O psicólogo nos serviços de saúde escolar

,

)

rUNDAçi'\O GETOLT O VARGAS

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS CENTRO DE P6S-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

O PSIC6LOGO NOS SERVIÇOS DE SAODE ESCOLAR

ANA MARIA FERRARA DE CARVALHO BARBOSA

FGVjISOP/CPGP

CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

O PSICOLOGO NOS SERVIÇOS DE SAODE ESCOLAR

por

ANA MARIA FERRARA DE CARVALHO BARBOSA

Dissertação submetida como requisito parcial para obten

cação do grau de

MESTRE EM PSICOLOGIA

criar no homem criar na massa

criar

criar com os olhos secos

(

...

)

Criar criar

criar liberdade nas estradas escravas

algemas de amor nos caminhos paganizados do amor

criar

criar amor com os olhos secos",

Agostinho Neto

-

~

"A gente nao tem leitura mas a gente ve longe",

A Eliane Duailibe Siqueira, sem o amor de quem nao

-teria se realizado esse trabalho.

. ~ .

Ao Professor Antonio Gomes Penna, pela cXlgencla e

orientação.

A Lúcia e Adernar, meus pais.

A Maria Lúcia Mendes e Gisela da Silva Fernandes

com quem dividi dúvidas e incertezas.

Ao Luis Carlos Bevilaqua , Leão Lanksner, Sérgio F~

lix, Elisabete Castro Alves e todos os amigos que me apoiaram

e estimularam nestre trabalho.

A FGV pela bolsa de estudo recebida durante o curso.

Based in Althusser's theoretical reference index,

we intend to explain the ideological significance of the

praxis demanded to psychologists in the Health Departments of

the Public Schools. Reflecting about our experience as

psychologist in a School MedicaI Center, we intend, also,

search other possibilities for such professional work, in

order to help the activity of other advanced social groups to

resolve the school contradictions of our society.

o

significado ideológico da prática solicitada ao

psicólogo nos Serviços de Saúde Escolar e explicitado a partir

de um referencial teórico que tem sua base em Althusser. Procu

ra-se também, por meio de uma reflexão sobre a experiência

co-mo psicóloga num Setor de Medicina Escolar do Município do Rio

de Janeiro, buscar alternativas para a atuação desse profissi~

nal, para que possa colaborar com outras forças sociais

trans-formadoras na superação das contradições da Escola em nossa so

ciedade.

Agradecimentos --- v

Resumo --- vi

Summary --- vii

APRESENTAÇÃO --- 01

CAPfTULO I: A Escola como Aparelho Ideológico do Estado. A Contribuição Crítica de Althusser--- 03

CAPITULO 11: A Escola como Instituição Destinada a Repro-duzir e Preservar o Sistema Dominante e sua Estruturação em Classes. A Repetência e a Ev~ são como "Objetivos" da Escola. --- 12

CAPITULO 111: Os Problemas da Evasão Escolar e da Repetê~ cia e a Tentativa IdeolóSica de Medicalizá-los. 21 CAPITULO IV: A Medicalização da Escola e a Implantação dos Programas Especiais de Medicina Escolar. O l~ crutamento do Psicólogo e Análise do Papel que se espera, seja por ele Representado. O Discu! so da Psicologia da Privação: a Caracterização 00 "Excluído" como Decorrência da Limi tação In-dividuais. --- 28

CAPITULO V: Uma Reflexão Crítica em Função da Perspectiva Marxista sobre as Causas dos Problemas Enfrenta dos pela Instituição Escolar. A revisão do Pa-pel Desempenhado Pa-pelos Psicólogos (A Questão da "formação". 42 BIBLIOGRAFIA --- 58

A presente dissertação sustenta-se teóricamente nos

trabalhos de Althusser e Baudelot e Establet. Estrutura-se na

tese de que existem aparelhos ideológicos cuja destinação é a

de concorrer para que se preserve e para que se reproduza o

sistema dominante centrado na divisão de classes sociais, por

sua vez expressa0 de determinado modo de produção.

Entende-se, em função desse pressuposto, que a

Es-cola, como um dos aparelhos ideológicos do Estado, tem urna

destinação específica. dela se esperando que contribua para a

reprodução do sistema dominante.

A evasao e a repetência, fenômenos que se apontam

como características do sistema escolar vigente, são

encober-tos através de um processo, efetivamente ideológico, de

medi-calização, ou seja, são encobertos atrav6s da afirmação de

que os fenBmenos mencionados se dão por problemas individuais

que justificam que se fale em desvio e doença.

Dentro dessa visão encobridora do problema

instala-se o sistema de Medicina Escolar ao qual instala-se incorporou o psi~

cólogo.

Espera-se, dentro desta perspectiva, que o psicólo

go colabore no sentido de caracterizar o aluno com

conflitos de natureza neurótica ou mesmo psicótica.

A idéia central da presente dissertação consiste

na tentativa de se denunciar esse tipo de procedimento e,

me-diante esforço de reflexão crítica, reanalisar as verdadeiras

causas dos problemas que atingem a Instituição Escola.

Procura-se, também, ã partir da crítica efetuada,

recriar-se o papel que efetivamente cabe ao psicólogo desemp~

CAPíTULO 1: A ESCOLA COMO UM APARELllO IDEOLC5cICO DO ESTADO.

A CONTRIBUIÇAO CRrTICA DE ALTHUSSER E BAUDELOT

E ESTABLET (REFERENCIAL TEC5RICO) .

Como já foi citado na apresentação desse trabalho,

a presente dissertação sustenta-se teóricamente em Althusser,

mais especificamente em sua obra inti tulada "Ideologia e

Apa-relhos Ideológicos do Estado" e em Baudelot e Establet, cujo

livro "L'école capitaliste en France" foi importante

referen-cial para nossa reflexão crítica.

Este esquema teórico foi utilizado nao com o

obje-tivo de estudo de uma teoria da sociedade capitalista, mas c~

mo instrumento orientador para a interpretação dos fatos por

nós observados em nossa prática enquanto psicóloga de um

Cen-tro Municipal de Saúde, no Rio de Janeiro.

Por acreditar que seria útil ao leitor ter esse re

ferencial teórico explícito. passamos a expô-lo. mesmo que em

suas linhas gerais.

I - DESCRIÇÃO DA SOCIEDADE CAPITALISTA

A sociedade capitalista se constitui de dois nl-

..

fi. infra-estrutura identificou-se com o modo de pr~

dução dominante envolvendo a inter-relação das forças produt~

vas (relação do homem com a natureza, promovendo a produção) ;

e as relações sociais de produção (relações dos homens entre

si, no processo produtivo).

A superestrutura 6 constituída pelas formas jurf

dicos-políticas (organizações e instituições sociais) e

ideo-16gicas (ideologias religiosa, moral, jurídica, política

etc) e que são determinadas pela base econômica.

A relação que existe entre a infra-estrutura e a

superestrutura 6 o de determinação desta última pela base

e-conômica. Nesta perspectiva. uma sociedade é entendida não

-

a

partir do que seus componentes dizem, imaginam ou pensam, mas,

sim

à

partir da forma em que produz os bens materiais necesse

sários para sua vida.

A superestrutura tamb6m atua sobre a base

econômi-ca, produzindo condições necessárias para a reprodução do

mo-do de produção da sociedade capitalista.

A estrutura de classes da sociedade capi talista e

o resultado das relações dos homens com a natureza e dos

ho-mens com os demais hoho-mens, no processo de produção social.

São duas as classes sociais, fundamentais, a nível

- a classe Jominante, a burguesia n~o trabalhaJora,

proprietária dos meios de produção e do

exceden-te Jo trabalho;

- a classe dominada, o proletariado, trabalhadores,

produtores ,que mant6m uma relação direta com os

meios de produção.

As classes sociais sao, pois, numa formação capit~

lista, antagônicas, desde que desempenham papéis diferentes

no processo produtivo, gerando relações de dominação e

explo-ração. A classe dominante, ao apropriar-se do trabalho da

ou-tra, opõe-se a ela, definindo-a enquanto uma classe dominada

e explorada.

Para sobreviver, toda formação social precisa nao

so produzir, mas também reproduzir as condições de produção.

Como falaAl thusser , citando Marx, "se uma formação social não

reproduz as condições' da produção ao mesmo tempo que produz

não conseguirá sobreviver um ano que seja". E segue

concluin-do que "a condição última da produção é portanto a reprodução

das condi ções da produção".

E essa reprodução nao é apenas a dos meios de

pro-dução, isto 6, das condições materiais da produção. g tamb6m

da força de trabalho.

-lho a maneira de se reproduzir é o salário. Este é indispens~

vel ã sua reconstituição para que cada assalariado possa "ter

casa para morar, roupa para vestir, ter de comer, numa pala

-vra, poder apresentar-se amanhã - cada amanhã que Deus dá

ao portão da fábrica". (Althusser, 1974: 18).

Mas apenas isto nao basta.

E

necessário também que

se produza,

"o mascaramento da exploração e dominação gera-das pe las relações de 'produção, j á que es te mas caramento é indispensavel para prosseguir com certo tipo de produção. O mecanismo de mascara

mento é acionado pela ideologia desta classe áo

minan te" (AI thusser, 1974:

A reprodução das relações de produção implica, Po!

tanto, em uma reprodução da submissão desta (da força de

tra-balho) à ideologia dominante. para os operários, e uma

repro-dução da capacidade para manejar bem a ideologia dominante p~

ra os agentes da exploração e da repressão. a fim de que

pos-sam assegurar também, 'pela palavra' dominação da classe domi

nante CAlthusser, 19741

2 - O ESTADO E OS APARELHOS DO ESTADO

Para garantir a reprodução das relações de produ

-çao, isto

é.

garantir a existência das classes sociais com seu

respectivo relacionamento de dominação e subordinação econôm~

ca,política e ideológica .• as classes dominantes utilizam-se do

asse-gurauor ua uOlllillaçi:ío de primeira sobre a classe operária.

A função do Estado é, pois, a de manter a coes ao

da estrutura de uma formação social. Ele tem como função

per-mitir ~s classes dominantes assegurar a exploração da classe

trabalhadora, consistindo essa exploração na apropriação da

mais-valia no sentido de acumulação privada de capital e imp~

dimento ~ classe trabalhadora de opor-se a essa dominação.

o

Es tado

é,

então, um conj un to de "apare lhos", que

se dividem em dois tipos:

- o Aparelho Repressivo de Estado, indicando que o

Aparelho de Estado em questão funciona pela

vio-lência, física ou "administrativa"; compreende o

Governo, a Administração, o Exército, os Tribu

-nais, as Prisões, a Polícia.

- os Aparelhos Ideológicos de Estado, que se

dife-renciam do ARE (que funciona "pela violência")por

funcionar "pela ideologia". São constituídos

pe-la família, pepe-la escope-la, pelos sindicatos, pelos

partidos, pelos meios de comunicação cultural

pelas igrejas, etc. Apesar de sua aparente dive!

sidade, eles se unificam através da "ideologia do

minante", que é a da classe dominante.

articula-da; os aparelhos repressivos auxiliam o funcionamento dos ap~

relhos ideológicos, enquanto estes auxiliam aqueles,

apresen-tando-os como legitimos.

o

ARE e os AlE se combinam para a imposição,

defe-sa e reprodução das condições que garantem os interesses da

classe dominante. A esta classe não basta dispor do Aparelho

Repressivo do Estado;

é

necessário também exercer sua

hegemo-nia sobre e nos Aparelhos Ideológicos de Estado.

E é por intermédio da ideologia dominante que é as

segurada a "harmonia" entre o ARE e os AlE e entre os

diferen-tes Aparelhos Ideológicos do Estado.

3 - A IDEOLOGIA

. Para abordar a estrutura e funcionamento da ideolo

gia, Althusser propõe duas teses.

A primeira é a que afirma que "a ideologia repre

senta a relação imaginária dos indivíduos com as suas condi

-ções reais de existência". :8', pois, a natureza imaginária de~

ta relação que fundamenta toda a deformação imaginária que se

pode observar em toda a ideologia. Então, o que é

representa-do pela ideologia não é o sistema das relações reais que go

-vernam a existência dos indivíduos, mas a relação imaginária

A segunda afirmação é a de que a ideologia tem uma

existência material no sentiJo ue que ela existe sempre num a

parelho e na sua prática.

o

sujeito que age é submetido a ação do seguinte

sistema:a ideologia existindo num aparelho ideológico mate

rial, prescrevendo práticas materiais, reguladas por um

ri-tual material, as quais epráticas) existem nos atos materiais

de um sujeito agindo em consciência segundo a sua crença.

Althusser conclui, então que, "só existe prática

através e sob uma ideologia" e que "só existe ideologia atra

-vês do sujeito e para sujeitos" (Althusscr, 1974:91)

Em uma sociedade de classes a ideologia é

uma ideologia de classe e a ideologia dominante (~ da

dominante) tem um duplo papel nesta sociedade:

sempre

classe

exerce-se sobre a consciência das explorados

pa-ra fazer-lhes aceitar como natupa-ral sua condição

de explorados;

- exerce-se sobre os membros da classe dominante p~

ra permitir-lhes exercer como natural sua

explo-ração e dominação.

A ideologia, enquanto definida como princípios e

-bertadora da classe dominada como, ao contrário, poderá

orien-tal' uma ação cOllscrvaelora, elc manutcnção elo "status quo". Esta

última trará em si a conotação falsa e mistificadora da ideolo

gia da classe dominante na sociedade capitalista.

4 - O APARELHO IDEOL6GICO ESCOLAR

O Aparelho Ideológico de Estado que foi colocado em

posição dominante nas formações capitalistas maduras é o Apar~

lho Ideológico Escolar. b na Escola que se dá a inculcação ma~

siva da ideologia dá classe dominante e como fala Althusser

"ncnhum Aparelho Ic.1eológico ele Estaelo elispõe durante tanto tem

po de audiência obrigatória (c ainda por cima gratuita").

(Althusser, 1974:66)

Em outro ponto, o mesmo autor diz que:

"A Escola (mas também outras instituições do

Es-tado, como a Igreja e outros aparelhos como o

Exército) ensinam 'saberes práticos', mas em

moldes que asseguram a sujeição ã ideologia

do-minante

C

... ).

Todos os agentes da produção, da

exploração e da repressão devem estar penetra -dos' desta ideologia, para desempenharem, 'cons-cienciosamente' a sua tarefa - quer de explora-dores (os capitalistas), quer dos exploradQs

(os proletários)

C ••• ).

A reprodução da força de

trabalho tem pois como condição 'sine qua non' não só a reprodução da 'qualificação' desta for

ça de trabalho, mas tambem a reprodução da sua

sujeição ã ideologia dominante" (Althusser

1974: 22)

r

comum a atribuição

à

educação do papel de ins

ordem econômica encarada como nao sendo intrinsecamente inju~

ta. Há um pressuposto, também de que a escola não está, ou p~

de não estar ligada

ã

ordem que produz as desigualdades e

se-ria um meio neutro, desprovido de ideologia.

o

aparelho escolar e principalmente a rede de ensi

no de primeiro grau, onde a maioria da clientela pertence ~

a

classe proletária, veicula uma visão de mundo da classe

domi-nante como sendo a única verdadeira, sugerindo, ainda, que ou

tras visões são inferiores e anticulturais.

Baudelot e Stablet dizem que a escola, na socied~

de de classes, obriga os alunos a interiorizarem ensinamentos

e princípios que geram práticas e atitudes que favorecem o mQ

delo sócio-econômico-político defendido pela classe dominante.

A Escola tem pois, nesta sociedade, o objetivo I

-deológico de dissimular os mecanismos de discriminação de ori

gem e conômi ca, bem como os seus prõpri os mecanismos de dis cri

CAP[TULO 11: A ESCOLA COMO INSTITUIÇAO DESTINADA A REPROD!!. ZIR E PRESERVAR O SISTEMA DOMINANTE E SUA ES-TRUTURAÇAO EM CLASSES. A REPETbNCIA E EVASAO COMO "OBJETIVOS" DA ESCOLA.

Diversos autores ja explicitaram os mecanismos uti

lizados pela escola na produção do fracasso escolar, demons

-trando como a evasao e a repetência, apresentados pela ideol~

gia da escola como exceções, são, na verdade, a regra (Cunha,

Stablet, Bourdieu. Fernandes). E que esses problemas não inci

dem igualmente nas diversas classes sociais.

Senão. vej amos:

"se o número de vagas na primeira s.érie do

pri-meiro grau nas escolas oficiais é reduzido em

relação ao total de crianças de sete anos de i

dade (em. 1970, apenas 34,4% de alunos nesta T

dade matricularam-se na primeira série), a par ticipação das classes sociais na distribuição-das vagas tambem e desigual. Como agravantes

desta situação, competem os altos fndices de

reprova~io e evasio: 28,3% dos alunos de pri

-meira serie são reprovados e a evasão durante

e após o término do ano letivo faz com que ape

nas 40,1% do contingente que ingressou no iní~

cio do ano nesta série se matricule na segunda série no ano seguinte. Este processo continua, embora menos intenso, e a proporçio dos que a-tingem a quarta série, em relação ao contingen te que ingressou junto na primeira e apenas

-8.6%. sendo a percentagem dos que concluem a

quarta serie ainda menor" CFernandes, 1981: 12)

Como a autora acima citada menciona, a repetência

e a evasao nao se distribuem igualmente entre as diversas clas

ses sociais. mas. ao contrario. se concentram nas clas.ses tra

Bourdieu e Passeron revelam que um filho de um pr~

fissional de nível superior de escolaridade tem 80 vezes mais

oportunidades de entrar na Universidade de que um filho de um

assalariado agrícola e 40 vezes mais que um filho de operário.

Luis Antonio Cunha afirma que:

"ao longo da escola primária, já no primeiro ano de escolaridade, os alunos provenientes da bur-guesia permanecem na faixa 'normal' ou avançam, os do proletariado se retardam; os provenientes

da pequena burguesia tem iguais chances de se

situarem num ou nout ro grupo". (Cunha. 1980: 40)

E diversos estudos demonstram que o insucesso esco

lar nao 6 um problema franc~s ou brasileiro, mas sim um pro

-blema inerente a todos os países cuja sociedade está dividida

em classes e cujo sistema de ensino traduz a supremacia, quer

o queiramos quer não, duma classe sobre as demais. Em outras

palavras. a escola 6 "uma forma histórica de educação,

carac-terÍstica .do modo de produção capi talista". (Cunha. 1980)

Constatamos. então, que a escola primária dita gr~

tuita, obrigat6ria e igual para todas as crianças. na verdade

tem um caráter de conservação social, de reprodução das

clas-ses e da estrutura social e não o de promoção coletiva de

to-das as crianças. A escola transforma diferenças sociais entre

as crianças em diferenças escolares, jus tificando depois por

estas diferenças escolares as futuras diferenças sociais. Des

ta forma, podemos até afirmar que o insucesso escolar dum gra.!!

cola primária. E o diploma escolar passa a ser o passaporte ~

través do qual os filhos de classe dominante "justificam" os

seus privilégios individu&is.

Apesar de nao ser o único agente de conservaçao e

reprodução das classes sociais a escola possui mecanismos de

Jivis50 que s50 extremamente eficientes. Cunha fala em três

mecanismos básicos: "os padrões burgueses que são impostos a

todos os alunos como um ideal a realizar; as formas de ensino

de leitura e escrita, e. finalmente, a ação das professoras". (Cunha, 1980:39)

Vamos comentar brevemente cada um deles.

Sabemos que nas camadas populares, há, em geral

pouco contato com a cultura letrada, com os livros, com o

ci-nema, o teatro, com tudo aquilo que é chamado "cultura" na

noss a so ciedade. Ora, sao emas que a "cul tura" da escola e exa

tamente esta e o que ocorre então é que:

"as crianças dos meios populares sentem grande estranheza diante de linguagem, normas e valo res da escola, que são totalmente diferentes-daquelas a que está habituada. Elas se senti-rão ainda mais inferi ori z adas pe 10 fato de não

poderem trazer para a escola sua maneira de

falar e sua experiência na família e no bairro menos favorecido. Elas se sentirão perdi -das diante de falta do sentido e utilidade i-mediata dos exercícios escolares, confusas pe

lo lado artificial das si tuações vividas na sa la de aula.

Este mal-estar experimentado pelos alunos dos meios menos favorecidos pode desembocar numa atitude de recusa da escola, que se traduz em

erros constantes', num mutismo dentro de sala

de aula, em suma, na instalação progressiva do

Nesse processo, a aprendizagem de leitura e

escrita desempenham um papel central. A questão ultrapassa o pro

-blema de técnica empregada na alfabetização. Na verdade, para

os alunos das classes populares, trata-se de aprender a falar

e a escrever uma lingua estranha, que não é a sua ou de seus

pais: "trata-se da 'lingua escolar estandardizada' a única re

conhecida pela escola como correta" (Harper, 1981: 50 ). A es

te aspecto alia-se um outro: em geral, o conteúdo do que se

lê não diz nada a criança das classes populares. Diz Piaget(1975)

que a afetividade é a energética dos comportamentos. IstosiK

tlifica que para uma criança aprender é preciso que a matéria

lhe interesse, que ela queira aprender. Quando a escola se

transforma num campo de experiência difíceis, frustantes e

muitas vezes negativas, sera muito difícil que essa criança a

prenda seja o que for.

Tão grave quanto esse aspecto de um conteúdo desli

gado da realidade vivencíada pela criança é a questão datran~

missão da ideologia de uma classe social - a dominante - como

se ela fosse "a verdade absoluta", através dos programas esco

lares e dos textos didáticos. Como afirma Nosella, 1980:16).

"o problema de transmissão da ideologia dominan

te, através dos textos de leitura das quatr~

primeiras' séries do primeiro grau. é grave e im portan te, quando se pens a na pos tu ra acrí t

ica-das receptores destas mensagens ideológicas que

se encontram no período entre sete e dez anos

de idade, aproximadamente" (Nose11a. 1980: 16) .

"o embasamento psicológico desta afjrmação

con-~;i:;ll' IH) r;llo de;1 CdllCHJío, ;10 I rall:;lIIi I i r COIl

te~dos ideológicos atraves de textos de leitu~

ra, moldar a personalidade das crianças a par-tir desta determinada postura ideológica domi-nante. Isto é possível, porque a personalidade se desenvolve através de sucessão e articula -ção de uma série de estruturas, que se armam a

partir da interação e comunicação entre o eu

(conjunto de funções e protencialidade psiqui-cas) e o mundo (conjunto de pessoas e objetos) que o rodei ali. (Nose lIa, 1980: 16)

Pelos processos de assimilação e acomodação, de

que fala Piaget, a ideologia dominante atua como elemento

es-truturador da personalidade, passando a se constituir num ele

mento intrínseco a estrutura dessa mesma personalidade.

Mesmo que tenhamos claro os limites desses procedi

mentos de inculcação ideológica - a escola não é o único

"a-parelho ideológico do estado" e, como diz Vanilda Paiva

"esta reprodução Cda desigualdade social) não é privativa da educação nem como característica

nem como função: € a sociedade de classes que

se reproduz através de um conjunto de mecanis-mos entre as quais a educação é relevante, mas não tem o mesmo peso que a vida econômica". (Va

nilda Paiva, 1980:83)

-' J

- nao podemos negar que as crianças submetidas a esse

processo terão sua estrutura de pensamento impregnada pela ideolo

-gia das classes dominantes.

E

€

muitas vezes doloroso constatar como essas cri

anças introjetam, após algum tempo de escola, a id€ia de que

são "fracassadas" e/ou "doentes" pois nao sao capazes de

res-ponder "corretamente" às tarefas que lhes são propostas naqu~

o

último aspecto a ser aqui comentado, e a ação do

professor prim;,ulo.

Esta ê uma profissão mal paga e que atrai

sobretu-do elementos sobretu-do sexo feminino (em 1965, as mulheres represen~

tavam 94,56% dos alunos das escolas normais do País e o corpo

docente das escolas primárias chega a ser quase totalmente fe

minino. ) ( Saffioti, 1~)76: 221).

Até anos atrás, o professor provinha das camadas

médias e média-altas da população e a profissão trazia um cer

to prestígio social para o indivíduo.

Hoje parece que esta situação se transforma e o

professor é recrutado, em geral, na pequena burguesia (Cunha,

1980).

A sua atitude. a sua expectativa positiva ou

nega-tiva diante dos alunos, a sua maneira de ensinar t~m sido

estudados no quadro do insucesso escolar. Trabalham em benefí

-cio da ideologia da escola unificada:

"alfabetizam a massa trabalhadora e selecionam os intelectuais; difundem o 'catecismo peque-no burgues' peque-nos trabalhadores e a ideologia

burguesa para os que serão seus intérpretes a

ti vos". (Cunha , 1980: 43)

Sabemos que a espectativa do professor em relação

a criança influencia fortemente o seu aproveitamento. Rosen

riência que pode ser resumida corno se segue: cerca de 20% dos

alunos de uma escola elementar foram apresentados aos seus

professores corno sendo capazes de um desenvolvimento

particu-larmente brilhante, pois teriam alcançado um escore elevado

num teste de Inteligência. Na verdade, os nomes destes alunos

tinham sido escolhidos aleat6riamente. Oito meses mais tarde,

ao serem avaliados novamente por um teste de Inteligência estas

mesmas crianças mostraram um progresso muito mais sensível que

os dos outros alunos.

A mudança de atitudes dos professores acerca das

pos s ib i li dades in tele ct uais destas supostas cri anças "espe

-ciais" escolhidas ao acaso tinha provocado progressos intelec

tuais reais. Em suma, isto mostra a importância do

preconcei-to do professor em relação aos alunos.

Como aponta Benavente,

"a importância do recrutamento dos professores está no fato que um indivíduo que vem dum

de-terminado meio social é portador dos valores

e normas do seu meio.

Se a formação que recebe não o sensibiliza pa

ra o problema da diferença entre os meios so~

ciais, não o alerta para a relação entre a o-rigem social das cri anças e os res uI tados

es.-colares,

é

evidente que o professor vai, mais

ou menos inconscientemente, valorizar os com-portamentos de seu pr6prio meio, a linguagem de seu pr6prio meio, vai considerar os valo -res e normas veiculadas pela instituição esco lar como valores e normas únicas e absolutas-e avaliar cada criança absolutas-em rabsolutas-elação a absolutas-essas nor mas, sem qualquer relativização nem

espírito-crítico" CBeiJ.avent~ , 1979:61).

-l~s de m~gistério não propoe aos alunos-futuros professores

conhecimentos a respeito das reais necessidades das crianças

nas suas diversas etapas evolutivas nem sobre a função social

da escola. Seu ensino ~ antiquado, rígido, formal e estáti

co, sem qualquer espaço para a criatividade e a reflexão,

co-mo o da escola primária. Coco-mo diz Mascellani,

"o futuro' educador aprende que a educação e um processo independente que não guarda relação

com a sociedade. C ... ) O educador aprende a

obedecer e a ser dependente. C ... ) O que esse educador não aprende? Não aprende a formar u-ma visão crítica dos aspectos econômicos e po

líticos da sociedade, não aprende que a educa

çã6 opera neste contexto, sujeita aos proces~

sos sociais mais abrangentes, como dimensão e

minentemente política por ser, antes de tudo~

práxis. Não aprende a refleti r sobre a pos tu-ra do homem, numa sociedade situada, a enten-der o conhecimento de forma integrada". CMas-cellani.1980)

Como consequência, os profissionais aí formados não

tem consciência do real funcionamento da escola, sendo os prl

meiros a apelar para "dotes" ou "deficiências" para explicar

as dificuldades encontradas por seus alunos e por eles

pro-prios.

Sem formação nem informação que lhes permita terem

uma consciência clara da questão escolar, tornam-se agentes

inconscientes da seleção escolar e social.

Em outras palavras:, a formação profiss.ional é de

-terminada pela mesma estrutura sócio-econômica que nossa

pra-tica usual - não transformadora - ajuda a manter. Também

Transformar a formaç5o dos professores e

fundamen-tal para a tr;J.nsformação lb escola primária.

Concluindo, através dos mecanismos de inculcação da

ideologia da classe dominante, a Escola realiza para esta me~

ma classe o seu objetivo primeiro, sempre negado e camuflado:

a produção do fracasso escolar, que passa então a aj udar a jus

CAPfTlJLO TIl: OS PROBLEMAS DA EVASÃO ESCOLAR E DA REPETENCIA

E A TENTATIVA IDEOL()GICA DE MEDICALIZÁ-LOS. RE LAÇ7\O ENTRE FRACASSO ESCOLAR E SA(JDE.

Já foi visto nesta dissertação que um dos princi

-pais fundamentos ideológicos da sociedade de classes, é o que

afirma ser a Escola um meio neutro, desprovido de ideologia,

aberta a todos e igual para todos.

Num determinado momento, porem, os enormes índices

de repet~ncia e evasao nas primeiras séries do primeiro grau

ameaçam por fim a ilusão da "Escola Democrática".

À partir de uma leitura ideologicamente

determina-da desses fen5menos, a Escola vem se especializando em

encon-trar depositárias individuais da culpa pelo fracasso escolar.

Observase com frequencia que as dificuldades en

-frentadas pelas crianças das classes populares na Escola sao

explicadas pelos problemas sócio-econômicos que ela e suas

famílias vivenciam.

Como diz uma Orientadora Educacional de uma Escola

pública de primeiro grau da Cidade do Rio de Janeiro,

"os prob.lemas principais aqui sao a agressivid~

de ext rema Cdos aI unos) e a aprendi z agem fraca decorrente de problemas sócio-econômicos

fami-liares. C ••• ) O grande problema das crianças é

intei-ro, scm conJiçõcs Jc cJucar c scm conJiçõcs

fí

sic;ls. 1:11 SOl! bem :11 illll'nt:ld:J, cl:ls II:tO. Telll cr~

anças t{uc Jcsmaiam Jc fomc"

Esta "explicação" é práticamente repetida pela

Su-pervisora Pedagógica dessa mesma escola, que diz que as

prin-cipais causas que concorrem para a repetência sãos "as deficl

ências de alimentação, os pais desquitados e os pais que

pra-ti camente abandonam os fi lhos porque trabalham".

o

discurso destes dois profissionais contém dois

conceitos muito difundidos como tentativa de explicar as con

-tradições da Escola:

- O primeiro trata a questão da marginalização s~

cial como um dado circunstancial, gerado pelo desemprego, fal

ta de moradia e de outros recursos de vida.

Sem dúvida, nao há como negar a importância desses

fatores na determinação de problemas de aprendizagem e de com

portamento.

Mas o que fica claro, também, é que, ao se atri

buir às famílias a incompetência não só de gerar filhos

sa-dios como de educá-los convenientemente, esquece-se de que

elas, embora situadas no todo da sociedade, são por esta margi

nali zadas .

"O processo de marginalização social ê inerente

ao sistema sócio-econômico vigente no Brasil .

C

... )

Raramente se divulgam as verdadeiras

do de JJlarginalizados. ( ... ) De fato essa

popu-I :Il:~() 11:10 (- l"OIl:;e<!IIt-llci:1 do :'lIhdl's<.'llvol vimcllto,

e silll o produto direto do processo capitalista de desenvolvimento". ( Lobo, 1981:02).

O segundo conceito é o que estabelece urna rela

-çao direta entre a questão da saúde e os problemas de aprendi

zagem.

Como aponta Fernandes,

"dado que o fracasso escolar se localiza quase que majoritariamente nas classes trabalhadoras e, dado que, estas estão sujeitas is condições de vida bastantes precárias, a saúde parece ser a área mais frágil e com mais possibilidades de fornecer as explicações de que a Escola neces-sita".

E continua dizendo que:

"ao assumir a doença como mantendo relação com o

fracassá escolar, a Escola ssume uma visão do

processo saúde-doença que passa pelo reconheci-mento do papel do social na determinação da mor

bidade. No entanto, este social nada tem a vei

com a divisão da sociedade de classes e, portan

to, com a inserção no processo produtivo e, si~,

com uma série de fatores como má qualidade das

habitações, aus~ncia de bons hábitos de higiene,

a ignorância dos pais no trato com as crianças, a

baixa renda familiar entre outros. (Fernandes, 1981: 5)

O que permanece nas. "explicações" dadas pela

Esco-la e a abordagem individualizante da questão do fracasso esco

lar, o social visto como um atributo individual.

Entender o processo saúde/doença desta forma

"his-tória Natural da Doença".

-Esta e vista como um processo que pode ser assim

representado:

HISTc5RIA NATURAL DE QUALQUER PROCESSO Mc5RB IDO NO HOMEM

Pe ríodo de

pré-patogênese Período de patogênese

..

...

-Antes ele o homem adoecer

O curso de doença no homem

Interação de:

Agente Hospedeiro Doença

da humano HORIZONTE precoce

Doença

Morte

!---'C-on-v-a-l-e-Es

!

a~o cronlCO cença

do arNICO discemível avançada

~-~ ~ .~~ _ _ _ _ _ _ ~~~~ _ _ _ _ _ _ _ _ - L _ _ _ _ _ _ .~~ _ _ _ _ _ _ _ _

r

_ 1

Patogênesé ., Invalidez

t

precoce

Fatores ambientais que produzem

ESTIMULO.

à doença

Interação HOSPEDEIRO-ESTIMULO

A "novidade" decorrente desse modelo é a

Recuperaçao

proposta

de tratamento dos fatores patogênicos antes que seja transpo~

to o horizonte clínico.

Leavel e Clark falam. então, de níveis de aplica

- A prevenç~o pode ser feita no perrodo de pr6pat~

gênese, atrav6s de medidas destinadas a desenvolver uma saúde

geral ótima, pela proteção específica do homem contra agentes

patológicos ou pelo estabelecimento de barreiras contra os

a-gentes do meio ambiente. Estes procedimentos foram chamados de

~vençao primária.

Tão logo o processo da doença seja detectável, no

início de patogenese, deve-se fazer a prevenção secundária

por meio do diagnostico precoce e tratamento imediato e ade

-quado. Quando o processo de patog~ncse houver progredido e a

doença avançado al€m de seus primeiros estágios, a prevençao

secundária deve ser continuada, através de tratamento

adequa-do, para evitar sequelas e limitar a invalidez. Mais tarde

quando o defeito e a invalidez se tiverem fixado, pode-se con

seguir a prevençao terciária, atrav€s de reabilitação.

Dentro destas tr~s fases de prevençao existem pelo

menos, cinco níveis distintos, nas quais se podem aplicar

me-didas preventivas, dependendo do grau de conhecimento da

his-toria natural:

Promoção Proteção Diagnóstico Linú tação de Re ab i l i tação

de saúde específica e tratamen- invalidez

~ _ _ _ _ --y--_ _ '-_

.J

to precoce L. ..IJ

' - J '--y

Ao abordarem a questão dos fatores ambientais afir

mam que "existe pouca dúviela ele que o meio ambiente, em senti

do amplo exerça um papel tIos mais importantes" para o desen

-volvimento e instalação das doenças.

Mas, se por um lado, essa afirmação reconhece que

más condições de vida geram doenças por outro, continua um

a-bordagem individualizante destes aspectos sócio-econ6micos, co

mo se eles nada tivessem haver com a estrutura social vigente.

Segundo Arouca,

"O social no modelo original de Leavel e Clark participa simultaneamente como fator causal li gado ao hóspede e ao meio amóiente, funcionan do em ambos como um conjunto de caracteres 11

gados ao indivíduo, como status econômicos

e

social, atitudes em relação ao sexo, etc. ins-tituições e estruturas sociais óem caracterfs

ticas de determinados agrupamentos como famf~

lia, comunidade, etc." (Arouca, 1975 :164).

Em outro ponto de seu traóalho, Arouca afirma que:

"assim o homem é colocado com seus atributos em

um ponto, não é o homem como ser histórico em

sua relação com a natureza através do traba -lho, em que esta passa a ser histórica, não é o homem constituido pelo conjunto de suas re-lações sociais, enfim, não é o homem que fala, produz e vive mas o conjunto de seus atribu tos que se transforma em fatores de morbida

-de". (Arouca, 1975: 167)

E contínua dizendo que, desta forma, ao falar de

uma história "natural" da doença. aqueles autores tiraram do

problema o seu cariter histórico. no sentido de que é produzi

o

que se pode afirmar também é que, além de

consi-derar "o social como atributo individual", a perspectiva

pre-ventivista significa uma ampliação dos objetos de intervenção

da medicina e da higiene, num primeiro momento, e da

psicolo-gia e de psiquiatria em seguida (Costa, 1979).

Na sociedade brasileira, na medida em que vai se

dando essa ampliação, a escola passa a recorrer também a esse

discurso.

Observa-se, então, uma "medicalização e uma

psico-logização de toda a sociedade e muitas vezes os programas pr~

ventivistas são usados de acordo com interesses polfticos-

i-deológicos de conjuntura. já que eles legitimam a açao do pr~

fissional de saúde sobre tudo aquilo que é considerado "des

-viado" ou "marginal", enfim, tudo o que ameaça a Ordem Social

Vigente.

Podemos concluir. então, que, a medicalização da

questão do fracasso escolar é mais uma forma, efetivamente 1

-deológica, de se encobrir sua verdadeira origem: a ordem

CAPfTlJLO I V: A MI;IlI CALI Zl\ç7\O ])1\ ESCOLA ]; A lMPLI\NTAÇ7\O DOS PROGRAMAS DE "MEDICINA ESCOLAR". O RECRUTAMEN TO DO PS1 CdLOCO E ANÁLISE DO PAPEL QUE SE ES-PERA SEJA POR ELE REPRESENTADO. A CARACTERIZA ç7\O DO "EXCLUIDO" COMO DECORRENCIA DE LIMITA-ÇOES INDIVIDUAIS: O DISCURSO DA PSICOLOGIA DA PRIVAÇAO.

1 - BREVE NOTA HISTdRICA SOBRE A ASSISTENCIA, A SAODE

ESCO-LAR NO RIO DE JANEIRO.

Neste ponto desta dissertação, vai-se apresentar um

breve histórico dos serviços ligados à questão de Saúde Esco

-lar na Cidade do Rio de Janeiro, até o momento em que e

imple-mentado o Programa Especial de Medicina Escolar - PROEMEI - mo

menta este em que se da a entrada oficial do profissional

psi-cólogo nos Setores de Medicina Escolar dos Centros de Saúde li

gadas à Secretaria Municipal de Saúde.

O movimento de medicalização da Escola nao se ini

-cla num passado próximo. no Brasil. Ele surge no começo do

sé-cuIa, no Rio,

ã

partir da implantação da Saúde públicanoPaís.

Em 1902. no Governo de Rodrigues Alves, sob a

direção de Oswaldo Cruz, foram instituídas novas técnicas de tra

Já no ano seguinte é impJantada, no Rio de Janeiro,

a "Saúde Escolar", pelo Prefei to Pereira Passos, como Orgão

da Secretaria de Educação do antigo Distrito Federal. Desse

modo, a população escolar é incluída nas prioridades da Saúde

Pública, sendo este o primeiro momento de atenção oficial ao

grupo materno-infantil.

Já,

"em 1910. pelo decreto 778 de 9 de maio de 1910, o Prefeito do Distrito Federal, Innocenzio Ser

zedello Correia, cria o Servi~o de Inspeção

Sã

nitária Escolar, subordinado a Diretoria de Hy giene e Assistência Pública. Os serviços de hi giene escolar teriam como atribuições básicas-a vigilincibásicas-a higiênicbásicas-a dbásicas-as escolbásicas-as e de seu mbásicas-a terial, a profilaxia das moléstias transmissí= veis e evitáveis, a inspeção médica individual dos alunos e professores, a sistematização e a fiscalização do exercício físico escolar. O pro

fessor deveria auxiliar esses trabalhos, incl~

sive indicando os alunos suspeitos. O exame me dica visava secundariamente a detecção de

ano-=-malias físicas e mentais através de exame dos

olhos, ouvidos, nariz, garganta, dentes, ossos, psique. As providências para o isolamento e tra

tamento adequado das crianças com doenças trans

missÍveis e para a correção das anomalias, en~

tretanto não eram previstas na lei.

Quanto à Educação Sanitária dos alunos e pro

-fessores. ela se limitava ao fornecimento de

instruções. pelo médico escolar. às professo -raso sobre os sintomas das moléstias

transmis-sÍveis, comuns nas' coletividades infantis e à

conferências sobre higiene infantil". CBustamante. 1980: 5)

No início dos anos 20, passam a ser incluídas nos

programas das "Escolas Normais" (formação de professores

pri-mários) os cursos de Higiene e Puericultura. Isto porque a

Educação Sanitária começou a ser vista como a "saída

"ignorân-cia" da população a maior responsável. Assim, orientando os

professores para que instruíssem as mães e crianças sobre as

questões de saúde, as doenças poderiam ser evitadas. O profe~

sor seria praticamente um "agente de saúde" cuj a função seria

a promoção de hábitos sadios nas crianças e suas famílias.

Vale aqui marcar que essa perspectiva com relação

a educação - superada a "ignorância" da população o País

su-pe rari a seus prob lemas principais, i ncl us i ve os de saúde - vem

da perspectiva liberalista, sintetizada no pensamento de John

Dewey e introduzido no Brasil por Anísio Teixeira, (Cunha

1977) .

Também nesta mesma época Cinício dos anos 20) sao

criados os Postos Municipais permanentes, mas no Rio de Janei

ro só havia um dispensário de Higiene Escolar, criado em 1927

e que funcionava no Posto de Inhaúma.

g

interessante notar que, já nesta época l1926) o

Diretor do Laboratório de Psicologia da Colônia de Alienados

do Engenho de Dentro propunha o trabalho conj un to dos psi cólo

gos com os médicos escolares.

"1: nesta década ainda que assistimos a uma mu dança de atitude frente a educação sanitária propriamente dita. Para a saúde, como para a

linguagem, primeiramente o hábito, depois a

instrução. Neste sentido, deu-se maior

ênfa-se i formação de hábitos sadios nas crianças,

através da repetição cotidiana de atividades

de higiene na escola. Iniciou-se então, nas

diária dos alunos, lavagem das mãos antes da me -renda, ao sair da privada, lavagem dos dentes, banhos, corte de cabelos, distribuição de rou-pas, calçados, alimentos e pesagem periódica.

Procurava-se habituar a criança a: não cuspir, andar limpa e calçada, não consentir na pedicu

losidade, ter o copo individual, praticar os

exercícios físicos e os jogos ao ar livre ( em 1926, em todo o Distrito Federal, foi institui do o ens ino de Educação Fís i ca), t rat ar dos de-n tes e da boca, beber leite e organizar Pelotões

de Saúde. C ••• )"

"A instituição do Pelotão representava uma

for-ma de exercer a educação sanitária sem de

basear em sanções e repressão dos hábitos anti -gos, mas obtendo o assentimento das crianças pa

ra a concretização cotidiana das atividades e~

ducativas.

Des ta maneira, para adquiri r bons hábi tos de nu trição, e não unicamente para tornar-se bem nu trida a criança deveria ingerir diariamente es

cola alimentos nutritivos - a merenda escolar~

especialmente leite em copo individual, para

adquirir hábitos de limpeza, e não unicamente

para ficar limpa e evitar contágio das doenças transmissíveis, a criança deveria lavar as mãos antes da merenda escolar; quando sujas, as cri anças seri am advertidas na revis ta, para habi-=-tuar a criança a cuidar dos dentes e não unica mente para que conservasse os dentes sãos,se -=-ria necessário ensiná-la a escovar os dentes e dar-lhe assistência dentária." (Bustamante 1980:11)

Nestas propostas fica implícito como as defici~n

-cias de vida dos alunos são transformadas em deficiên-cias da

educação. O que ocorre hoje

é

a tentativa de se explicar o fra

casso escolar ã partir dessas deficiências de vida das crian

ças, mas ainda tomando essas "carências" como um dado inques

tionável, uma realidade imutável, que não teria nenhuma rela

Já vem tlesta época, também, o problemada"falta de

recursos" para o atendimento completo - educativo e curativo

- dOs alunos e a denúncia de que se não houvesse

possibilida-de possibilida-de se tratar as crianças já doentes, a educação sanitária

seria um absurdo.

Quanto a este aspecto - educação sanitária - Cardo

so de Melo - nos diz não ter encontrado nenhuma publicação so

bre o assunto entre 1930 e 1937.

"Em 1931, Vargas, através de um decreto extin-guia os centros de saúde. ( ... )"

"A partir de 1942 e, principalmente após a 11

Guerra Mundial, a educação sanitária rcssur -ge, através de inúmeros trabalhos publicados, com um novo discurso. Nesse perrodo e inicio dos anos 50, vários intelectuais vão se espe-cializar em educação sani tária nos Estados Uni dos. Na segunda metade dos anos 50 são intro'=-duzidas novas idéias - desenvolvendo a organi

zação comunitária, participação, integração dOS

setores 'atrazados' no desenvolvimento

nacio-nal. Esse dis curs'o at raves sa os anos 6 O" •

(Cardoso de Melo, 1981:1)

Os Serviços de Saúde Escolar ressurgem sob ares

-ponsabilidade da Secretaria de Educação, que absorveu em seus

quadros médicos e enfermeiras que se organizavam em "Distri

-tos de Saúde Escolar", orgãos executivos locais.

Em 1972, a Saúde Escolar do então Estado da

Guana-bara foi transferida integralmente para a Secretaria de Saúde

e as Seções de Medicina Escolar, dos Distritos de Saúde

Esco-lar, passaram para a estrutura dos Centros de Saúde,

No uno seguinte u então Divisão de Suúde Escolar

transformou-se em "Assessoria de Proteção Materno-Infantil" ,

da Coordenação Geral de Saúde Pública. Em 1974, o decreto "E"

7477 de 29 de outubro, estabelece ser da competência desta As

sessoria "estudar, planejar, orientar e coordenar todas as

a-tividades relacionadas com a saúde escolar, especialmente o

atendimento médico-psico-pedagógico dos escolares com

proble-mas de aprendi zagem" .

Parece-nos importante explicitar neste momento a

nossa perspectiva de que as medidas técnico-administrativas nao

se dão isoladas de um contexto político-social. A aplicação e

fetiva do saber depende, principalmente, de fatores econômi

-cos e sociais e não propriamente de sua "validade científica"

(Rosen, 1979).

Em 1974 o modelo brasileiro de desenvolvimento

a-tinge um ponto crítico. :E' o fim do "milagre brasileiro". No

campo da saúde, a deteriorização das condições de vida da

maior parte da população se expressa nos altos índices de mor

talidade infantil e nas epidemias La de meniginte é um

e-xemplo) • Na irea da educação, o censo de 1970 aponta dados co

mo os seguintes: apenas 34,4% das crianças de sete anos de

i-dade matricularam-se na primeira série, no País. E destes,

a-penas 40,1% chegaram à segunda série no ano seguinte.

Torna-se, então, necessirio aliviar as tensões

na da educação são elaboradas.

o

PROEMEI Programa Especial I de Medicina Esco

-lar - da Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro, e

um desses planos e tem sua implantação efetiva no ano de 1978.

g

através dele que se dá a entrada oficial dos psi

cô10gos na Secretaria Municipal de Saúde, que foram lotados

nas, então, Seções de Medicina Escolar dos Centro Municipais

de Saúde. Com a reestruturação administrativa de agosto de

1980 as Seções de Medicina Escolar são transformadas em "seto

res", a nível local. (Anexo 11)

2 - A ESTRUTURA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE SAODE E DO

DEPARTAMENTO GERAL DE SAODE PUBLICA. O SETOR DE

MEDICINA ESCOLAR.

Antes de iniciarmos a apreciação do PROEME I,

en-quanto proposta de trabalho para o psicólogo. parece-nos

im-portante "localizar" os Centros Municipais de Saúde, pois a

implantação do referido programa se deu através da rede de saú

de pública.

A Secretaria Municipal de Saúde do Município do

Rio de Janeiro divide-se em dois grandes departamentos: o

De-partamento Geral de Saúde Pública (DGSP) e o DeDe-partamento

dill:ldos os vinte c dois Centros Municip~Jis de Saúde, cuja

es-trutura é apresentada no Anexo 11. Ao analisarmos essa

estru-tura identificamos o Setor de Medicina Escolar, dentro da

Se-ção Materno-Infantil.

Este Setor tem como objetivo geral

"assegurar ao educando da rede municipal oficial,

no campo da saúde física, mental e social, as

me lhores condições para a sua aprendi zagem" .

(Portaria S/DGSP n9 _{79 de 10/08/78).}

Esse objetivo seria alcançado através das seguin

-tes ati vidades :

a) - O Registro de Saúde dos escolares de matrícula nova - ao

se matricular numa escola da rede municipal oficial, o !

luno é encaminhado ao Centro Municipal de Saúde da Região

Administrativa onde se localiza a escola para uma

inspe-ção de saúde de cunho profilâtico e de orientainspe-ção quanto

ao tratamento de doenças detectadas;

b) - Exame peri6dico de saúde dos alunas de matrEiula

renova-da, com os mesmos oh j et ivos da consul ta do "re gi st ro de

saúde" ;

c) - A "consulta especializada" (neurologia, oftalmologia, psi

cologia, etc.) dos alunos com deficit de aprendizagem e/

d) - O controle das condições de saúde dos servidores

escola-res, dos moradores de prédio escolar e de todos quanto

mantenham contato com os alunos, de forma permanente, no

recinto escolar;

e) - Estabelecer estreita relação com o Círculo de Pais e Pro

fessores, procurando colaborar com a educação em saúde;

f) - A inspeção dd prédio escolar. de suas instalaç6es e do

material pedagógico;

g) - Registrar a existência de variáveis intervenientes

capa-zes de dificultar a aprendizagem;

h) - Orientar e fiscalizar as cantinas escolares e colaborar.

no campo da saúde, com os orgãos ligados ã merenda

esco-l ar;

i) - Encaminhar às clInicas especializadas os casos que o exi

girem, bem corno solicitar ou providenciar tratamento e /

ou correção. (Jortaria S;DSP n9 _{79 de 10;08/78).}

O psicólogo foi incluido nas chamadas "comi S5 õe s

multiprofissionais", responsáveis pelas consultas especializ~

das. Essas comiss6es seriam coordenadas pelo Chefe da

Medici-na Escolar e constituidas pelo pediatra. psiquiatra, odontol§

r:

i.nteressante observar o modo como o setor é no

-meado: "Medicina Escolar" e, não, "Saúde Escolar", apesar de

nele constatarmos a presença oficial de profissionais de

sau-de sau-de diversas especialidasau-des, entre eles, o psicólogo.

3 - O PAPEL SOLICITADO AO PSICOLOGO PELO PROEME I E PELAS

NORMAS T~CNICAS À PARTIR DELE ESTABELECIDAS.

Quando a medicalização do fracasso escolar nao dá

mais conta de sua tarefa, uma outra saída é buscada. Para

aquelas crianças em que problemas orginicos não estão eviden

-tes busca-se um novo tipo de compreensão de suas dificuldades.

t aí, então, que entra a princípio, o discurso da Psicologia

e, depois, o profissional psicólogo. E pede-se que ele,

atra-vés de suas técnicas, liste os fatores, sempre numa perspecti

va individualizante, que estão produzindo os problemas apre

-sentados por cada criança. E as devolva a escola, com seu

a-val pretensamente "neutro" e "científico".

O PROEME I teria como objetivos principais a'pre

-vençao e o tratamento de doenças que possam interferir no pro

cesso de aprendizagem e seu principal instrumento para

alcan-çar tal objetivo é o "Registro de Saúde", realizado antes que

a criança comece a frequentar a escola. A prioridade, então,

e a de atendimento de crianças pré-escolares e as de primeira

série com vistas a "contribuir para diminuir a retenção na

o

psic6logo foi incluido nas chamadas equipes in

-terdisciplinares juntamente a outros profissionais corno o

mé-dico especialista e o assistente social para trabalhar com as

crianças que apresentaram "distúrbios de conduta e de

apren-di z agem" .

o

trabalho Jesta equipe também está voltaJo priori.

tariamente para o atendimento de pré-escolares e alunos de pri

meira série, com ênfase especial no atendimento das crianças

de turma CAD - Classe de adaptação. Csob essa denominação

criança CAD - eram colocados os alunos considerados imaturos

para a alfabetização. Atualmente a denominação mudou para CP

- classe preliminar, mas seus objetivos são os mesmos).

~ de que forma se operacionaliza o atendimento de~

tas crianças pelo psicólogo? Aí as "Normas Técnicas" respon

-dem: através do diagnóstico e atendimento psicoterápico, indi:.

vidual ou grupal, das crianças encaminhadas pela escola ou p~

los pediatras do setor.

o

que, tanto o PROEME

r,

quanto os profissionais de

escola e do Centro de Saúde solicitam é que se atenda ã cria,!!

ça e sua família e, praticamente, se providencie uma "recei

4 - ANÁLISE DO PAPEL QUE SE ESPERA DO PS I CaLOGO. O DISCUR-SO DA PSICOLOGIA DA PRIVAÇl\O; A CARACTERIZAÇl\O DO

"EX-CLUIDO COMO DECORRENCIA DE LIMITAÇOES INDIVIDUAIS.

Vimos que o que ê solicitado ao psicólogo é que

receba as crianças encaminhadas por apresentarem dificuldade

ue aprenuizagcm ou "problemas de comportamento", faça um

psi-codiagnóstico e as encaminhe a um atendimento psicoterápico ,

ou faça ele mesmo esse atendimento, no âmbito do Centro de

Saúde.

Neste ponto surge novamente a questão discutidanes

sa dissertação: a demanda acima apontada tem um caráter ineg~

velmente iJeológico. As dificuldaJes Jc aprendizagem e os pr~

blemas de comportamento dentro da escola mais uma vez são con

siderados como fenômenos individuais que justificam, portanto,

uma intervenção indiyidualizada que não leva em consideração

as características do sistema escolar vigente.

O saber psicológico tem tido uma grande importân

-cia enquanto "justificadór" do fracasso escolar.

"A definição de uma idade teórica ou normal, pre tensamente propiciadora de tal ou qual nível de

conhecimento é um meio de explicar o retardo e

de organizar institucionalmente suas consequ~n­

ciaspráticas". (Cunha, 1980:39)

Em sua tese de doutoramento, Patto aponta que,

"ao psicólogo tem cabido diagnosticar as

defici-~ncias psicológicas causadas pela marginaliza

vi t ;Í v l' i s j ií q 1Il' o p a ti r ã o de Jl o r 111 ;1 I i li a de p s i c o

lógica é o homem bem sucedido na vida urbana~

industrial. Uma vez feito este diagnóstico, o psicólogo procura, através de um trabalho solitário ou de equipe, direto ou de consulto -ria a profissionais da educação, os meios psi

copedagó~icos e psicológicos para promover

a

integraçao do marginalizado ã chamada socieda

de de classe média, vista como única via de

a c e s s o à sua r e de n ç ã o ."

CP

a t to. I 9 81 : 2 1 8 )

o

discurso da Psicologia da privação cultural que

permeia as intervenç6es do psicólogo que atua da forma acima

citada assume que há contingentes populacionais "a margem" do

sistema social, sem que a questão da relação entre o Estado e

a estrutura de dominação existente na constituição de situação

de marginalidade seja sequer levantado. Quando entendemos a

situação "marginal" no marco dos processos históricos do

capi-talismo periférico, podemos entender que a marginalidade, no

sentido de exclusão do sistema social que este termos assume

em determinados contextos te6ricos, não passa de um mito.

Sabe-se, também. que a atual psicologia do desenvol

vimento não disp6e de um corpo integrado de conhecimentos so

-bre as mudanças psicológicas que se dão à medida que o

envelhece. Copit afirma que

"os conhecimentos obtidos até agora pela psicologia do desenvolvimento, de modo geral, res -tringem-se as aquisiç6es de determinados atri-butos psicológicos, em estágios específicos da

vida

C

... ).

Além de não se conhecer o processo

de desenvolvimento humano em sua globalidade , antecipa-se a sua relatividade frente ao diferentes aspectos culturais e momentos históri -cos dos agrupamentos sociais". (Copit. 1981 :415)

E conclui dizendo que,

"nos di as atuais, o máximo que a ps i cologi a do desenvolvimento nos pode fornecer são explica

ções relativas a processos restritos e perti~

nentes a aspectos parciais do processo' global de desenvolvimento psicológico. Além disso,os dados por ela obtidos não tem grande poder de generalização, circunscrevendo-se as determi-nadas amostras com caracteristicas culturais e históricas específicas". (Copit, 1981:

Atender a solicitação de contribuir na "rotula

ção" e "adaptação" a escola das crianças que se "desviam" dos

parâmetros de normalidade estabelecidas pela Psicologia

a-tual é uma forma de compactuar, conscientemente ou não, com a

posição ideológicamente encobridora que tenta individualizar

os problemas, sem que se explicite de que forma a instituição

escolar e a estrutura da sociedade estão, na verdade, produ

-zindo estes "problemas".

Com Maria Helena S. Patto concluimos que

"postas em dúvida as afirmações que nortearam a

té agora a atuação do psicólogo junto ao opri~

mido, sobretudo no âmbito escolar, resta o tra

balho de conhecer as reais repercussões psico~

lógicas da pobreza e const~uir um conhecimento

que venha a substituir o discurso ideológico predominante e funcione como ponto de partida na busca de caminhos de uma Psicologia liberta

dora. Para isto,

há

que rever os conceitos, 05

jetivos e métodos da Psicologia e repensá-la ~

não mais numa perspectiva empirista, mas no

-CJ\prTULO V: J\ IUJVlSAO DO PAPUL DESl:MPl:NllADO PULO PSIC()LOC;O

À PARTIR DA REFLEXÃO CRrTICA SOBRE AS CAUSAS

DOS PROBLEMAS ENFRENTADOS PELA INSTITUIÇÃO ES-COLAR.

l-ALTERNATIVAS E PROPOSTAS

As alternativas aqui apresentadas para o trabalho

do psicólogo na instituição escolar partem de dois

pressupos-tos:

- o primeiro é o de que

é

a partir de uma prática

refletida críticamente, cotidiana e nos locais de trabalho que

se inicia um movimento de transformação da ordem social vige~

te. As mudanças no contexto social mais amplo nunca se deram

à revelia dos profis'sionais que atuam nas insti tuições dessa

sociedade. São eles um dos agentes desta transformação.

- o segundo pressuposto é o de que a

"desescolari-zação" da sociedade, como já proposto por inúmeros autores

não é a solução para as contradições encontradas no interior

da Es cola.

Como aponta Vanilda Paiva, nao parece que a classe

trabalhadora responda com um "não"

à

escolaridade obrigatória