Televisão, frustração e agressão: um estudo de caso

- ~--~- ---~~---

~---FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS

CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

TELEVISÃO, FRUSTRAÇÃO E AGRESSÃO: UM ESTUDO DE CASO

PU·REZA VAUTHIER DE MACEDO

FGV IISOP I ePGP

FUNDAÇÃO GETOLIO VARGAS

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS CENTRO DE pdS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

TELEVISÃO, FRUSTRAÇÃO E AGRESSÃO: UM ESTUDO DE CASOS

por

PUREZA VAUTHIER DE MACEDO

Tese submetida como requisito parcial para obtenção do grau de

DOUTORA EM PSICOLOGIA

SÃO: UM

A tese intitulada "TELEVISÃO, FRUSTRAÇÃq E

))RES-ESTUDO DE CASOS" foi considerada

r

~ V~

~-Rio de Janeiro, 28 de março de 1984

~ranco

Professor Orientador

ornes Penna Examinadora

. j

~~~

Eliezer Schneider

Membro da Comissão Examinadora

uno Llnhares Velloso Membro da Comissão Examinadora

AGRADECIMENTO

RESUMO

SUMARY

tNDICE

INTRODUÇÃO •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1

CAPtTULO · 1

NO BRASIL

PESQUISAS RECENTES SOBRE

AGRESSI-VIDADE E TELEVISÃO

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1

2 NOS ESTADOS UNIDOS

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CAP!TULO 11 EXPOSIÇÃO DO MODELO DE YALE COMO

EXPLICATIVO DA AGRESSIVIDADE

1 - FUNDAMENTAÇÃO TE6RICO

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CAP!TULO 111 VERIFICAÇÃO DO MODELO DE YALE COMO

EXPLICATIVO DA AGRESSIVIDADE

PREMISSA

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1 - OBJETIVOS

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15"

27

45

61

61

1.1 Observar as reações de comportamento ••••••• 61

1.2 Conhecer e aferir diferenças ••• • •••••• 61

2 - HIPOTESES ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 62

2.1 - Hipõteses Substantivas •••••••••••••••••••••••••••• . 62

3 - METODOLOGIA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 63

3.1 Caracterização da Pesquisa •••••••••••••••••••••••• 63

3.2 Suj e i t o s . . . . . 63

3.3

3.4

3.5

Variáve is do Modelo Teórico

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Meios e Instrume ntos

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Procedimento s Me t odo lógi co s •••.••••••••••••.

1

-67

70

3.5.1

3.5.2

Coleta de Dados

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Tratamento de Dados

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4 - INTERPRETAÇÃO

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CAP1TULO IV CONSIDERAÇÕES FINAIS

1 - CONTROvtRSIAS SOBRE A TELEVISÃO: ASPECTOS NEGATIVOS

E POSITIVOS

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2 - CONTROvtRSIAS SOBRE A HEREDITARIEDADE OU O AMBIENTE

73

75

89

93

NA MANIFESTAÇÃO Dk AGRESSIVIDADE •••••••••••••••••• 107

BIBLIOGRAFIA • • • • • • e . e • • • • • • • • • • • • • • • ~ • • • • • • • • • • • • • • • • • •

ADENDOS

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128

AGRADECIMENTO

Mais pessoas e instituições tornaram-se credoras

de meus agradecimentos do que o esp.aço razoável para

mencion~las. Todavia seria impossivel não lembrar e agradecer o incentivo e orientação dos professores

Franco Lo Presti Seminerio e Antonio Gomes Penna, em

fases distintas da elaboração deste trabalho. A eles

devo apoio e a generosidade intelectual com que

debate-ram comigo.

Agradeço ao dire~or do Col{gio Santo In~io,

professor Eri Mocellin, ao diretor do COlégio são Vicente

de Paulo, professor Tedesco, aos professores e crianças

.,

das turmas estudadas que tornaram posslvel a elaboração

desta pesquisa.

\

Sou grata as sugestões da professora Mª Alice

Bogossian e as -observações da professora Vera Fausto de Lacerda.

,

Tambem a Debora Otoni que decifrou os

ori-ginais desta tese, emitindo sua opinião sobre a

agressi-vidade humana: "se os homens prefiriram Barrabás a Cristo,

o problema da viol6ncia continua". Menciono meus a

gra-decimentos à equipe técnica do ISOP que elaborou o video

tape, e projetou os filmes.

i i i

Agradeço a meus pais por seus incentivos sempre

presentes na minha memória.

Agradeço a meu marido Ubiratan pelo encorajame~

to e apoio em todos os momentos, a meus filhos Chantal e

Paulo Emilio pelo tempo que lhes roubei de nosso convívio.A

eles dedico esta tese.

Agradeço a Deus que me permitiu

RESUMO

Esta tese pretende levantar e problematizar . a

influência da televisão na investigação da agressividade

in-fantil. Para esse objetivo selecionou-se dois grupos de

cri-anças, um grupo experimental e outro de controle oriundos de

dois estabelecimentos de ensino da cidade do Rio de Janeiro.

As crianças que compuseram a população estudada variavam de

idade entre cinco e sete anos. Projetar~-se dois filmes: ao grupo experimental, um filme de ação - aventura dado com

frustração e ao outro grupo - grupo de controle - um filme

neutro caracterizado pelo desenrolar de cenas da vida animal.

A frustração ao grupo experimental foi introduzida através

de três interrupções na projeção do' filme, interrupções

es-sas que, no contexto da programaçao infantil, seriam proven~

entes de anúncios, ou de quaisquer outros motivos.

Os instrumentos utilizados foram questionários res

pondidos pelos professores e pelas crianças, anotados por

dez auxiliares de pesquisa. O estímulo "diferencial foi

in-troduzido através dos dois filmes. Seguiu-se a sessão lúdica

onde predominaram brincadeiras de jogos e bola, sendo feito

na ocasião um video-tape. As auxiliares de pesquisa anotavam

Da análise dos resultados obtidos, conclue-se pelo

maior índice de agressividade nos grupos submetidos ao

estí-mulo do filme de ação - aventura projetado com frustração.

Nas considerações finais analise-se a hipótese da

agressao considerada corno oriunda de instinto e corno sendo

condicionada pelo meio ambiente. Conclue-se que ambas as

a-bordagens situam-se num mesmo enfoque unidimensional, nao

considerando os aspectos cognoscitivos do agente da ação.

Propõe-se que o comportamento não é oriundo da pr~

gramaçao genética, onde a decisão máxima compete ao "grande

parlamento dos instintos", ·nem aos condicionamentos sociais.

Ambas as correntes negam ao indivíduo a liberdade e a capac!

dade de escolha.

Critica-se a posição assumida pelo grupo de Yale,

enquanto não considera a capacidade congnoscitiva do homem.

A crítica aos programas infantis importados e um

questionamento quanto ao papel que desempenha na

mundivivên-cia infantil. Isto é, configura-se na continuação das

estó-rias relatadas no passado, agora ouvidas e vistas,

impregna-das de maior realismo e agressividade. Seriam o que a

audi-ência infantil solicita e ainda se sao relatos

educacional-mente desejáveis. Considera-se que tais programas de TV sao

na sua maioria ·importados de uma cultura estranha, difere~

SUMMARY

The objective of the following research wasto study the effects of frustration as an instigator o~ aggression in children behavior. Two groups of children were selected, one

experimental group and other control group, in two teaching

institutions in the city of Rio de Janeiro. The sample of

childrens under stydy varied betwen five to seven years of age.

Two films were projected: to the experimental group, one

action-adventure film during which frustration was manipulated,

and the other - group of control - a neutral film about animal

life. The frustratio~ manipulation was introduced by three

interruption during the filme These interruption wer~ intented to be similar to commercials programs for children.

The instruments used were questionnaries answered by

teachers and by the childrens: thes~ questionaries were handled by research assistants. The behavior of the children was

video-taped,during the recreation session.

The date analyses showed a greater aggression in the

group under stimulus of an action-adveture film under frustration.

Teoretical considerations were made to the hypotesis

whether aggressive behavior is hereditary (instinctive) or

conditioned by the environement. It is proposed that behavior

does not come from genetical equipement; - where the decisions

compete to the "great parliament of the. instincts," nei ther comes

from social conditioning. The position assumed by the Yale group

is criticized while i t explains the behavior as an answered to

the environement.

The influence of cognitive processis in human behavior

is assumed.

. - " 1 .

A critique to infantile program of TV is whether i t

enlarges and diffuses the raport of violent stories, or whether

these stories are what is educationaly better an4 whether i t is

what the infantile audience desires. - The infantile programs of

TV are in its majority imported from a different culture,

INTRODUÇÃO

Parece difícil escolher entre as diversas

pe~specti-vas e teorias sobre a agressividade humana, pois há

explica-ções fecundas em todas, sugerindo uma integração de

perspecti-vas e uma abordagem interdisciplinar para o tema.

A explicação considerada clássica na psicologia é a

de que a injúria, a agressividade é motivada aversivamente

se-ria motivada por um conjunto, ou reduzida a um 50

-

para facilitar a manipulação. Essa é a linha desenvolvida

pe-los trabalhos de Skinner em laboratório utilizando na maior

parte, ratos e pombos e como estímulo choque elétrico,

priva-ção de alimento, de água.

A agressão por dor nos experimentos de Azrin, Hutch~

son e Hc Laughin (1965) criaria um estado orgânico emocional

que desencadearia a agressão. Concluem os pesquisadores que , a

dor levaria a um estado emocional onde a agressão seria

refor-çada. Dollard observa oportunamente que a agressão por cólera

., é· uma· ocorrência , instr~mental podendo ocorrer da mesma forma

por outros fatores coadjuvantes como fome, sexo, dinheiro,apr~

vação, domlnio. O móvel propulsor da conduta é diverso, ' de

pen-de da "intensão" do sujeito, pen-de sua motivação, num sentido que

não está colocado. O indivíduo, nestes experimentos, ataca p a

-ra liv-rar-se do estímulo aversivo. Tal comportamento é então

rotul a do de a gres sivo porque libera resposta não ace ita soci

volvida pelos trabalhos de Ulrich (1.963) também utilizam o es

tímulo dor para o controle da agressividade humana. Analizado

por Ribes Ine sta, da Universidade Nacional do México, que num

otimismo hedonista manifesta-se: "A dor faz parte da condiçio

humana, porém é em parte evitável. Sabendo-se que a dor produz

agressivid a de, pode-se apreciar a importância de reduzí-la ao

mínimo e quem sabe compreender algo m~ i s sobre a pessoa ••• As

instituições sociais reforçam de muitas maneiras a agressao

"(p.26) E pouco adiante procura encontrar "soluções

alternati-vas mais pacifistas", uma vez que a agressio humana nao

adaptativa, conforme mostra nossa história evolutiva. Conclue

que um ambiente aversivo leva à agressio. Ambientes ori ~ ina~ riamente meutros podem tornar-s~ aversivos através do condicio

namento operante, dando lugar a uma agressio aprendida. Por

outro lado, castigos rigorosos seguem-se efeitos secundarios

indesejáveis. Como . Skinner confia que o conhecimento do contexto

ambiental, dos elementos desencadeantes torna-se possível

pre-ver respostas agressivas. Crê "num mundo onde o dano aos outros

nio tenha valor de sobrevivência e po~ essa razão não venha a

funcionar como reforçador será por necessidade, um mundo em que

as condutas agressivas não sejam reforçadas abundantemente com

base em programas eficazes (p.17).

Critica a hipótese básica da etologia por omitir o

fa-tor ambiental, onde a açio do homem pode modificar o contexto

social. Não jul g a necessário discorrer sobre as implicações so

ciais que est a "ideologia", que se justifica como científica,

acarreta por se rem óbvias su a s con s eqüênci a s. Assin a la apena s

a inevit ab ilid a d e da guerra e a jus t if i c a cio da violência como , _.

.

postura ética implícita em seu fundamento. O homem nao está

submetido as mesmas leis naturais dos demais membros da

es-cala zoológica. A espécie humana detem o poder

transforma-dor do meio ecológico. Apoia-se na afirmativa de Engels de

que o animal "utiliza" a natureza 'exterior sem nela introdu

zir mudanças; pela sua presença, o homem modifica-a para seus

fins de "dominá-la". A sociedade iridustrial tem graves

pro-blemas dela resultantes. A solução que preconiza é radical.

Ilustra analisando a conduta delinquente.A agressividade e ,

conseqüência da limitação das satisfações sociais e do uso

repressivo de formas aversivas de controle social da socieda

de. A violência é intrínseca a urna sociedade dividida em

classes. Não é a violência um fenômeno individual, mas

so-cial. Apoia-se em Lenin ao afirmar que a guerra outra coisa

não é do que o prolongamento da política. Preconiza que para

eliminar-se a agressividade e a violência é mister a transfor

mação do sistema social. A solução, a seu entender, nao

com-pete a ciência, mas a política. Urna - sociedade dividida em clas

ses seria inerente ao sistema o advento da agressão. A

clas-se dominante detem o controle e declas-sempenha a função da adminis

tração da satisfação biológica e social dos indivíduos. Dese~

nharia ainda a função de aplicar estímulos aversivos para

redu-zir formas de comportamento indesejáveis que atuem contra a

organização e estrutura do regime vigente. A menos que haja

urna transformação do sistema social, ou uma sociedade sem clas

ses, a relação entre indivíduos será sempre conflituosa.

A teoria da aprendizagem social da agressividade

con-for me exp~e Bandura (1963) é muito - amp ~ a; Procura analisar as

várias condições que favorecem o surgimento da agressão

indivi-dual, coletiva, ou sancionada institucionalmente. A 'conduta e

-orientada por d~terminadas normas pessoais, do grupo e da soci~

dade. ~ dentro deste contexto que Bandura procura explicar como

se desenvolvem padrões agressígenos e se mantém constantes.

To-das as culturas tem suas próprias normas e se utilizam de deter

minados modelos para promover a aquisição de p'autas de comport~

mentos sancionados. O processo de socialização reflete a cultu

ra de uma sociedade ora ' reforçando ora inibindo determinados

modelos. A aquisição da conduta social inicia-se na família que

seriam como que modelos exemplares. Estes utilizam descrições

verbais, plásticas numa ampla e diversificada gama de modelos.

O conceito de imi tação j á foi muito

utilizado,des-de Iloyd Morgan (1.896). Tarutilizado,des-de (1.903) Mc .Dougall no sentido utilizado,des-de

que a capacidade de imitar é inata, instintiva ou

constitucio-nal. Foi com Miller e Dollard (1.941) que o conceito de

imita-ção foi incorporado a teoria da conduta. Para que se processe a

aprendizagem é necessário a exposição a um modelo à um

indiví-duo que esteja motivado.

Para Bandura as pessoas nao ·nascem co _ m :, ~ep'~rtÓr.i~s in~

tos de respostas agressivas, como se fossem resIOstas naturais enmo

a dor, a sede ou fom~. Na teoria da aprendizagem social a agre~

sividade perde o status de reflexo. Os animais confiam no seu

"armamento" biológico para combater, a agressão é defensiva.Com

o homem a capacidade de agredir ou destruir depende menos de sua

aptidão física do que do poder organizador que aparece disfarça

-da no chiste, até o uso ' de armas de ' dês · trúH;ão~

•

~ necessário uma distinção entre aquisição de condutas

agressivas e fatores que determinam se o que foi aprendido será

utilizado. O valor funcional da conduta agressiva raramente se

expressa se foi sancionada negativamente. Contudo pode ocorrer

que num futuro apresente-se. Há portanto circunstâncias

faci-litadoras ou inibidoras. A principal fonte modeladora e

refor-çadora seria a famIlia. A incidência de atos agressivos que vao

até o terreno da ilegalidade, jovens cujos pais favoreceram solu

ções agressivas de conduta e cujas práticas disciplinares eram

também violentas. Pais que utilizam métodos disciplinares

vio-lentos, ou de dominação tem filhos que se valem de táticas

a-gressivas de dominação com os companheiros.

-Fator de grande relevo e desempenhado pelas

influên-cias subculturais_ A família e o indivíduo acham-se imersos

num sistema de costumes e tradições que lhe dão orientação e

controle. Em algumas subculturas há componentes . reforçadores,

onde atos agressivos proporcionam ao agressor status privilegi~

do. Uma sociedade pode condenar o ato de matar e nela pode coe

xistir a noçao de que propósitos morais elevados justificam as

mais poderosas técnicas de extermínio. A prática constante e

sendo castigados os atos de indiscip.lina fazem do recruta um

bom soldado. Ao retornar 'dos campos de ' batalha para 'a .\l.ida ci -- -.

vil, sem passar pelo processo de re-socialização como observa

Bandura, sua capacidade de agressão entra em choque repetidame~

te com os valores do grupo como o respeito pela vida humana.

A terceira fonte de aprendizag em social seria através

de modelos simbólicos que podem combinar-se fornecendo um maior

tadamente a televisão uma grande d~versidade de modelos. Pela

observação, crianças, jovens e adultos apren~eriam estratégias

gerais que até mesmo transcenderiam ao modelo. Assegura

auto-maticamente a aprendizagem além do alto grau de permanência.

Note-se que o mais marcante é que a agressao coletiva é

incre-mentada. Processa-se, no entender de Bandura um contágio

so-cial de est'ilos, de táticas com um nI tido aumento soso-cial da

a-ceitação e do emprego da própria agressão. Aumenta a agres s

i-vidade porque socialmente está justificada.lncrementa-se

quan-do se propicia sua desinibição com a difusão da responsabilid~

de ou ainda sob o aspecto que se salienta nessa tese, pela

de-sumanização da vítima. Este seria

'o' mais potente desinibidor,

desde que o agressor não é sensibilizado pelo so f rimento da

vítima. Diluindo-se a responsabilidade pessoa l 'abrem-se as

comportas da violência pessoal e social.

Bandura distingue quatro fatores de facilitação in- o

fluindo no processo da aprendizagem social. O primeiro seria

a função discrimi nativa, onde a associação com reforçamentos

p as sados satisfatórios forneceria uma prova funcional

justifi-cadora. Se uma conduta foi no passado castigada ou reprovada

socialmente seria difícil sua aparição, a menos que as circun ~

tâncias modifiquem-se. O comportamento competitivo s e ria altro f ~

tor desenca d e ante por sua função d e sinibitória é elemento '

ins-tigador da a gressao. Como pano de fundo mobiliza-se a ativação

emocion a l. Por fim a intensificação do estímulo é apontada.

Pa r a Ba ndur a "um dos papé is da frustra ção na aquisição da a

-gre s são p ode se r o d e a ume nta r a emo c i ona lida de com que o i ndi

v íduo frustrado pres ta maior a t enção a o s r e fo r ços p ositivos que

provém da c onduta a gress iva (19 7 4 p .129) . Ou ain da lia frustr aç ão

pode produzir um aumento eventual da motivação, dando maior

vigor as respostas" (p.136). ~ interessante finalmente

mencio-nar a importância que atribui as variáveis cognitivas salienta~

do o papel da expectativa de auto-eficiência e do resultado ou

meta a que o indivíduo se propoe. "

Lewin abre inovadora perspectiva para a análise do com

portamento, e frutuosa para esclarecer a dinâmica da agressivid~

de. A teoria do campo caracteriza-sep,or metodologia que enfat~

za o indivíduo no contexto grupal e social em que vive. Propõe

aproximações sucêssivas descritivas e quantitativas do

comporta-mento, fornecendo estratégias para sua compreensão. Seu

cons-tructo fundamental é a idéia de "campo". Todo comportamento,seja

pensamento, motivação ou valorização "de urna meta desejada

reali-za-se numa unidade tempo e em determinado campo social. ~

mis-ter considerar o "espaço de vida" do indivíduo • . Esse espaço vi.

tal seria o conjunto de circunstâncias que a pessoa vive e se l~

comove relacionando-se com o meio. Análisa sempre a interaç ão

pessoa-meio onde as ações tem lugar, isto é, procura conhecer as

condições físicas e sociais, o campo psicológico e suas

frontei-ras e barreifrontei-ras. O fato do indivíduo pertencer a um grupo, part~

cipa de determinados valores, aceitos por sua cultura. Objetos

e circunstâncias são percebidos com determinada valia

influenci-ando e direcioninfluenci-ando sua açao. O comportamento é uma expressão

emocional dependendo de corno percebe, isto é, sua "gestalt".

Valoriza notadamente as contribuições de Freud para a

Psicologia. Conceitos tais como frustração, regressão fora m

in-corporados ao âmbito de urna ciência psicológica que se afirmava

sob a influência da física e da biolog ia incipientes do c omeç o

deste século. Contudo, Le win conside ra a teoria d o c ampo, bem

. '--

-rótulo; a adoção de definições operacionais.

De Zeigarnik recebe o subsídio da noção de "tensão"

co-mo tendência, ou sintoma para determinado comportamento. Uma ne

cessidade do organismo gera certa tensão, determinada força dir~

cional vae mostrar-se como um vetor no espaço de vida afirmando,

mudando ou seja, direcionando o comportamento. O termo vetor,r~

tirado da física, é uma entidade "dirigente" do comportamento. O

vetor é uma força psicológica atuante. Um "sistema de tenções"

representa as necessidades do indivíd~o. Tensão refere-se a um sistema de valias em conexão com um sistema de releções com o

meio que por sua vez influencia o sistema. ~ passível de repre~

sentação geométrica. Numa pessoa interatuam varias subpartes

funcionais de um sistema. Nenhuma ~essoaé completamente rígida,

o meio favorece fluidez na inter-comunicação das parte, em propo~

ções variáveis. Nas interrelações são encontradas muitas

bar-reiras quer em nível de realidade ou nao. A diferenciação do es~

paço de vida corresponde diversos graus de

realidade-irrealida-de~ Irrealidade nada mais é do que fantasia,onde se inclue

dese-jos, medos, etc, ocupando regiões centrais da pessoa. são

pas-síveis de análise através do sonho e de particular interesse, na

técnica do brinquedo.

Apresentado por Lewin como "afirmações básicas" de uma

teoria do campo são: a) o comportamento deve ser derivado de uma

totalidade de fatos coexistentes; b) esses fatos coexistentes têm

o caráter de um "campo dinâmico" enquanto o estado de qualquer

parte desse sistema depende de cada uma das partes do campo"

(p.29). O "passado psicológico", o "futuro psicológico" são val~

rizados na medida de sua relação com o "presente psicológico". O

importante é o momento, seria um erro enfatizar simplesmente o

'passado ou o futuro. A perspectiva do tempo não é estática. Mu

•

da tanto pela expectativa corno pela percepçao e memória.

Salienta Lewin a importância da "ec?logia

psicológi-ca" na tarefa de caracterizar e descobrir "as partes do mundo

fIsico ~ social" que "determinario a zona limItrofe do espaço

de vida durante certo tempo" (p. 67) para poder explicar ou

prever o comportamento em determinado segmento do espaço de

yida do indivIduo. A conduta deve ser também analizada em ter

mos de espaço hodológico orientada por um vetor, para nao

cair no risco de reinvindicações de urna teologia do comport~

mento de caráter mIstico.

As necessidades e suas d~ferentes modalidades de gra-tificações incluem inclusIvel, substituições. Implicaria o v~

lor substitutivo de urna meta por outra. A substituiçio

esta-ria na medida de se colocarem nov6s objetivos e nIveis de

as-píraçio no espaço de vida do indivIduo. As previsões ficam sob

dependência de atmosferas sociais, grupais e individuais.

Pressuposto relevante nos desenvolvimento da teoria,

Lewin atribui a Cassirer. Dirimindo controvérsias sobre trata

mento matemático e estatIstico no cam~o social afirma que "as

abordagens qualitativas e quantitativas nio sio apostas, mas

urna é complemento necessário da outra". (p.35). A matematiza

çao lida com quantidade e qualidade conjuntamente, fornecendo

a medida "exata" do comportamento. E Cassiere~ demonstrou corno a métodologia ampliava as ciências empIricas introduzindo Ile_

lementos de construçio" tais corno "forças", ions","atomos"

ma-tematicamente descritas. Nio há contradiçio p a ra o cientista

que se proponha , a análise de elementos tais como "frustraçio "

ou "graus de rejeiç5o", "cooperaç5o" ent50 proscritos a urna ps!

_ ... _ . , ... , •• -- ~ -•• - . - _ - •• - ~ • • =cT ~~~~~~~

~~~~-de "objetivida~~~~-de" ficou amplamente operacional.

Com a introduçio dos conceitos de "posiçi~

psicol6gi-ca", "relaçio espacial das regiões", "locomoçio" onde

intera-tuam "campos de força" papel preponderante desempenha a

cogni-çao. Ocorrem mudanças de comportamentos através de insight

que fornecem perspectivas novas. Novo comportame nto muitas

vezes ocorrem em situações de conflit~ podendo d a r lugar a

"medo", "insegurança", "poder". Conflito é definido como aquela

situação onde forças de direções opostas e de i~ual intensidade

atuam no sujeito.

A teoria do campo, segundo Lewin, é antes um método que

permite analisar relações causais e de criar construções

filos6-ficas promissoras na compreensio do comportamento humano.

Apontou-se brevemente nesta introdução . apenas alguma s

perspectivas te6ricas sobre a ampla controvérsia sobre o t ema

da agressão. Para alguns pesqui s adores a abordagem é ideo16gic a :

faz-se mister uma transformação da estrutura social. O momento

hist6rico exige uma reconstru'ção da sociedade. A nosso ente n der

uma reformulação política que em no panorama mundial não conduz

a soluções nio agressivas e nem a uma desejável compreensão do

comportamento humano.

Os diferentes programas propostos por Bandura e Lewin

caracterizam melhor a abordagem e são fontes mais consistentes

de análise. A complexidade do processo de aprendizagem é melhor

ressalvado dentro da perspectiva de Bandura do que de Skinner.

Este por avaliar em laborat6rio o desempenho de animais descuida

aquilo que é iminentemente a dimensão humana. Já a flexibilid ade

proposta por Lewin permite apreciar . o indivíduo e m su a s inte

rre-laçõe s com o me io f I s i c o e socia l. Co ntudo , o s d ad o s l e v an t ados

nesta pesquisa permitem ainda a análise de outra abordagem

psicológica.

Optou-se, a através deste estudo, pesquisar e

discu-tir a existência das diferentes mensagens dos progr~as in f

an-tis de televisão e sua influência no comportamento da cri3nç3.

A preocupação essencial está voltada para a mensagem fragment~

da, frustrante, exarcebada pela conotação agressiva do

contetí-do, e suas consequências.

A abordagem da pesquisa fundamenta-se na teoria de

Dollard et altri a fim de verificar a relação entre

es-I I

sas modalidades de programação e a instigação ã agressivid ad e

infantil. g um problema interessante porque a represent a ção

. I

simbólica muito cedo entra no mundo infantil. As estórias do

"lobo mau", Ivan, o valente, contadas na tenra infância, tê m

continuidade com os programas infantis de televisão. A narr a

-ção televisionada dos desenhos envolve amplos aspectos da

ati-vidade humana. O sentido da vida, OQ da morte, da ação, de

di-ferentes personalidades, metas e valores que entram no "j ogo"

·simbólico. A incidência de cenas dramáticas, atos de violênci a

e heroismo fazem parte da vida dos personagens. Similarmente a

criança vai percebendo que no cotidiano há uma realidade · de

violência. Não se pode imagin3r que a criança não o perceh3.

Faz parte, natural das inter-relações quer dos animais, qu e r

do hOlllem. Será poi.s o homem 3gressivo quer por amor, como p o r

o

Fromm traz à psicologia especial contribuição-para esse aspe~

to do comportamento em "A linguagem esquecida" vinculando à di

nâmica inconsc.iente que se explicita através de mecanismos de

identificação e projeção pelos quais a fantasia se superpoe ao

real e lhe transfere significado e valor.Piaget coloca o si~

bolismo num dos estágios do desenvolvimento infantil quando

caracteriza o período pré-operacional como o período que poss!

bilita o seu desenvolvimento, através da atividade

representa-tiva. (Piager 1.947).

O animismo, nesse mesmo estágio de desenvolvimento,

corresponde à atribuição de dar vida às coisas inanimadas e o

antropomorfismo, também inerente a esse estágio, que consiste

em atribuir qualidades humanas a seres não-humanos.

Os programas infantis se propõem a distrair a criança

como afirma o maior relatório já realizado sobre o assunto .(1971) .Não

se questionam primordialmente em educá-las alegando que essa é

a função dos pais. Trazem um imenso repertório de programação

bem elaborada por seus técnicos no intúito de reter a atenção

infantil. A intenção é o consumo, o "ibop". Compete aos pais

a~sessorados por demais instituições de controle social, tais

como Igreja, Juizado de Menores, Serviços de Orientação) os

trabalhos dos especialistas no assunto, orientar as crianças

para assistir ou não determinados programas.

A criança, na faixa de ?esenvolvimento, analisada por ·

este estudo (5 a 8 anos incompletos), é impressionável.

Apre-senta a tendência a se identificar com a atuação de um símbolo

que lhe canalize emoções, tornando-se suscetível à manipulação

A hipótese em questão considera, toda criança

normal-mente imatura e portanto mais suscetível a fru~tração. A

pro-gramação infantil apresenta uma série de frustrações que a

criança ainda não sabe m~nipular, representadas pelas

inter-rupções, os intervalos dos programas, quer para anúncios, quer

porque lhe solicitam a atenção para outros afazeres, quer por

motivos que não lhe parecem importantes. Estas frustrações

tendem a se multiplicar emocionalmente com o estado de tensão

e excitação agressiva do conteúdo dos programas.

Na fundamentação do modelo teórico adota-se a con

tribuição do grupo de Yale por se cQnsiderar a interrupção da

assistência a programação infantil, geradora de um comportame~

to agressivo tanto mais evidente quanto maior a

impossibilida-de impossibilida-de manejar com o mecanismo da frustração ·.

A verificação da teoria ocorreu através de uma pesqui

sa experimental realizada em dois colégios do Rio de Janeiro:

o ColégiO Santo Inácio e o Colégio são Vicente de Paulo, com

alunos de classes de alfabetização, anteriores, portanto, ao

primeiro ano do currículo fundamental.

-Da análise estatística do comportamento dos grupos os

resultados foram inequívocos. A introdução da variável experi

mental frustração - agressão foi capaz de modificar substancial

mente o comportamento infantil. Exarcebando o comportamento

a-gressivo bem se pode avaliar a importância da televisão na in~

tigação à agressão. A presente pesquisa orientou-se numa

si-tuação definida corno limite de tolerância à frustração momentâ

nea em função de barreiras nas metas objetivadas.

Na parte conclusiva do trabalho tentar-se-á ressaltar

problemática da introdução de modelos alheios à nossa· realida

de que eclodem na nossa cultura contrariando até os princípios

de homogeneidade e relação raciais de nosso país. Uma preocup~

ção final volta-se para a aquisição e aceitação de normas

cul-turais diante da vida, ou julgamentos morais · advindos- de uma

cultura distinta e afastada da nossa plataforma axiolõgica.

Também os aspectos da controvérsia hereditariedade ou o ambien

te serão considerados no presente texto já que são preponderan

tes na manifestação da agressividade.

Em síntese, o problema deste trabalho poderia ser en u ~

ciado como segue: a psicologia e a ·educação teriam hoje

recur-sos de planejamento, previsão e controle para alguma ação

pre-ventiva face as características frustrantes e destrutivas

in-trojetadas pelas crianças, através dos programas de televisão?

Optou-se por concluirem-se apenas os dados referentes

a pesquisa experimental, reservando-se o último capítulo da te

se às considerações sobre a agressao por se considerar o terna

estudado em aberto passível de novos enfoques e desafiando o in

teresse e a pesquisa interdisciplinar. ~

. . .. ~. ~ ,.-....

--

_

CAP!TULO I

PESQUISAS RECENTES SOBRE AGRESSIVIDADE E TELEVISÃO

1 - NO BRASIL

A criança, habitante de cidades e em particular a

dos grandes centros, passa período significativo assistind o aos

programas infantis de televisão, em especial aos desenhos ani

-mados. As limitadas alternativas de informação, sua escas sa c~

periência de vida torna-a mais suscetível

ã

mensagens. As repercusoes no comportamento infantil, atr ~ l\ ·és

desse recente veículo de comunicação, que conta com menos de

. I . ~ .

trinta anos de existência, ' são hoje lnquestl0navels.

A criança americana (USA) entre 2 a 5 anos as s i s te

30 horas semanais de TV, haixa esta média para 25 horas na f ai

xa de idade dos 6 aos 11 anos. No final do "high school" -

se-ria o estudante brasileiro do científico - já teria dedi c a tl o

l5.000h de sua vida, assistindo a 350 mil comerciais e pr ~s~n

-ci'ado 18.000 assassinatos, (cit. por - Mauro Sales, Televis~o e

Educação , p . 8).

Os "filhos da TV" comenta Homero Sanches (c.i r ~tJ 1,) '

por N ;) ur~ Sal~ s ) sabem que;) terra é redonda, n50 por ter \ I S

-to globo s e mapas, ' ou obscrvaJo o barco no horizont c . m :l ~ ; .... _{I ' ..;' .} , "

-que viram na TV , :io vivo, il1w gen s cllviauas uo , esp aç o pel o _; :1 :;

-t ronau-tas. Ac u S3 - s e a TV de aniquilar com os hábitos Je l ci t ! I ~/L

Nos EUA parece nao

€

população coberta pela TV. com 75 milhões de residências CL1ll1

TV, sendo 35 milhões com mais de um aparelho, o hábito de

lei-turas. bem corno as publicações aumentaram.

Em nosso país. a perspectiva

é

imprensa nao atinge mais de 25~ da população. As transmissõ es

radiof3nicas contam (1.978) com 37 milhões de receptores,

co-bre potencialmente 8S~ da população. A TV nao alcança nem 50 ~ .

Nos "cones de sombra" de nossa população, incluidos esses lS ~o

que não têm acesso ao rádio que t~mbém não vem televisão, es

-tão entre os 75% sem acesso "i imprensa.

No que se refere aOS livros, publica-se

aproximaJa-mente 10.000 títulos por ano. com tiragem não superior a

100.000 exemplares.~ constrangedor assinalar que não dá ne m um

livro per capita. Note-se a isso que existe somente 4.000 b i

-bliotecas e (Paris tem 5.000) CComunicação Social e a opini ã o

pública no B"rasil. p. 30). 800 livrarias, aproximadamente 17. 000

bancas de jornais e revista (.1.978). Num país de 33 milhõ e s

de estudantes, conta com 600 mil salas de aula. A populaç ã o c~

tudanti1 é inferior a 25%. agravada pelo fato de 50% serem me

-nores de 18 anos. Esses lS a 26 milhões da popul a ção rotuJ a J os

pelo Ministério da Previdência Social como "o "quarto estr a to",

vivem

ã

Neste me s mo ano tetfamos o seguinte quadro:

- -,_."--'--- . --_.

-_-..

-

--- -

-

TELEVISi\O

Domicílios com TV --- 11.295.000

Aparelhos ' de 'TV --- 14.000.000 sendo 2.500.000 a cores

Emissoras de TV --- BO.Geradores e Retransmissoras

Potencial de audiincia --- 55.000.000 d~ te1escpectadores

4~da

(Fonte: Grupo de média de São Paulo. cito Glauco Carneiro in:

A Comunicação Social e a Opinião PÚblica no Brasil).

A TV Educativa iniciou em 1977 um programa de p'cs

-quisa apoi'ada pela Fundação Centro Brasileiro de Televisão Ed~

cativa do MEC. em convinio com o Instituto Nacional de Estudos

e Pesquis as Educacionais (INEPlMEC1. chamando es te es tudo de

P~ojeto Lobato. O projet.o final seria, como afirma o documento,

(p .1) "elaborar princípios e normas para um telepedagogia

in-fantil estudando a relação TV - público inin-fantil. com crianç as

de. ] a 11 anos".

Reuniu uma equipe de cinco pessoas entre

Antropólo-gos, Psicólogos. Pedagogos e Comunicadores. usando a técnica

de "observação part,icipante". Pesquisou durante 6 (seis) mcscs

100 (ceml famílias de diferentes níveis S5cio-Econ5micos do

subúrbio, Zona Norte e Zona Sul, do Rio de Janeiro •. num total

de 2 4 O c r i an ç u s .

O objctivo do Projeto Lobuto foi "realizar, a nívcl

de experiência, intervcnções pedagógicas. através de um lHo i~ r~

._ .. ... __ . __ ___ , . ... ~ __ ,.~ ... -"- .• ~_N,_ .,. __ ._ ._ ... _ ... _ _ ~_ ... _ _ __ ._._ ... ... .. ... .... -•.. - ... ... _ _ ... ... ... ,~

ma de televis50 destinado ao pGbli~o infantil, para . avaliar,

prãticamente, as possibilidades de "reequilib-ração" do núclL:o

pedagógico familiar, reposicionando a presença da TV" (Projeto

, .

Lobato, Rio de Janeiro, julho de 1979, p. S) a guisa de conclu

soes provisórias constatou sumarisando que:

19 - Na vida diária, a TV é um membro auxiliar da família;

29 _{- A influência da TV ou sua influência na família}

é

como problema apenas por famílias de nível sócio econô mi

-co mais elevado. fato que -coincide -com nível de es-colari-

escolari-dade mais alto, que lhes afeta a socialização e

criativi-dade dos filhos;

39 _{- O questionamento da televisão . é abordado conforme a ViS3 ü}

do mundo do grupo familiàr.

49 _{- A televisão é ' abertura para o mundo, talvez novas informa}

çoes e sedimenta as existentes.

S9 - Para as pessoas de baixo poder aquisitivo

é

in-formação. conhecimentos gerais. valores. e lazer.

69 - Satisfaz as necessidades da criança. funcionando como

es-quema acabado, nio questionável quanto a modelos ideali za

dos, onipotentes, que nio permitem o teste de realidade.

79 - Os personagens sio vistos como aqueles que podem m5gi c3

-mente satisfazer as necessidades materiais e afetivas.

89 _{- A criança identifica-se mais inten sa mente com os}

persona-gens de televisão do ql1C com se u própri os pais, por t ::1

-télr-se de modelos idcali z ado s Clue escapam 3 c ri.m ça o

r

-der de controle, n:lo afetando a d im inui çZio da (JutO-C ~;L ; ... ; 1 ,

nem a fragilidade das figuras ·paternas ("A mae não

preci-sa ser tão 'chatd 'as vezes t e ó pai tão p-rcocupado").

99 - Finalmente que o imaginario infantil é fonte de

reordena-ção e de realimentareordena-ção das vivências reais infantis.

A televisão atenderia as necessidades infantís de :

- estímulo afetivo emocional

- estímulo intelectual

- estímulo valorativo

- estímulos sociais e padrão de comportamento

Nenhuma das investigações realizadas parece ter se

preocupado com uma característica que é aqui reputada como es

-sencial: o .papel da fragmentariedade, .da cisão contínu a dos

programas que constitue um fator de frustração, nítidament e e~

quizoide . Todos os programas têm interrupções sistemátic a s, vi a

de regra nos momentos de maior tensão, na elaboração de

estórias.

suas

Como contribuição

ã

a professora Angela Biagg.io escreve ,stJª ~ese de dou .. to.r.a.do, 5

0-bre"·o·

-til, foi pesquisa apresentada na Internationa1 Union of

Psychólogic a l Sciencc. UNE SCO 1977. Na qual de lineia t res t co

-rias a re s pe ito do desenvolviment o inLlnti1: 1) Teoria co gni t . ~

Vil de Pi3 gct ; 2) Te oria psicanalíti c a e neo- ps ic analÍtj c l "

3) Teoria d u aprendi z ag e m social. A s eg uir n n u lj ~ a o

\. .. , • • • ~ . . . . "'~ .... ,. _ ... . . "'-' . . . . _ • •• ' . ... ~ . ' ... , . .... ... . _ .. ... .... . . .. _ ... . ... . . _. _ __ ... _ _ ... -"- _~ . w. . . ... _ ~ • .,. ._ . , . _ . . ... . _ _ _ .. .. ~ ... _ ._ u.

da televisão em ireas b5sicas relevantes, quais sejam perecp

-ção, linguagem e julgamento moral . ' Analisa a -repercusão no eo~

portamento infantil: agressio, comportamento pró-social, cre Ji

bi lidade, propaganda. e conteúdo ens inado. Finalis a o t rab alho

com sugest6es para futuras pesquisas.

Nas áreas básicas de pesquisa a percepçao consti tui

uma dos campos prioTit~Tios. Os estímulos visuais e audit ivos

sao os que mais atraem a atenção infantil. Expcri~ncias real i

-zadas por Chase afirmam que beb~s de lS a 70 dias são cap a: c s

de discriminar sons e seguirem objetos movidos hori z ont a lmente .

Nos estudos de Heinz Werner com crianças pré-escolares, ch am a

a atenção para a percepção darse melhor no todo do que a dcs

-criminaçio de detalhes. O meio é responsável direto pelo de s e n

_.

-volvimento da linguagem. A pesquisa em pauta cita os estudos de

Hunt que privilegiam crianças expostas a meios culturalment e me

lhores em detrimento da baixa-classe e os experime ntos de

Bernstein que identificam dois estilos de comport amento verb al ,

o restrito e o elaborado . g notório que a tese de Bernstein p a

rece confirmada pelo predomínio em crianças de baixa class e do

código verbal rcstrtto caracterizado por sentenças curtas, SI m

pIes , e frequentemente nio terminadas . Poderia a televisão su

-prir essa de f iciência? Talvez poderiam ser sustentadas ca no

argumento negativo pelo fato do favorecimento da i nativi daJ c c

pelo &xito de certos programas infantis americanos en s in ando

o inglês ao s hispânico s , bel,1 c omo rudim e ntos de a dapta ç ão so

-cial.

A area que mais procura os especialista~ " segundo a

pesquisa citada refere-se ao do julgamento moral, "implicand o

conceitos de moralidade, certo-errado, bom e mau. A

contribui-çio de Piaget € aqui relevante. Ressalta-se, o jogo de

boli-nhas de gude.

No primeiro estagio, essencialmente motor e

indivi-dualista a criança manuseia as bolas podendo ocorrer algum

es-quema ritual.

No segundo es tagio - egocêntrico - (dos 2 anos aos

6 anos aproximadamente} a criança recebe as regras do meio, pr~

cura imita-las, mas o jogo continua uma empresa pessoal sé"rn se

importar com o parceiro ou se ganha.

No terceiro estagio tem início a cooperaçao; as cri

anças brincam juntas; procuram obedecer regras e ganhar:

contu-do as regras sao ainda confusas.

No quarto estagio finalmente sao capazes de

codifi-car as regras, por volta dos 11 a 12 anos.

Os resultados de Piaget mostram uma evoluçio da

no-çao da realidade social e moral. Do estagio inicial indiscrirni

nado para uma autonomia, cooperação e respeito mútuo onde as

regras não s50 mais impostas, mas sao oriundas do mútuo

assen-.

timento e respeito.

j . " 0'0 ~, • • , " , _ u ., ,,. u .. . ...,. ... _ ~ •. ~ .. ... ... _ _ • _._ .. . ... . _ .... _ __ .. _ .... ... .. 6 _ . . . ~- . . . ' . . , . . . _ .. . . ~. - ... - . -... -.... .. . . .. . . " ' _ • • ' " ,0; • --'. ' - '. "' .. ....

Pesquisas recentes de Kohlberg e Turiel. citatlos p~

la pesquisadora sugerem que o conflito cogni~ivo ou o desc4 u

l

líbrio é o principal responsável da passagem de um estágio

o-perativo ao seguinte na conquista da maturidade e do julgame~

to moral.

A seguir considera a repercusao da televisio no

comportamento infantil. Destacam-se os seguintes i tens:

a) Quanto a agressao:

Na sociedade tecnol6gic~ os modelos infantis ex~a~

dem-se do círculo familiar e escolar para aqueles divulgados

pela midia: jornais, revistas, cinemas e sobretudo a

televi-sao. Muitas pesquisas ji foram levantadas citando-se Ross e

Ross (1963), Bandura e Mische1 (1965), Prentice (1972), Gru!"cc

1972, entre outros, demonstrando que crianças e mesmo adultas

adquirem atitudes, comportamento emocional além de outros

pa-drões através de filmes.

A criança é a maior audiência em te1evisio (Lylc e

Hoffman 1972, Murray 1972). E o conteGdo dos programas

assis-tidos sio eminentemente agressivos (Gerbner, 1972).

o

a boa vontade das crianças em ajudar ou ferir outra

depois de assistirem a um dos programas de TV,um neutro, ou tro

agressivo. foram observadas durante o jogo livre. As que ;.I S

sistiram ao programa agressivo dempnstraram maior prefcrEncia

para hrjncnr com nrmas, brincadeiras agressi_vns que as que' ;l ~

sistiram ' ao programa neutro.

Investigando o efeito cumulativo da exposição n mo

delos agressivos na TV

€

Lefkowitz, Eron, Walder e Huesman (1972) que investigaram o

comportamento agressivo de um grupo de meninos e meninas por

um período de dez anos. A prefer~ncia por programas agress i

vos nos garotos estava significativamente relacionada com de

-linqu~ncia.

Stein e Friedrich (1972) procuraram verificar os

efeitos da exposição de programa classificado como antis oci

-aI, pro-social e neutro no comportamento infantil. A mo stra

composta de pr€escolares, durou nove semanas, com quatro ho

-ras de exposi çã o diiria. As observaç6es for am fe i t a s dura nte

as atividades das classes escolares. Os resultados indic a r am

que as crianças que assistiram aos programas prósocial mo s

-traram-se significativamente mais cooperativas, emprest ando

brinquedos e ajudando outras crianças. As crianç a s sub me t i J3s

a program aç ã o anti-social apresentaram form a s a gressivas t ni ~

como pux6es, querelas, qu e brar brinquedos, etc. Os esco r es

mais altos relacionar a m- se com fi guras tais como Batman.

~ .. _ ___ .. _ • ...w ... I • • ..I.~_

b) Comportamento pr5-social credibilidade e

I •

anunCIOS.

~Iuitos sao os estudos levados a efeito recentC'

IllC'Il-te acerca da aquisiç50 de comportamentos pr5-sociais. A

111-flu~ncia do modelo oferecido pela televisão ~ apontido como

facilitando ou prejudicando seu desenvolvime~to (Stein C'

Friedrish 1975, Sprafkin, Liebert e Pau10s 1975).

A teoria de Piaget ~ proposta para ressaltar a evo

lução da noção da realidade social e moral. De um estágio de

heteronomia unilateral evoluiria para um estágio de autonomi a,

cooperaçao e respeito mfituo. As leis nio mais seriam impostJs

de fora, mas interiorizadas e aceitas pela consci~ncia. As

pesquisa de Graves 1975 sobre preconceito racial mostrou q ue

quando crianças brancas e pretas assistiam filmes onde estas

apareciam em interatuaçio, dava lugar ã atitudes mais

positi-vas, minorando o preconceito existente entre elas nos Estados

Unido s.

Conclui Biaggio pela influ~ncia da televisio no

comportamento infantil promovendo mudanças de atitudes t.orn:1l1

dose assim veículo educacional de grande alcance. E coloca

-mos a pergunta que Biaggio introduz no infcio dest~

quem determina o que ~ bom?

tópi co:

O s estúdos de Ainée Leifer 1975, cit:Jdos í~ ('\ r

Biaggio, avaliam o a s pecto Ja creJihilidadC' Ja televis:ío. 1: 1\

. . . . ,#> • •

trevistando famflias de v5rias cl~sses sociais (brancos,

pre-tos e porto-riquenhos na área de Roston) os _resultados indicl

ram sua imensa credibilidade: aceitando ser verdade para a VI

da (true-tlife), afetando e mesmo ocasionando mudança de

o-piniões e atitudes, influindo nas tomadas de decisões.

Agora Leifer e seu grupo da Universidade de Harvard

estão empenhados num programa de tornar as pessoas mais crÍti

cas e nao meros' consumidore s de programas, uma ve z que é

"im-possível" (o grifo é nosso) mudar o conte~do apresentado. ~

um louvável empreendimento na mesma proporção de sua

dificul-dade. A viol~ncia televisionada é a~raente, principalmente a

dos programas infantis. Janguta (1983) escreveu "a violência

é um fenômeno que não possui conteúdo lógico", mas diríamos

nem os desenhos infantis, e contudo atraem imenso público.

Se . a credibilidade do telespectador é tão grande o que se

po-deria dizer da criança que assiste desenhos animados? Seria

menos crédulas aos desenhos, não se aplicaria o que a autora

chama de verdade-para-a-vida? (true-~o-life). Tenha-se em men

te que a criança no estágio pré-operacional (Piaget) é animis

ta, antropomorfista. Seria menos plausível para a criança de~

se estágio só porque a história apresentada se passa no mundo

da fantasia? Os anúncios são planejados para desafiar o teles

pectador a não se afastarem do programa e manterem-se atentos.

A ~nfase é dirigida 'a um determinado consumidor. O comerci :11

infantil obedece a um plano. Os teóricos do desenvolvi mento

cognitivo infantil Piaget, Erik Erickson, Kohlherg, Loevin :.:(, I"

estágios de raciocfnios sao mais concretos, literal e

indife-renciados. Nos estágios superiores, admite graus de

pensal1len-to abstrapensal1len-to. A criança pequena responde de modo mais

concre-to, "as necessidades básicas são mais importantes,

é

defonis-ta, responde melhor ao 'autoritarismo', por exemplo~ " compre

isso é divertido", "peça

ã

-troduz sexo, mistério, simbolos de competGncia, utilidade

so-cial, etc. Para o telespectador mais racional os temas apelam

mais para o estágio de desenvolvimento do ego. Conforme os JU

tores Ericksoll;Loevinger e Kohlberg seriam:

19 _{Nível: impulso, auto-proteção e submissão. Suma}

rizando, referem-se às necessidades básicas, reações

impulsi-vas e de obediência

ã

29 _{Ní~el: intencional auto interesse. Referem-~c ~}

apelos hedonistas, de domínio, de poder, apelos à auto-ima gem ,

identidade sexual. Entre os dois níveis as diferenças seriam

em termos cognitivos, autonomia individual , intencionalidadc,

atividade; no nível I as reaçõ es seriam mais simples de

estl-mulo-resposta, reflexos básicos, fantasia e simbolismo.

39 _{Nfvel: conformidade. Processam comparaçoes,} ~ I !)e

los às necessidades de aprovação social, populaddade, st;ltll ~ .

49 ~ívcl: _{conscl'n c iüsid<lde.} Representam-~e _{a uti l i}

d a ti e f li n c i o na 1, o p;l p e 1 r a c j o \l aI, e s p e c i f i c a ç õ e s t ~ C n i c:\ s .

r

o est5 g io l1Iais elevado no de~env()lvi.tncnto cognitivo.

•

59 Nível: utilidade social, integração e atuali z

a-çao pr6pria. Apela para a est~tica, alt~ismo, moral social.

Pelo exposto pela professora Biaggio bem se poJe ~

valiar como é difícil escapar da influência da televisão.

C:t

-bcria a televisão educativa, no caso o seu . interesse, adeqll~r

a mensagem conforme o nível de desenvolvimen t o do ego de :->u a

audiência.

2 - NOS ESTADOS UNIDOS

Foram os Estados Unidos os primeiros a sentir n a

sociedade o impacto da influ~ncia da proliferação dos me ios de

ccimunicação de massa. A família, a escola e os contato s

soci-ais mantidos pela comunidade eram as principsoci-ais fontes de

in-fluência do desenvolvimento infantil. A penetração nos l a r es

dos veículos de comunicação trouxeram uma imensa variedade . de

estímulos. Preocupados com as possíveis consequ~ncias nas ati

tudes e comportamento tanto de crianças, como de adultos, o

governo dos Estados Unidos subvencionou ampla pesquisa.

Em 1969, o Senador John O. Pastore solicitou um es

tudo sobre o impacto da violência televisionada. Foi form:1Ja

unw Comiss?io Científica Consultora para Televisão e Compo

rt:l-mento Social, compo st a de do z.e cientistas do cOlllportaJllC;lll '.J . ... ~

r.1os organjslIlos J c 1 a p a r t .i c i p a r :Jln c n t r e e I c s a C o J1l i s são , . . \ ; I I.: I '. ' .

Causes and Prcvcntion of Violencc.), O Instituto Nacional til'

Saúde ~Icntal, (National Institutc ' of ~lcntal_Hcnlth), repr<.' ~.; (. '~

tante do governo sobre assuntos de saúde. Nos dois anos Je

trabalho apresentaram 23 pesquisas, 60 relatórios, totali

z:tn-do cinco volumes imprcssos com o título "Television ::md Gro\",ing

Up. The Impact of Televised Violence". A pesquisa contou com

o paoio tamb6m da Gri-Rretanha ', Israel e Suíça. Tr~s questõe s

fundamentais foram abordadas: 19 ) as características dos

con-teúdos dos programas de televisio; 29 ) as circunstincias e o

meio em que se deu a viol~ncia; 39 ) a influ~ncia formal e in~

formal, concernente a seleção e proibiçio do cont~~do da tele

visão (Comstock,p. 1).

Prosseguiremos tessaltando alguns aspectos

conccr-nentes ao interesse do comportamento infantil. George Gerbcr

da Universidade da Pensilvinia, coordenador do projeto.

trotl-xe substanciosa contribuiçio do assunto analizando a

qualiJa-de e quantidaqualiJa-de qualiJa-de viol~ncia na programação. Durante a prime!

ra semana do outono e toda manhã de sibado, ao longo dos anos

de julho de 1967, 1968 e 1969 durou o trabalho. O material co

letado abrangia 281 programas, 182 horas de atividade e dcs em

penho de 1.762 personagens principais que foram coletados.

..

Nessa pesquisa est~o prescntrs personagens ao

111-veI das possibilidades reais da criança, participuntes J~s c~

pcriBncias infantis, onJe possam reconheccr sua pr6pria exi s

-t~ncia, c situnçõcs dc vida.

Na amostragem entraram filme~ de rancheiros CC0~

BOY, WESTERN) dramas, desenhos, anúncios comerciais, fillllc s

de ação-aventura, filmes de crime e comédias onde

dois terços do componente de violência.

constatou

Define a violência como: "Injúria física ou

psico-lógica, ferimento ou morte dirigida contra s~res vivos. Vio

-lência explicita ou encoberta, verbal ou física. CGerbner, G.

Violência in Television Drama: Trends And Symbolic Function s

p. 194). A violência ainda deveria expressar força física;ser

plausível dentro do contexto do p~ograma. Em estrito senso se

ria para o autor "abuso de poder" Cp. 31).

Observe-se que .Gerbnei restringe sua definição a

"seres vivos", excluindo o dano intencional a algum objeto ou

propriedade alheia, ou questionável. Ponto de vista semelh

:1n-te, assume Buss, denomina de "Agressão indireta" com

destrui-çao não agressiva.

~ usual distinguir entre os componentes da viol ên

-cia a quantidade de violên-cia expressa e a descrição ~a quu1i

dade ou o car5ter expresso. Gerbner ressalta que a violBn cia

na TV reflete a sociedade, suas normas, seus valores, o poJcr

eo status que gosa a violBncia junto 3quele povo, 3quclJ C0

-munidade social. QlJ::lndo os Estados Unidos viveram intenso C O I1

flito social com os assassinatos do PresiJcntc John K c 11 IH' d ~ .

em 1963 e tio RcvcrcnJo ~lart in Luthcr Kinfl c do Senador . , ~ Rub l 'rl

racismo, poluição, envolvimento na guerra do Vietnam. Sur gi

ram então produções sobre o assunto.

Em relação a quantidade de vio16ncia ap6s progra

-mas entre os anos de 1967, 1968 e 1969, assinalou-se pequeno

declínio, contudo a violência aumentou nos programas específi

c.os para crianças, os "looney-tunes", os desenhos aniJ1l~dos.

Tornam-se mais violentos que qualquer outra categoria ou tipo

de programa. Observa Gerbner "As crianças assistindo desenhos

ao sibados pela manhã, não t6m a menor probabilidade de

esca-par da violência ou evitar a mais pesada ..• saturação de

vio-lência de toda a televisão" (Citado por Comstock, p. 6).

Dos 95 desenhos .analisados apenas quatró não tinham

conteúdo de violência, 'entretanto os demdi s continham três vezes

mais vio16ncia que os prpgramas destinados a adultos e em

1969 seis vezes mais que os dramas e doze vezes mais do que

nos filmes.

A prop6sito da quantidade de vio16ncia televisiona

da lembramos um artigo publicado em 1969 no The Christian

Science Monitor (citado por David Clark e Willian Blankenhllr g

(in Trends in Violent Content in Selected f'.1ass ~Iedia, p. , 1 ~ ) :;) .

No decurso de uma semana durante 75 horas, foram mostrado s no

video 254 incidentes de violência, incluindo 71 homícid i o s

suicídios e assassinatos. Numa outra semana em outrobro de

19C1O, durante 100 horas de programa~iio entre as ]6 hora s e : 1

horas elll S. Francisco [oram noticiado s 12 homicÍtlios, 1(, t i