

-12-No caso de uma respost~ · correta ser reforçada tal ~esposta au mentara sua força na hierarquia a que pertence, o mesmo aco~tecendo co m todas as respostas desta classe,

atra-( ; ' ... r.;:) . 1 . ; - "'\ ... :: ...,...;:)" I ~

V ~ S G v. ~ ~ n e ,) I • _ c. ~ à o I •• '-G 1 a u a . Deste modo , a familia ~e hábitos ascende na hierarquia composta de familias de hábitos.

Maltzman distingue o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo, segundo as mudanças que . ocorrem na hierar quia composta, antes que se atinja a solução correta.

No pensamento reprodutivo, a familia de hábitos que contem a resposta correta se torna rapidamente dominante na hierarquia composta, em função do reforçamento das respostas que a constituem e da extinção das respostas pertencentes as outras familias de hábitos. Pode acontecer, tambem, que a fami-lia de 'hábitos que contijm a resposta correta já seja a dominan-te na hierarquia composta, como resultado da experiência passa-·da e consequente generalização a outras situações.

No pensamento produtivo, a familia de hábitos que contem a resposta correta ocupa inicialmente uma posição baixa na hierarquia composta e vai se tornar dominante gradati-vamente, em função da extinção das familias de hábitos anterior mente dominantes e que se constituiam de respostas incorretas.

A

teoria de Maltzman portanto considera o pens~

mento co mo a utilização de combinações novas de forças de hábi-tos previamente adquiridos, sendo que tais combinações so sao posslveis por causa da generalização media da.

Gagne (1965) aborda a soluçã o de problemas como o mais alto tipo de aprendizagem num conjunto de oi t o tipos de aprendizagem que começa co m o condici ona ment o clãssico e opera~

De a co r do co m est e a u t or, par a ~e s olver um ble ma , o indiv ld uo deve a l cança r um obj etivo : a soluç ão do pro-ble ma . O pri meiro pa ss o para at i ng ir es ta Meta, c on si s t e na

i-den tifica ç~o das c a r acterí s t ic a s e ss en ci a is que de ve t e l' a res-posta correta.

Esta id e nti f icaçã o di~ige o pensa me nto, permi -tindo que os principias relev a ntes ã soluç ã o , previamente apre~

didos, sejam recordados.

Tais principias são então combinados e destacom binação emerge um novo principio de ordem superior, resultante de um processo de pensamento, q~e leva

ã

solução do problema. "

~

Este novo principio adquirido dificilmente ê es quecido, pois se torna parte do repertório individual e ê gene-ralizado a outras situações novas que envolvam problemas do mes mo tipo.

Portanto, para Ga gnê, a resoluçã~ de um proble-ma consiste na combin aç ão de principios previa mente aprendidos, que formam um novo princ~pio de ordem superior, que conduz

ã

so lução do problema. O processo consiste numa forma de aprendiza-gem porque representa a aquisição de novo cónheci me nto indepen-dente.

" No decorr e r de ta l proc e sso, as i nstruções ver-bais dadas ao individu o qu e deve re sol ve r o probl em a d ese mp enh~

um papel i mport a nte, func i onand o no s entido de orie nt ar o p e ns~ menta numa direção determ in ada .

Est as instrucões pode m var i~r quanto a quant i d ~

de de in fo r maç ã o f ornecida ao s u jeito . El a s podem se r e st ring ir

-14-A direção necessãria ao proc e sso de pensamento

.

. ta m b ~m pode ser fornecid a por instruções que pa rte m do pr6prio i ndi v!1 uG que d2 v2 r e s a1ver o p r o b le~ a. Se gundo Gagn ~, o ~u j e i

to po de dispor de estratégias, formadas por princlpios de ordem superior jã aprendidos, que o capacitam a resolver o problema, na medida em que dirigem o pensamento e sua produtividade.

Para DeCecco (1970), a maioria dos autores que adotam um modelo S-~ para explicar a resolução de proble-mas, adicionam um componente mediacional ao processo. Segundo ele, o modelo de Gagné se adequa a esta colocação, porque os princlpios de ordem inferior servem como IImediadoresll

ou vlncu los internos entre o estlmulo e a resposta.

1.2.5 - A Teoria do Processamento de Informação e o Pensamento

Segundo Bourne (1975), a Teoria do Processamen to de Informação considera que o indivlduo dispõe de habilida-des de processamento .de informação que o possibilitam habilida-desenvol ver operações altamente integradas e complexas para atingira resolução de um problema.

Para Miller, Galanter e Pribram (1960), · 0 pro-cessa mento de informação que ocorre durante o pensamento e a solução de problemas pode ser representado por dois para-digmas: paradigma de busca e paradigma de predição.

I De acordo co m a parad i gma de busca, para se re

I

rclver um problema é ne cessá r io se procu rar a s alternativas possl ve is . pa ra a soluç ã o, entre um gr ande con ju nt o de alterna-tivas.

I .

o

primeiro passo nes t e processo consis te na identificação ou reconheci me nto do que se está procurando. Por tar.to, :ta pali1diJ~a d2 busc:: , o p · ~oblem2. d~\/ _ s2r beP.l à~Finido , i s to

ê,

de vet e ru m a sol u ç ã o p o s s , v e 1, p a r a que o i n d i v; du o po ~ sa formar uma . imagem clara da situação, sendo,a i magem c6nside rada como

"todo o conhecimento que o organismo acumulou e organizou sobre si e seu mundo". (~liller

Galanter e Pribram, 1960~ pago 17).

Na medida em que se cria uma imagem clara da situação, a etapa seguinte consiste em se encontrar um

que levará

ã

solução do problema.

"Um plano ê qualquer processo hierárquico no organismo que pode controlar a ordem em que uma sequência de" operações vai se realizar" (Miller, Galanter e Pribram, 1960 pago 16). "Um plano !3ode ser. aprendido, e assim se constituir numa parte da imagem". (r'1i11er Galanter e Pribram, 1960 pago 17).

plano

Na atividade de busca de um plano, o indiv,-duo oscila entre uma fase de 'teste) onde procura determinar _ que operações ' são relevantes para a si tuação, e uma fase oper~

cional) em queselança

.

ã

ação, ' de acordo com os resultados do teste previame~te realizado.

As fases de teste e de ope ração se alternam ate que surja uma operação que passe no t este) ou seja , a te que se descubra o teste adequado

ã

soluç ão do problema.

-Quan do o teste o descoberto , passo-se

-

a

"Diz -s e que uma pessoa esta eX2c utand o um pl~

no , quando este plan o est5 de f ato con tro lando a s equ~~cia de operaç6es que a' pessoa r2aliza ",

(Mi ller, Ga1anter e Pribram, 1960, pago 17).

-16-Na medida em que o plano apropriado é e xecu-tado, o proble ma é resolvido.

Assim, para Miller, Galanter e Pribram, re-solver um problema utilizando o paradigma de busca consiste em se testar uma série de hipóteses provaveis até se encontrar uma que passe no teste.

Na procura do teste apropriado sao usados me todos ou planos heuristicos, pelos quais se limita a procura ~

e se exploram apenas os caminhos que se acredita possuirem os melhores resultados.

Conforme esses autores, os planos heuristicos sao usados na solução da maioria dos problemas e por isso, a-creditam que grande parte do estudo do pensamento pode ser reduzida ao estudo dos planos heuristicos usados para produzir -soluções propostas que mereçam ser testadas.

De acordo com o paradigma de predição, para se resolver um proble ma é necessario se predizer as alternativas posslveis para a solução, entre um grande conjunto de al -ternativas.

Para chegar ~ solu ção do prob le ma, o indivi-duo ta mbe m se alt2rna en t re uma fase de teste e uma fa se o per~

Neste processo, o sujeito uti1i2a um m~t odo de

abo~dagem da solução do probl ema chamado a lgorit mo , atr a v~s do qual todas as possibilidades são consid erada s de forma siste~ã

t:ic a com r~!1açã0 a seus ie:sul tados.

Assim, segundo Miller, Galanter e Pribram, no paradigma de predição, um problema surge porque as i~agens dis poniveis são inadequadas para resolv~-lo. Por isso, ~ necess~­

rio se formar novas imagens e verificar a sua adequação, faze~

do-se. predições e testando-as, ate se chegar a construção de uma nova imagem que se mostre apropriada à resolução do probl~

ma.

A diferença bãsica portanto entre o paradigma ' de busca e o paradigma de predição e que o primeiro se refere à . elaboração do plano mais indicado para a situação problema " e o segundo diz respeito a construção da melhor imagem para a situação problema.

Ne\'1ell, Shaw e Simon (1958) afirmam que uma teoria sobre a solução de problemas pode ser construida a par-tir do desenvolvimento de programas para computador que simu-lem os processos de informação esimu-lementares que o ser humano utiliza para atuar na resolução de um problema.

Um programa deste tipo, que descreve ' o compor-tamento de um organismo numa determinada situação, pode ser usado para explicar condutas atuais e predizer comportamentos futuros.

De acordo com esta i dei~, os auto res desenvol-Veram um programa para provar teor emas de 16g ica simb6lica, e o cha ma ra m de LT (Logic Th e orist) .

. O progr ama reun~a um conjunto su ficiente de processos de in f orm ação ele menta res org anizados e~ est r at ~gi a s

\ . ,

-18-Na resolução dos problemas, o LT se utilizou de processos heurísticos se me lhantes aos que são empregados pelos seres hu~anos, exa~inanào as soluções possíveis entre um grande conj untu de s oluçõ es.

Foi demonstrado que o sucesso na resolução de um problema depende da ordem ou sequ~ncia em que os problemas são apresentados. Quando o LT teve que provar . um teorema que d! pendia de teoremas anteriormente provados e armazenados na sua memória, não apresentou dificuldades em resolv~-lo. Entretanto, quando sua memória foi apagada, ele não · conseguiu resolver o teorema que dependia de conhecimentos previos, o que veio con firmar que o armazenamento de teoremas provados anteriormente -produzia grandes mudanças na capacidade para solucionar proble-mas.

Na procura da~ soluções para os problemas apre-sentados, · o LT usou o metodo heurístico de "trabalhar ate atrãs ll

,

. .

' no sentido de usar os teoremas j~ deduzidos que eram similares ao que devia resolver. O processo de solução usado então, foi o de se dirigir aos sub-problemas cuja solução pode levar ao pro-blema total.

A e f i c ã c i a d o L T 1 e vou N ew e 1 1, S h a \'/ e

(1960) a construir um novo programa chamado GPS, que simulava ri comportamento de solução de problemas de um sujeito num labora-tório de Psicologia.

O sistema básico de heurística do GPS se baseou nUr.la anal ise de meios - ·fins ou funcional, segundo a qual um pro-blema pode ser definido como a diferença dete ctada entre uma si tuação específica e uma desejada. A soluç ão do problema consis-te em se reduzir esta diferença , através da aplicação de· opera-dores adequados que produzem mud a nças c apaze s de el iminar tal diferença. Para isto, torna -s e necessãrio class;ficar os objetos d e a c o r d o c o :TI sua s f u n ç õ e s e a ~a 1 i s a r o s f i n s â que s e que r c h e

Reit ma n (196 5 ) critica os programas desenvol vidos para simular o pe nsa me nto hu mano porque possuem uma

se-q u ~ n ~ia r Tgida . GU 2 o f azem tr aba ~~ a r apena~ e m u ~ pr ob le ma de cada vez, enquanto o ser humano é c a paz de atender a outros es tlmulos, enquanto trabalha na resolução de um problema. Alem disso, os programas têm acesso perfeito a informações anterio-res, enquanto o ser hu mano perde essas infor mações com o tempo.

Para Bourne (1975), entretanto, a teoria do processamento de informação apresenta ~ vantagem de possuir ma ior variedade de conceitos mais flexlveis e especlficos que as outras teorias, até aqui expostas.

1.3 - A SOLUÇA0 DE PROBLEMAS CONCEITUAIS PELO INDIVIDUO

1.3.1 - Natureza e Tipos de Conceitos

derado como

Bourne define um conceito como

11

qualquer r~gularidade de eventos ou obj~

tos', reais ou imagin~rios, que se possa descre ver" (Bourne ,1975, pago 201).

Archer afirma que um conceito pode ser consi

11 um rotulo de um conjunto de coisas que

têm algo em comum" (Arc he r, 1966, pago 37).

Vin a c ke (1 952 ) s ugere que um conceito consis te num sistema de res pos t as a pr e nd i das que tem por o bjetiv o s~ lecionar e organiz a r os dados provenien te s do s e s tlm ulos e xter nos, relacion a ndoos com a experiência passada . Tra t a se por -tanto de um siste ma se l et i vo com fu nções di nã mi c a s para a

de-t

-20-Conforme este autor, na definição de um concei-to ~evem ser consider ad os os seguintes crit~rios:

1 - os conceitos resultam da elaboração e co mbi nação de sensoriais discretos.

dados

2 - Os conceitos dependem da aplicação da experiência passada a si"tuações presentes.

3 - Nos seres humanos, a combinação dos dados discretos da exp~

riência passada se faz atravês de palavras e slmbolos.

4 - Um cODceito possui um significado denotativo ou extensional, I

referente às propriedades objetivas do objeto estimulador , que são percebidas da mesma forma por todas as pessoas.Al~m

disso, apre~enta um " significado conotativo ou intensional derivado da experiência anterior própria a cada indivlduo , que leva à percepçãc do obj~to estimulador de fo~ma unica e particular àqueles que ja passaram pelo mesmo tipo de

expe-.-

. rlenCla ..

5 Os conceitos podem ser classificados em categorias, utili -zando-se varias tipos de organizações, pois um mesmo objeto possui diversos pontos de referência, que dependem dos outros objetos com os quais ele ~ comparado.

Bruner, Goodnow e Austin (1956) considera m um conceito co mo uma categori a ou classe, e distinguem dois tipos de categorias: categoria de identidade e categoria de equivalê~

: cia.

(

Na · categorização por equival~ncia, um conjun to de ítens diferentes são tratados co mo sendo equivalentes par a dlg um f ~ ~ . ~3se tipo J ~ r2spost~

trav~s da aprendizagem.

a-As categorias de equivalênci·a podem ser sub-divididas em categorias afetivas, funcionais e formais.

Se uma pessoa agrupa um certo conjunto de objetos numa mesma categoria equivalente porque tais objetos -provocam o mes mo tipo de resposta emocional, eia estã constitu indo uma cate goria de equivalência afetiva.

-Quando os objetos sao agrupados segundo a equivalência de suas f~nç5esexternas, tem-se uma categoria de

e~uivalência funcional.

As categorias formais sao constiturdas a pa! tir do agrupa men to dos objetos conforme as prop~iedadês intrín secas comuns aos membr os de uma classe.

para Bruner, Goodnow e Austin (1956) um obj~

to

e

classificado como membro de uma classe atraves da discri-minação dos atributos definidores que são usados como base pa-ra a classificação~

IIUm atributo

e

qualquer característica discr;-minãvel de um evento, que estã sujeito a varia ções de um evento pare. outroll (Bruner, Goodnow e Austin, 1956, pag o 26).

-22-Para classificar os obj~tos ' em categorias, o i~

dividuo pode se utilizar de def inições ou convenções estabeleci

da~ pelas autoridades ou pela tradiçâo. Oeste modo, os atribu -tos s e r efer e m a ~firm3ções exte rn a s d a s proF r i e d ~d?s que ' def i-nem uma classe, recebendD o no me de atributos definidores. As mudanças nos valores desses atributos nâo alteram a probabilid~

de de que deter minado objeto seja classificado nu ma deter minada categoria.

o

individuo pode adotar tambem um criterio pra~

.

mãtico para categorizar, utilizando-se de determinadas pistas sensoriais. A mudança no valor desses atributos altera a proba-bilidade de que determinado objeto seja categorizado de determi nada maneira. Trata-se, portant~, de atributos criteriais para as pesspas que estão categorizando.

Os autores consideram a categorizaçâo como um processo de descoberta dos atributos definidores do ambiente que servem, com seus prõprios valores, como criterios para se fazer j~lgamentos. O individuo então transforma os atributos de finidores em atributos criteriais prõprios durante a atividade de categorização.

Dependendo do modo como os atributos ou pistas sao combinados para se fazer inferências sobre os conceitos, eles podem ser classificados em conjuntivos, ~isjuntivos e relacio -nais. Tais cate gor ias podem ser vistas como regras de grupamen-to dos valores ' positivos dos atribugrupamen-tos definidores que possibi-litam a categorização dos objetos em exe mp lares ou nâo exempla-res dos conceitos.

Os conceitos disjuntivos apresentam atributos definidores de for ma que um ou outro podem ser utilizados para a ca tegoriz açã o. Assim , os exemp 10s nã o oossue m nenhu~ atributo co mum, podendo haver v~ri ~ s atributos al ter nativ os, um dos quais justifica a inclusão do exemplo no conceito. Deste modo,

11 • • • • • para se pertencer a certa organização civica,

deve-s e residir na comunidade, ter propriedades na comunidade ou ter neg5cios nos limites da população. Qualquer dos três atributos ou qualquer combinação QOs mesmos denota o conceitoll

(Bartlett, 1967, pago

308) .

Para Bruner, GoodnO\'1 e Austin (1956), os concei tos disjuntivos são os mais dificeis de serem identificados por causa de sua arbitraried~de, j~ que não existe qualquer relação aparente entre seus atributos, sendo necess~rio para se atingi-los, fazer-se inferências através de casos negativos.

Um conceito de relação é estabel i cido por uma relação especificavel entre seu~ atributos definidores. Assim, por exemplo,

11 para se classificaI'" numeras com dois digitas,

pode-se usar uma regra que poderia incluir numa uni ca categoria todos os casos em que o primeiro digi-to seja maior que o segundo" (~1anis, 1973, pag.86)

1.3.2 - Técnicas experimentais par a o estud o da conduta conc e i t ual

Dois paradigm a s princip a i s sao usados no es t udo da condut a conceitual: paradigma de s e leç ã o e paradigma de

re-\

-2

4-Em ambo s os cas os, o e xpe ri ment o come ça co m uma seri e de . i ns truções ao su j e i to i nclui nd o a def i nição de conce i-to, a descr ição co mp l et a dos e xemplos que for mam a populaç ã o es-t Tmulo, c o~ S ~ U5 ~tiiQlIt05 e valo res , a in fo r ~ ~ ~ã o so~re como os ex em plos s e r a o a pr ese ntados e como dev em ser d a da s as r esp o! t a s aos es t í mulos apresent ados. O experi me nta dor enf at iza tam-bem a i mpor tâ ncia do sujeito procurar atin g ir o conceito da for ma mais efici e nte possível.

No paradig ma de seleção, ap6s as instruções ini ciais, o experimentador apresenta ao sujeito a população total de exe mplos estímulos, apontando-lhe um exemplo positivo que i-lustra o conceito que ele tem em mente. A tarefa do sujeito con siste em escolher,

ã

sua vontade, os exemplos que devem ser tes tados, para se verificar se sao exemplos ou não do conceito a ser atingido. A cada escolha do sujeito, o experimentador lhe responde ' se o exe mplo e positivo ou negativo. Se o sujeito qui -ser, verbaliza en t ão uma hipótese sobre o conceito, sendo infor mado se sua hipót e se e sta correta. Esta rotina se sucede ate que o sujeito seja capaz de obter o conceito pre~eterminado.

No paradigm~ de -recepção, após as instruções i-niciais, o experi ment a dor apresenta ao sujeito um estímulo de cada vez, infor mando-lhe se o estímulo e um exe mplo positivo ou negativo do conceito que ele tem em mente. A cada estí mulo apr~

sentado, o sujeito deve formular uma hipótese sobre a natureza do conceito a s e r obt i do, ma s nenhu m co mentario e f e ito sobre suas hipót e s e s ~ ~ me did a que a s apresen ta ç õe s dos estí mulos se sucede m, o sujeito va i adqu i r indo ma is infor maç õe s , que lhe pe~

mite m i r confir mando ou nao as hi póte s es previa me nt e f ormul a das. Tal rotina s e suc ede ate qu e o su j ei to seja capa z de identifi -car o con cei t o co r r eto . A t a refa do suj e it o neste pro ce di mento e xperi me n tal ref ere - se basica mente

ã

eleiç ão dos va lor e s dos a -tribu t os qu e de ve e~pregar nos c asos que 1he sao ap r e s e ntados. Sua mai or libe r dade es t a nas hi pó teses que decide ad ot ar e na o

\

A diferença básica portanto entre os dois proce-dimentos consiste em que , no paradigma d~ seleção, o sujeito de-ter mina a sequência dos exemplos do conceito a ser obtido,

en--

-quanta, no p~r a dig ~ a de re c~ p ç J ~ , e o e x p2r i men ~a ~~r ~U2 contro -la a ord~ m de apresentação dos exemplos. Por isto, o paradigma de seleção apresenta a vantagem de permitir inferências sobre os processos de seleção de problemas usados pelos - sujeitos, através do padrão de seleção de exemplos empregado e .das hip5teses verba lizadas.

1.3.3 - Estratégias para a obtenção de conceitos

Na atividade d( senvolvida por um individuo que tem um · problema conceitual a resolver, vãrias decisões devem ser tomadas. Bruner, Goodnow e Austin (1956), referem-se a este pa-drão de decisões dirigidas ao alcance de um objetivo como sendo estratégias.

visa:

Para esses autore~, a utilização _de estrategias .·

11

assegurar a obtenção do conceito através do menor uso posslvel dos exemplos relevantes; asse-gurar a obtenção do conceito, independente do nu-mero de exemp los a serem testados; minimizar a tensão nas capacidades de inferência e ~em5ria, e vitando esforços desnecessários e minimizar. o nu-mero de catego rizaç õe s erradas ate se obter o con ceito" (Bruner, Coodnow e Aust in, 1956, pag.54).

A adoção de uma estrat eg i a sist em ática na

obten

-çao de um conceito apresen ta as vantag e ns de

" assegurar a t obtenção da informação apropr i~

da ao s objetivos que se qu er at in gi r, controlar o esforço cognitivo dis pe ndido na assi mi l aç ão da i~

-26-A partir da an5lise de situaç6es problemas e!

. peri ~e ntais e d a obs~~vação da conduta apresentada pelo

indivi

-d ü o ! u e t e r:l um p r o b 1 e f, . à a solu c io na r, ess es a u to res cheg ara m a caracterizaç ã o das es t rat~gias ideai.s a sere m desenvolvidas nas tarefas con c eituais, no sentido ~e proporcionarem as vantagens jã mencionadas. Tais estrat~gias representam os meios mais eco-.n6 micos de se resolver os problemas conceituais.

1.3.3.1 - Estrat~gias de seleção para obtenção de conceitos conjuntivos

I

1 - EscrutTnio simultãneo: a cada exemplo selecionado ~

o sujeito deduz as hipóteses plausTveis, e as ret~m

na memória, ·eliminado sucessivamente as hipóteses impossTveis. Esta estrat~gia exige grande esforço

.,

da memória, principa~mente qUando o numero de

hi~ó-teses plausTveis que o sujeito deve assimilar e mui to grande.

2 EscrutTnio sucessivo: o sujeito formula uma hipóte-se de cada vez e procura testã-la, ' através da esco-lha de exemplos que sustentem a hipótese formulada. Se esta hipótese se mostra incorreta, nova hipótese

~ colocada

ã

prova, e assim, sucessivamente, at~ qu~ o conceito correto seja obtido. Esta estrategia exige me nos esforço da memória que o escrutTnio si-multãneo, embora seja menos eco nômica no que se re-fere ao t em po ga sto e aos er r os co met idos.

~ - Enfoque conserv ad or: Cons iste e m se e ncontrar um e-xe mplo positivo e us ã -lo co mo foc o. Com base neste foco, faz-se uma seq uê nci a de e s c ol has em que se a lt e r a ap e na s um a ~ributo do f oco à e cada vez. Se a Qud an ç a produz U r:l e xem plo po siti vo , o a tributo modi

f i c a do nã o ê s i gni f ic a t ivo pa r a def ini r o conc eit o.

,

I •

\.

\

4

Se por outr o l ad o, o a t r ibuto modific ado produz um e xe mplo neg a tivo, ~ porque este atribu t o faz parte do co nceito. ~e sta estr a t~gia, c ad a e xemplo encon-t rado ~ in f or mat ivo do conc e i t o. A su a utilização garante qu e se t e ste ~ apenas os atribu t os relevan-tes, de forma relativa mente direta, o que evit a a redundancia e contribui para di minuir a complexid~

de da tarefa.

Jogo de fogo: o sujeito se utiliza de um exemplo positivo como foco, por~m muda mais de um atributo de cada vez. Tal estrategia pode dar melhores re-sultados que o enfoque conservador, porem envolve um risco muito maior. Alem disso, ela não garante que se evitem os casos redundantes. A principal di~ tinção entre as estrategias de escrutinio e enfo -que está em -que na primeira, o sujeito testa hipo-teses especificas, enquanto na segunda, ele testa a relevância ou irrelevância de atributos.

1.3.3.2 - Estrategias de recepção para obtenção de conceitos conjuntivos

1 - Estrategia totalista ou enfoque totalista: ao ser apresentado o exe mplo inicial positivo, o sujeito considera-o em sua to t alid a de co mo base pa r a sua primeira hi pó t ese sobre o concei t o. Se o exemplo ~

presentado a se gu ir, se ja e l e pos itivo ou nega t ivo, confir ma su a hipó te se i ni c i a l, e le a mant em. Entr~

-28-que ocorra e l e men t os co muns en t r e es ta hi pó t ese e os e xe mpl o s pos i t ivos que a contr a diz em . Est a e str a te -. gic ma xim i za a produção de infor p aç~o a c ada ' pa sso do proble ma e minimiza consider a vel me nte o esforço de memória e inferência, ja que a últi ma hipótese -for mulada s emp re resu mira tod a s as an t er io res, não ha vendo necessidade do sujeito recordar as hipóteses anteriores e ne m a relação e~iste~te en t re elas. 2 - Estrategia parcial ou escrutlnio: o suj e ito formula

uma hipótese sobre uma parte do exemplo inicial apr~

sentado. Se o exemplo seguinte, positivo ou negativo, confirma sua hipótes e, ele a mantem. Entretanto, se o exemplo apresentado, seja positivo ou negativo, con-tradiz sua hipótese, ele a modifica, procurando re -for mula-la de -forma a ser consistente co m todos os exemplos previamente apresentados. Tal estratégia eiige grande esforço · de memória e inferência. ja que se mpre que um exemplo ' contraditorio e encontrado, o sujeito deve recordar os exemplos ja apresentados.

A

1 é m di s s o, uma a n a 1

;-s

e ma tem a t i c a de mo n s t r ou que q u a n do as regras da estratégia totalista são seguidas corretamente, nunca se encontra um caso ne gativo co~ traditõrio, o que não acontece na estra té gia parcial.

1.3.3.3 - Es tratég i a s pa r a obte nç ão de

con ce i tos d is j unt ivos

1 - Enfo que ne ga t i vo: c ons i ste em se u t iliz a r o primeiro e xempl o ne ga tivo c omo f o co e esc olher um ex e mplo que d ifere do e xe mpl o foco em apen a s um atribut o. Se o ex emplo ~scol h i d o e negativo . o a tri bu t o que se modi ficou é irr e l evante . Se o exe mplo é pos i ti vo, o a tri

\

bu to é def i nidor para um c o nce i to . Qu ando um atributo é de sc ober t o, começa -s e no vame nte c om u ~ ex e mplo ne

-ga ti vo , mudan do - s e ou t ro at r ibu t o , e assi ~ sucess i v! men te . ate q U2 t od os os at r ih ut os d~ f i~id o r e s do co n

2 - Estr ateg i a nega tiv a multipl a : consiste em se esco-1 h e r o s e x e-m p los a te que se ::: o n s i ç a d o i sou ma is exe mplos ne gat ivos do conceito. O sujeito então v~

ri f i ca 05 atributo s c o ~u n s a esse s exe mplo s neg à tl

vos e usa os atributos opostos a estes, co ~ o base para a for mulação de sua hipótes e sob r e o conceito correto. Os e xperi me ntos sobre a obtenç ã o de con-ceitos disjuntivos de monstraram que as pessoas en-contram dificuldade em usar dados negativos para obte-lo$, procurando usar dados positivos, embora tal recurso possa retardar

a

obtenção do conceito.

1.J.3.4 - Estrategia que emprega indicios de probabilidade

Nas estrategias vistas ate aqui, o sujeito

. ~

chega a uma certeza final sobre o conceito. Muitas vezes porem, os atributos são tantos e tão variados, que só se consegue ter certeza da frequência aproximada com que estes atributos podem ser usados para estabelecer categorias. Neste caso, os concei-tos apropriados são formados com base em indíciós de probabi11 dade.

1.3.4 - Estudos empíricos sobre a conduta conceitual 1.3.4.1 - Va riáv e i s do sujeito que af e tam a

condut a conceitu a l

~ - Tensão co gni t iva \

Brun e r, Goodno w e Austin (1956 ) rea lizaram um experi men t o utiliz a ndo o parad i gma de seleçã o, em qu e os sujei t os de veri a~ r eso l v€r t r ês probl e mas , s e ndo que nos do is pri me i r os problemas , a p~pulaç ã o de est1mu l c s fi-cou e xposta diante dos ~ujeitos, e no t 2 r c e i ro prob l ema e l a

\ _, .

i

-3

0-Com relaç ã o ao tipo de estr a t eg ia adotada,

v~rificou-se que os sujeitos utilizar am principalmente uma '

f o r ma ~ o d ificada da s estrategias de enfoque cons e rvador e de escru t ínio su ce ssivo.

Na forma m6dificada do enfo que conserv ador, cada atributo alterado em função do foco escolhido foi testado duas vez e s. Esta segunda es~olh a ~ e dun da nte, ap a re~

te mente confort a va o sujeito, dando-lhe dupla certeza sobre a· relevância do atributo. Alem disso, os sujeitos mostraram uma tendência a manterem em foco, nas escolhas subsequentes, apenas os atributos que se mostravam relevantes ou que ain-da nao tinham sido testados, ao inves de alterar em apenas um atributo de cada vez em relação ao foco.

Na · forma modificada do escrutlnio sucessi-vo, adotou-se uma estrategia que combinava características do escrutlr.io suce s sivo e simultaneo, e m que os sujeitos, a cada nova hip5tese for mulada, procurava m agr~ ga r o maior nu mero de caracterlsticas dos exemplos

previos.-A avaliação da eficácia relativa dos dois tipos de estrategias, medida segundo o numero de escolhas -feitas ate se atingir o conceito, mostrou que o escrutínio sucessivo produzia resultados mais eficientes na resolução dos proble mas pro postos, principal mente quando os e xe mp los não est avam d ispo nl ve is pe rc e ptu a lmente (ter c e i ro prob lem a).

Os a uto re s e xplic am os r e su l tad os a ssi m en con t ra dos se gund o o e sforço que as diferentes est r a te gi a s -e xig -em da ca pa ci dad-e d-e m-em 5 ria -e inf-erência .

O es c r u tíni o exige que o sujeito re c o r de to

da ~ a s hip 5 te s e s já pr ovadas , para evitar provas redu nda n

-, - . , . c

-des de solução ainda nã o provadas, . nao havendo necessida-de do individuo me morizar as hipóteses anteriores, o que justifica sua maior utilização.

Laughlin (1966)~ num dos poucos estudos p~

ra se verificar a relação entre o numero de atributos rele-'

vante~ i identificação do conceito e o tip~ de estrat~gia de seleção adotada pelo sujeito, verificou que os sujeitos fa-tiam um maior uso da estrat~gia de enfoque nos problemas mais complexos (maior numero de atri.butos relevantes) que nos mais simples (menor numero de atributos relevantes), o que confirma os resultados anteriores de Bruner, Goodnow e Austin, sobre a preferência por estrat~gias que exigem

me-~

nor esforço cognitivo.

No 'contexto do paradigma de recepçao, Bru-ner, Goodnow e Austin (1956) usaram quatorze problemas de identificação de conceitos, tendo observado uma preferência dos · sujeitos pela adoção da es~rat~gia totalista, pois 62% dos problemas apresentados foram resolvidos atrav~s deste tipo de abordagem. Alem diss~, a estrat~gia totalista mos-trou-se mais eficaz que a estrat~gia parcialista, na resolu ção dos problemas de todos os niveis de dificuldade.

Segundo os autores, o maior sucesso da

es-trat~gia totalista se deve ao menor esforço que ela exigeda memória, quando comparada i estrat~gia parcialista.

Bourne (1963), nu m es t udo dentro do para -digma de recepção, e m que usou t r ês problemas , confirmou os resultados previa me nt e a lc an ç ad os, no sent i do de que a abo! dagem tot a lista e r a mais ef ici e nte que a abordagem parcia -lista, princip al men te nos pr oble ma s mais s imp l e s.

~-gia parcialista, pojs _, ape~as 9% dos probie ma s foram aborda-dos atrav~s de uma estrat~giatotalista.

Co mo no experimento de Bruner, Goodnow e Austin os sujeitos ti~ham que resolver quatorze problemas enquanto no de Bourne, resolviam apenas três,

a

discrepân cia de resultados sugere que com um maior n~mero de proble-mas, os sujeitos,

ã

medida que adquirem maior prâtica da t~ refa, tendem a adotar uma abordagem mais eficiente, passan-do a usar então a estratégia totalista.

Assim, os resultados dos experimentos so -bre as" diferentes estratégias utilizadas na solução de pro-blemas conceituais confirmam a importância do papel desemp~

nhado pela tensão cognitiva. As estratégias mais eficazes sao as que exigem menor esforço cognitivo por parte do su-jeito, principalmente quando as tarefas são mais complexas.

2 - Diferenças individuais

Uma das formas de se estudar a influência das diferenças individuais sobre o desempenho em problemas conceituais consiste em se correlacionar a execução em tar~

fas de obtenção de conceitos com os resultados de testes de capacidade.

Denny (1966) comparou o dese mpe nho de sujeitos com resultados acima " e abaixo da mediana num teste -de inteligência geral, na resoíu ção -de problemas -de i-denti- identi-ficação de conceitos. Verificou-se que os sujei tos mais

in-teli~entes apresentaram um me l hor dese mpenh o ( mai or nu mero de soluções corre tas ) que os sujei t os menos in~e ligent e s.

Bunderson,(1965) corr ela ci onou os resulta-dos de diversos testes de capacid ade com o àe s empe~h o em di versas tarefas co nce ituais, tendo observado U ;Ja ~3i c; cor re

-32-I •

laç â o entre as provas de valocidade visual e raciocinio 16-gico e a execuçâo conceitual.

Dunham~ Guilford e Hoepfner (1968) confir-maram os resultados de Bunderson te~do demonstrado ainda a influência da mem6ria e da fluidez ideacional (capacidade para produzir grande nGmero ,de id~ias novas) na efic~cia de se solucionar probl emas conceituais.··

Schvaneveldt (1966) estudou a influência -do sexo sobre a conduta conceitual, não encontran-do nenhum efeito significante neste sentido.

Para Bourne (1975)~ os resultados de tais experimentos sao limitados, em virtude das provas particul! res e· medidas utilizadas, o que impede a sua g~neralização

at~ que novos resultados adicionais comprovem as conclusões a que se chegou.

1.3.4.2 - Vari~veis da tarefa qu~ afetam a conduta conceitual

1 - Natureza dos estimulos

Bruner~ Goodnow e Austin (1956) testaram a

influência da for ma de orgànização da população de esti mulos sobre a conduta con ceitua l dos sujeitos, no uso de estrate-gias deseleçâo.

-34-o

desempenho dos sujeitos trabal.hando com o material ordenado foi superior aos que trabalharam com o ma-terial disposto aleatoriamente.

Notou-se ainda que a natureza da situação influenciou o tipo de estrat~gia adotada. Assim~ os sujeitos trabalhando com os est,'mulos ordenados~ se adaptaram

ã

estr~

tura da situação, procurando se utilizar destas propriedades ordenadas para fazer escolhas de forma sistematica, adotando portando uma estrat~gia de enfoque. : Da mesma forma~ os sujei tos trabalhando com o material que nao apresentava uma ordem sistematica, preferiram adotar o escrutínio sucessivo.

Num outro experimento dos mesmos autores ~ foram utilizados dois tipos de estímulos: tematico~ represe~

tado por . duas pessoas em algum tipo de interação social eabs trato, representado por desenhos geom~tricos.

Verificou-se ,que os conceitos definidos pe-lo material abstrato eram identificados mais ~acilmente que os conceitos definidos pelo ~aterial tematico.

Além disso~ os sujeitos submetidos ao mate-rial tematico demonstraram uma maior preferência pelo uso de uma estrat~gia modificada de escrutínio sucessivo~ atravês da qual testavam hipóteses sucessivamente, mas se utilizavam dos exemplos passados ao avaliar as novas hipóteses.

Con f or me os autores~ a adoção desta · estratê gia pode ser e xp licad a pela famili aridade e signir~cado que o material te matico ~prese nta, o que l eva as pe ssoas e dese~

volvere m expectativas sobre o que pod e ser cert o e i

mportan-te~ usando tais e xpectativa s como bas e para a fo r mulaç ão de

hi~óteses a serem testadas atrav~s do esc rutínio sucessivo.

t