CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIBIC) PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO DE
PSICOLOGIA
Andressa Maia de Oliveira
Andressa Maia de Oliveira
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIBIC) PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO DE
PSICOLOGIA
Dissertação elaborada sob orientação do Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto e apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Oliveira, Andressa Maia de.
Contribuições do programa institucional de bolsas de iniciação científica (PIBIC) para a formação do aluno de Psicologia / Andressa Maia de Oliveira. – 2013.
100 f.: il. -
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia, 2013.
Orientador: Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto.
1. Psicólogos - Brasil. 2. Estudantes de Psicologia - Brasil. 3. Ciência e estado. 4. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). I. Yamamoto, Oswaldo Hajime. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/BSE-CCHLA CDU 159.9
Agradecimentos
Ao Grupo de Pesquisas Marxismo & Educação, especialmente à Pablito, Lud, Joy-C, Keyla Maria, Fêfa, Sarinha, Ilana e Isa, pelas discussões, leituras, reuniões, encontros, confraternizações... pela possibilidade de conviver com pessoas tão íntegras, competentes e críticas (acima de tudo!). Ao meu orientador, Oswaldo, a quem tenho grande admiração, para além das óbvias qualificações como pesquisador. Aos colegas, professores e todas e todos do PPGPsi. A Zé, pela riquíssima experiência na docência assistida. À Cilene pela presteza nas resoluções dos problemas, mas principalmente pelo carinho. Aos professores Jorge Falcão e Paulo Menandro, pelas contribuições nos seminários de dissertação e pela participação na banca.
À CAPES pela concessão da bolsa e ao CNPq pela bolsa de IC durante os anos de graduação. Aos bolsistas PIBIC do CNPq que se disponibilizaram a participar dessa pesquisa respondendo aos questionários enviados.
A todxs que estiveram presentes durante esse período – horas conturbado, horas produtivo, horas divertido, horas preocupante – com a amizade que sempre me faz sorrir – Lua, Ju, meu filho Diogo, meu genro Léo, Carol, Maria Cristina, Camila Paula, Lívia Fofis, Pepeto, Victor Varela, entre tantos outros.
A Rapha, namorado e auxiliar para assuntos técnico-científicos, pela ajuda estatística, pela revisão do texto, pelo apoio e confiança, mas principalmente pelas horas de lazer e descontração. Sem você não teria a menor graça! E também a seus pais e irmão (Cláudio, Regina, Gê e Dani), os quais tomei emprestado e hoje posso também chamar de família.
Sumário
Lista de Tabelas ... VI Resumo ... VIII Abstract ... X Apresentação ... XII
1.Formação do psicólogo no Brasil ... 15
1.1.Breve histórico da formação em Psicologia no Brasil ... 16
1.2. A formação do psicólogo no Brasil – lacunas e o lugar da pesquisa ... 25
2.Políticas científicas no Brasil: discutindo o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) ... 29
2.1. Caracterização da distribuição das bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil ... 32
3. Problemática ... 37
4. Objetivos... 38
5. Método ... 39
6. Resultados ... 42
6.1. Breve caracterização dos participantes da pesquisa ... 42
6.2. Histórico como bolsista ... 48
6.3. Orientação ... 52
6.4. Atividades ... 59
6.5. Produção acadêmico-científica ... 71
6.6. Avaliação do PIBIC pelos bolsistas ... 75
7. Considerações finais ... 80
8. Referências bibliográficas ... 86
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Caracterização das instituições de ensino dos participantes ... 43
Tabela 2 - Caracterização sociodemográfica dos participantes ... 45
Tabela 3 - Histórico dos bolsistas respondentes ... 48
Tabela 4 - Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista ... 54
Tabela 5 - Frequência das orientações ... 56
Tabela 6 - Relação entre o responsável pela orientação e a frequência das orientações ... 58
Tabela 7 - Principal pauta nas orientações ... 58
Tabela 8 - Atividades realizadas e suas prioridade ... 61
Tabela 9 - Quantidade de atividades críticas desenvolvidas ... 64
Tabela 10 - Quantidade de atividades técnicasdesenvolvidas ... 64
Tabela 11 - Quantidade de atividades desenvolvidas ... 65
Tabela 12 - Relação entre a frequência das orientações e a quantidade de atividades críticas ... 67
Tabela 13 - Relação entre o responsável pela orientação e a quantidade de atividades críticas realizadas ... 68
Tabela 14 - Bolsistas que desenvolvem projeto individual ... 69
Tabela 15 - Relação entre o tempo como bolsista e se desenvolve projeto individual ... 70
Tabela 16 - Relação entre a frequência das orientações e se desenvolveprojeto individual ... 71
Tabela 17 - Bolsistas que possuem alguma publicaçãoacadêmico-científica ... 72
Tabela 19 - Quantidade de bolsistas autores e bolsistas coautoresde artigos e/ou
capítulos de livros ... 73
Tabela 20 - Relação entre o tempo como bolsista e se publicou artigo ou capítulo de livro ... 74
Tabela 21 - Como o bolsista avalia a contribuição do PIBIC ... 75
Tabela 22 - Habilidades desenvolvidas durante a participação no PIBIC ... 76
Resumo
Assim, ressalta-se que deve haver maior investimento para melhoria do ensino de graduação e não apenas para programas que atingem poucos alunos.
Abstract
demonstrates a possible exclusion of them in that phase of the process. In general, the scholarship students evaluate the program positively by revealing that it contributes with their professional and academic education. For those reasons, it is observed PIBIC’s potential role for the undergraduate education in order to develop more critical psychologists able to propose innovations and contextualized practices. However, the results obtained in programs like the studied one denounce the disqualification of the provided undergraduate education for the major part of the university students, who do not have a PIBIC scholarship. As a result, it is emphasized that it there should be more investment for improving the quality of the undergraduate education itself and not only for programs which are available for few students.
Apresentação
A pesquisa que aqui descreverei tem como objetivo investigar a formação do bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) na área da Psicologia.
Acredito que é importante que eu deixe clara a trajetória deste projeto, que tem sua semente plantada ainda no ano de 2006, quando ingressei no Grupo de Pesquisas Marxismo & Educação. Dediquei uma parte considerável da minha formação à pesquisa científica: iniciei como voluntária e, após um ano de trabalho em projeto de pesquisa que tinha como grande tema a inserção e atuação do psicólogo no campo das políticas sociais, recebi uma bolsa PIBIC. Os aprendizados advindos com as atividades como bolsista foram inúmeros, nos aspectos pessoal e profissional.
Sempre me questionava sobre a formação do psicólogo, já que as críticas à atuação quase sempre recaíam na crítica à formação – acrítica, fundada na separação teoria-prática, com imensas lacunas nos fundamentos teóricos e epistemológicos... As lacunas apontadas são muitas e diversas. Eu me perguntava, então, por que eu estava recebendo aquela bolsa para ter uma formação, em tese, mais qualificada? Ora, havia um sentido naquele gasto público.
afirma a importância da integração teoria-prática, da formação científica e do intercâmbio com a pós-graduação. Em outro artigo, Cruces (2008) ressalta a importância do investimento da formação em pesquisa, como uma forma de sanar os problemas da formação do psicólogo. Procurei então estudos sobre formação científica e percebi que no Brasil, o meio pelo qual mais se investe é o PIBIC. Percebi também que muitos estudos sobre o PIBIC mostram que os resultados do programa, em geral, têm sido positivos, no sentido da formação de pesquisadores e profissionais qualificados. Questionei: ora se a formação científica é apontada como tão importante e o PIBIC é o principal meio de investimento, o que esses alunos fazem durante a experiência como bolsistas que lhes propiciariam essa formação mais qualificada? O que essa formação pode trazer de contribuição para a formação do psicólogo (pesquisador e profissional)?
As seções teóricas estão estruturadas em duas partes: na primeira – A formação do psicólogo no Brasil – fez-se breve resgate sobre a formação do psicólogo no Brasil, resgatando marcos históricos (regulamentação da profissão e da formação em 1962, o estabelecimento do currículo mínimo, a expansão dos cursos na rede privada a partir da Reforma Universitária de 1968, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação de 1996 e as Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia de 2004). Foi feita também uma problematização dos principais estudos sobre a formação, na qual foram priorizadas as discussões sobre os problemas da graduação em Psicologia e o lugar da pesquisa nesse contexto.
1.Formação do psicólogo no Brasil
1.1.Breve histórico da formação em Psicologia no Brasil
Na virada do século XX, a Psicologia já era ciência autônoma em alguns países da Europa e nos Estados Unidos da América (EUA). Pensadores, intelectuais e professores brasileiros entraram em contato com obras de psicólogos europeus e norte-americanos, ou por meio de viagens ao exterior para estudar, ou por visitas desses estudiosos estrangeiros ao Brasil. Tais estudiosos brasileiros passaram a disseminar esses conhecimentos em eventos científicos e em disciplinas do ensino superior. É dessa forma que se dá a disseminação das primeiras ideias psicológicas em terras brasileiras, de forma casual e não sistemática, partindo do interesse particular dos pesquisadores pelos temas pesquisados e divulgados na Europa e nos EUA sobre a Psicologia. Assim, a Psicologia encontra nas áreas da Educação e da Medicina um campo fértil para o seu desenvolvimento e para posterior aplicação de suas práticas. As mudanças e demandas decorrentes do desenvolvimento da sociedade brasileira, principalmente pela difusão da ideia de urbanização e modernização brasileira da década de 1930, passaram a exigir a construção de um homem novo e moderno. Dessa forma, esse movimento, subsidiado pelos ideários do movimento da Escola Nova e da Pedagogia Científica, aliou-se aos conhecimentos científicos da Psicologia para dar suporte ao seu novo projeto (Antunes, 2004).
Brasil, criado por Ruy Barbosa em 1890, que mais tarde, em 1906, deu origem ao primeiro laboratório de Psicologia idealizado por Binet, em cooperação com Manoel Bonfim (Massimi, 2004). Outros laboratórios foram criados, em relação direta com as reformas estaduais da educação nos anos 1920, e se dedicavam primordialmente ao estudo e pesquisa dos seguintes temas: desenvolvimento infantil, processos de aprendizagem, relação entre professores e alunos, além do emprego de técnicas da Psicologia, por exemplo, os testes psicológicos, usados como “instrumentos de racionalização da prática educativa” (Antunes 2004, p. 114). Os laboratórios serviam não apenas para a aplicação dos conhecimentos psicológicos, mas também como espaço de formação para os psicotécnicos.
Paulo foi a primeira instituição universitária a adotar a Psicologia como disciplina independente na década de 1930, com a cátedra de Psicologia Educacional na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, nos cursos de Filosofia, Ciências Sociais e Pedagogia, além de todos os cursos de Licenciatura (Pessotti, 1988).
É possível afirmar, segundo Lourenço Filho (1955/2004), que nos cursos de Filosofia, as disciplinas de Psicologia assumiam um caráter mais teórico, enquanto na Pedagogia, as disciplinas eram mais voltadas para a aplicação, com uso de critérios científicos. As cátedras que acompanhavam esse direcionamento de estudos práticos eram principalmente as de Psicologia Experimental, Educacional ou Médica, essas acompanhavam o movimento pelo qual passava a Psicologia europeia e estadunidense. Dessa forma, a Psicologia foi se expandindo à medida que adquiria maior visibilidade científica e social. Além disso, os laboratórios e outros centros de aplicação e de formação entraram em expansão, entre eles: o Serviço de Psicologia Aplicada do Instituto Pedagógico da Diretoria de Ensino de São Paulo; a sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1932), coordenada por Helena Antipoff; a “Escola para Anormais” no Sanatório de Recife, em 1936, tendo à frente Ulisses Pernambucano; o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), de Roberto Mange em 1930; e tantos outros (Antunes, 2004, Pereira & Pereira Neto, 2003).
psicotécnico na década de 1940, criando a formação em Psicologia, na categoria de especialista, a partir do Decreto-Lei nº 9.092, que institucionalizou a formação do psicólogo brasileiro (Pereira & Pereira Neto, 2003). No entanto, essa oficialização “não modificou o caráter difuso e superficial da formação dos psicólogos” (Lisboa & Barbosa, 2009, p.722), uma vez que não estabelecia normas, nem tempo preestabelecido, estabelecia apenas que essa formação era direcionada para quem houvesse cursado os três primeiros anos dos cursos de Filosofia, Biologia, Fisiologia, Antropologia ou Estatística.
Duas instituições, em particular, destacaram-se na empreitada de desenvolvimento da graduação em Psicologia: o Laboratório de Psicologia Experimental da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro, coordenado por Waclaw Radecki; e o Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP) da Fundação Getúlio Vargas (FGV), de Emílio Mira y Lopez em 1947 (Esch & Jacó-Vilela, 2001).
O Laboratório de Psicologia Experimental da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro não se limitava a atividades de Psicologia experimental, mas realizava práticas que, posteriormente, se tornariam típicas do psicólogo: testes e psicoterapia. Além disso, a partir de 1932, o laboratório foi transformado em Instituto de Psicologia da Secretaria de Estado da Educação e Saúde Pública, que teria como funções não apenas a realização de pesquisas científicas e aplicação de práticas psicológicas, mas também funcionaria como uma escola superior de Psicologia. De fato, o Instituto chegou a fundar um curso de formação em Psicologia, que, no entanto, não se estabeleceu.
(ABP), na década de 1950, foram responsáveis pela elaboração de sugestões para a regulamentação da Psicologia, a pedido do Conselho Nacional de Educação (Pereira & Pereira Neto, 2003).
A Psicologia pré-regulamentação teve seu processo de expansão relacionado diretamente à política nacional desenvolvimentista, uma vez que a nova ciência disponibilizava para o estado um conjunto de conhecimentos e instrumentalização úteis aos seus propósitos. Um indicativo disso é o grande número de instituições criadas e/ou financiadas pelo poder público, além desse ser seu maior usuário, principalmente nas instituições e serviços ligados à questão da organização do trabalho (Antunes, 2004). Já a entrada da Psicologia no ensino superior se deu por disciplinas isoladas em cursos de Pedagogia e de Licenciatura, mas o grande impulsor para a formação graduada foram os laboratórios e centros de Psicologia aplicada, muitos deles preocupados com pesquisa, aplicação e formação (Gomes, 2003). Assim, é possível afirmar que, nesse período, havia uma integração entre pesquisa e prática, e que os anseios por uma formação regulamentada nasceram nesse bojo.
da profissão e da formação em Psicologia deu-se por meio da lei 4.119. (Esch & Jacó-Vilela, 2001).
O processo para estabelecimento da lei de regulamentação teve várias idas e vindas, e sofreu pressão da classe médica que temia pela perda de mercado para o psicólogo, principalmente no que se referia à aplicação da psicoterapia. A proposta aprovada em agosto de 1962, regulamentou a profissão de psicólogo no país, e no mesmo ano, foi aprovado o parecer 403 do Conselho Federal de Educação, que estabeleceu a estruturação da formação de psicólogos, fixando o currículo mínimo, a duração dos cursos e a regulação da habilitação para exercício da profissão no país (Antunes, 2004).
O currículo mínimo da forma como fora organizado não propiciava uma agregação entre pesquisa, teoria e prática; pelo contrário, separava disciplinas básicas (que seriam teóricas e mais relacionadas à pesquisa), colocadas nos primeiros semestres, das disciplinas voltadas para a prática, alocadas mais para o final do curso. Dessa forma, o aluno tinha acesso a dois diferentes “mundos” da Psicologia, um teórico e outro prático, como se existissem de forma separada e independente (Ades, 1981).
A regulamentação da formação em Psicologia nasce junto à instauração do governo militar no Brasil, com o golpe de 1964. Em meio a diversos retrocessos, como a intensa retração dos direitos civis e a restrição democrática e dos movimentos sociais, o regime autocrático burguês implantou, por meio da lei 5.540, a Reforma Universitária de 1968. Essa lei propiciou a expansão das vagas no ensino superior por meio da abertura intensa e sem muito controle sobre as instituições privadas.
A estrutura da formação permaneceu a mesma durante muito tempo, algumas mudanças foram efetuadas, mas só em relação à substituição, retirada e inclusão de disciplinas, nenhuma mudança profunda na forma de estruturação da formação foi realizada.
Essa mudança veio apenas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de dezembro de 1996, que eliminou os currículos mínimos e estabeleceu a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) – recomendações gerais, que as IES seguiriam nas elaborações de seus currículos para os cursos de graduação.
A reforma curricular dos cursos de Psicologia teve início no final de 1997, por meio do pedido da Secretaria de Educação Superior (SESU) do Ministério da Educação (MEC) às IES que enviassem propostas para a elaboração das DCNs dos cursos de graduação, que serviriam de base para o trabalho posterior das Comissões de Especialistas de Ensino de cada área (Catani, Oliveira & Dourado, 2001). A forma como as DCNs foram elaboradas permitiam uma maior flexibilização na criação dos currículos e implementação de projetos inovadores. (Yamamoto, 2000).
As DCNs aprovadas para os cursos de Psicologia apresentam, dentre outros itens, o perfil do egresso e os conhecimentos requeridos para o desenvolvimento das competências e habilidades gerais. O curso passou a ser formado por um núcleo comum e ênfases curriculares. O estágio supervisionado é obrigatório tanto para o núcleo comum como para as ênfases. Ficam também extintas as três habilitações do currículo mínimo (licenciado, bacharel e psicólogo), sendo possível apenas a diplomação como psicólogo1 (Fronza, 2009).
As DCNs indicam seis eixos estruturantes em torno dos quais os currículos devem se organizar e devem articular conhecimentos, habilidades e competências. São eles: (1) fundamentos epistemológicos e históricos; (2) fundamentos teórico-metodológicos; (3) procedimentos para a investigação científica e a prática profissional; (4) fenômenos e processos psicológicos; (5) interfaces com campos afins do conhecimento; (6) práticas profissionais. Esses eixos deveriam orientar a formulação de todas as disciplinas do currículo do curso, dessa forma, todas as disciplinas se relacionariam com um ou mais eixos. (Fronza, 2009).
Apesar do risco de “superficialização” da formação do psicólogo, devido à flexibilidade dos currículos proposta pela LDB, Yamamoto (2000) coloca que a comissão de especialistas da Psicologia conseguiu construir um documento que preza por “pressupostos que vêm sendo consensualmente acatados pela comunidade acadêmica e profissional” (s.p.), como a interdisciplinaridade, articulação entre ensino, pesquisa e extensão, articulação das dimensões investigativas e interventivas, entre outros.
Nesse sentido, o modelo de formação proposto pelas DCNs pode ser considerado um avanço em relação ao modelo do currículo mínimo, principalmente no que diz respeito à articulação da pesquisa à formação prática e teórica do aluno. Essa preocupação está presente nos eixos estruturantes e também nos princípios orientadores, uma vez que consideram a formação de maneira integral, como profissionais, pesquisadores e professores.
1.2. A formação do psicólogo no Brasil – lacunas e o lugar da pesquisa
As discussões relativas à formação do psicólogo no Brasil geralmente organizam-se em torno de informações acerca das instituições de ensino, dos cursos e dos alunos – como questões sociodemográficas e de desempenho acadêmico. A seguir os principais dados sobre a formação do psicólogo no país serão explicitados e esses darão subsídios à discussão sobre a articulação ou ausência da pesquisa junto à formação.
Lisboa e Barbosa (2009) apontam que as discussões sobre a formação no país são numerosas e diversas, mas que têm um ponto em comum: “uma grande insatisfação no que tange à formação do psicólogo brasileiro. Esta é vista como extremamente deficitária tanto no que se refere à formação técnica quanto, e principalmente, à formação epistemológico-científica” (p. 724).
Cruces (2008) aponta que as preocupações com o ensino da Psicologia e a formação dos profissionais, entretanto, não se restringem ao Brasil, mas vêm sendo tema de debate em toda a América Latina. O principal vetor parece ter sido as críticas à atuação do psicólogo. De fato, diversos estudos vêm apontando o descompasso entre a prática do psicólogo e a realidade socioeconômica na qual atuam. Nesse contexto, a formação deficitária é certamente indicada como um dos grandes problemas para a falta de preparo e limitação na atuação (Bock, 1997; Botomé, 1988; Branco, 1997; Cruces, 2008; Francisco & Bastos, 2005; Gomide, 1988, Yamamoto et al., 2010).
As principais características da formação em Psicologia nesses últimos vinte anos têm sido o crescimento vertiginoso dos cursos de graduação2 e a presença maciça
de instituições privadas (Cruces, 2008; Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010). Ambas podem ter decorrências para a tão clamada deficiência na formação, de tal modo que Yamamoto et al. (2010) acreditam que para se compreender a formação graduada do psicólogo atualmente é imprescindível que a mesma seja analisada a partir da conjuntura do ensino da rede privada. O autor aponta ainda que no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) do ano 2006, apenas instituições públicas obtiveram nota máxima no exame (9 das 294 instituições que se submeteram ao ENADE) e tiveram uma média superior a das instituições privadas (as primeiras tiveram média 4 e as últimas média 3, numa escala de 1 a 5). Ao expor o quadro, Yamamoto et al. (2010) questiona se haveria implicação para a formação do profissional, uma vez que é possível que existam diferenças na qualidade do ensino entre tais tipos de instituições3.
A baixa qualidade na formação dos psicólogos não é um problema atual. Já na década de 1980, os dados apresentados por Gomide (1988) mostravam essa insatisfação no ensino por parte dos profissionais. Grande parte deles se dizia insatisfeito com os conteúdos da graduação e o aspecto mais prejudicado, apontado por metade dos respondentes, era fundamentação filosófica, metodológica e científica.
A situação da formação científica na década de 1980 era deficitária e se dava praticamente por meio da disciplina de Metodologia Científica, exercícios de laboratório nas disciplinas de Psicologia Experimental e Estatística. Havia pouco espaço 1988). Em 2006, o número de cursos mais do que quadruplicou: passou a 350, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). O total de formados nesse mesmo ano foi de 16.836, desses, 13.796 (81,9%) formaram-se em instituições privadas (Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010).
para treino em pesquisa e/ou iniciação científica, uma vez que o investimento nesse aspecto era baixo, principalmente nas instituições privadas4. Na pesquisa “Quem é o psicólogo brasileiro?” de 1988 apenas 5,1% dos psicólogos declararam algum envolvimento com pesquisa (Matos, 1988).
Uma pesquisa mais recente, acerca dos resultados do ENADE 2006 (Bastos, Gondim, Souza e Souza, 2011), acrescenta mais dados a essa constatação, apontando que os eixos estruturantes relacionados aos Fundamentos Históricos e Epistemológicos e à Investigação e Medidas (que inclui a formação científica) aqueles em que os alunos obtiveram os escores mais baixos. Em relação à natureza administrativa das instituições de ensino superior (IES), as públicas obtiveram médias mais elevadas do que as privadas. Especificamente no eixo relacionado à formação para a pesquisa científica, o desempenho dos cursos privados foi o pior da avaliação na comparação com os cursos públicos.
Esse quadro da formação em Psicologia é desanimador. Os estudos acerca do tema apontam para um ensino deficitário, com foco na teoria e na técnica, incapaz de transmitir aos alunos os conhecimentos básicos para atuação qualificada e para investigação científica. A consequência é a formação de profissionais com baixa qualificação e pouco preparo para atuar, sobretudo, em novos contextos, quando acabam por utilizar-se, na grande maioria dos casos, de instrumentais clássicos, sem avaliar adequação ao contexto.
A formação deficiente em pesquisa (às vezes até inexistente) e o distanciamento entre teoria, prática e produção do conhecimento despontam como as principais lacunas da graduação (Francisco & Bastos, 2005). Uma das saídas indicadas pelos pesquisadores da área para dar conta dessa insuficiência é o investimento na
formação científica (Bock, 1997; Calazans, 1999; Francisco & Bastos, 2005; Maccariello, Novicki, & Castro, 1999). Cruces (2008) enfatiza:
Estudos e pesquisas sobre os problemas da formação e da atuação em Psicologia (...) têm assinalado o valor da pesquisa nesse processo como fator que permitirá a ampliação do campo de atuação profissional e a construção de práticas mais críticas. A importância da pesquisa para o preparo de profissionais competentes tem sido reconhecida nos últimos tempos (p.241). Esse aspecto é destacado tanto na LDB de 1996, como nas Diretrizes Curriculares para a Psicologia elaborada pela comissão de especialistas, que afirma que a pesquisa figura como um dos objetivos da graduação em Psicologia, além do ensino (Yamamoto, 2000).
2.Políticas científicas no Brasil: discutindo o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) tem grande destaque dentre as formas de incentivo à formação científica durante a graduação. O PIBIC é um programa de incentivo à pesquisa que tem como objetivo central a iniciação científica de alunos de graduação em todas as áreas do conhecimento, privilegiando a participação ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadêmica e orientação adequada (Simão, 1996). Seus objetivos são desenvolver habilidades e competências para a pesquisa científica nos alunos da graduação, contribuindo, assim, para formar recursos humanos para a pesquisa; aproximar graduação e pós-graduação; qualificar alunos para a pós-graduação, contribuindo para uma possível diminuição no tempo de titulação de mestres e doutores; e diminuir as disparidades regionais em relação ao desenvolvimento da ciência (Bridi, 2004).
As políticas de apoio e incentivo ao desenvolvimento científico e tecnológico têm seu desenvolvimento imbricado com a fundação das universidades no Brasil e da evolução de sua função institucional. O estabelecimento da universidade como lócus não só do ensino, mas também da pesquisa científica é um dos principais fatores para a consolidação das políticas de iniciação científica pelo governo federal.
família Real e de toda a corte. A colônia precisava adaptar-se para prover uma estrutura minimamente equivalente à da metrópole. Assim são criados alguns cursos isolados, como os cursos de medicina na Bahia e no Rio de Janeiro e o de Direito em Pernambuco (Fávero, 2006; Oliven, 2002). Contudo, esses eram cursos voltados apenas para a formação de especialistas, “seguiam o modelo das Grandes Escolas francesas, instituições seculares mais voltadas ao ensino do que à pesquisa” (Oliven, 2002, p.25).
Apesar de diversas tentativas de implantação de universidades no período imperial (foram 24 projetos apresentados), apenas na República foi regulamentada a possibilidade de união de cursos diferentes numa única instituição, subsidiada pelo governo. A Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, com o Decreto nº 11.530, estabelece a possibilidade de instituição de uma universidade, que o Governo poderia reunir em uma universidade, cursos de Ensino Superior já existentes. Antes dessa regulamentação, existiram outras tentativas de estabelecimento de instituições universitárias por iniciativas dos governos estaduais, como a Universidade de Manaus em 1909; a de São Paulo em 1911; a do Paraná em 1912.
Apenas em 1920, por meio do Decreto nº14.343, o Governo Federal estabelece a Universidade do Rio de Janeiro, fruto da união de três cursos tradicionais isolados, com autonomia didática e administrativa. A função da instituição era apenas a formação profissional, a preocupação com o desenvolvimento da ciência, não era parte ainda de suas atribuições. (Fávero, 2006; Oliven, 2002).
estivesse ligado ao desenvolvimento da pesquisa científica, veio servir aos interesses desenvolvimentistas do governo. A Universidade de São Paulo (criada em1934) tornou-se referência destornou-se novo modelo de universidade, tornou-sendo a primeira fundada no princípio da indissociabilidade ensino-pesquisa. Esse é o marco para pensar a universidade com funções de ensino, pesquisa e extensão no Brasil e, apesar de percalços nesse caminho, é o modelo que ainda hoje é defendido e regulamentado (Fávero, 2006; Oliven, 2002).
A criação do CNPq em 1951 é outro fator que impulsionou as atividades de pesquisa científica no Brasil. Primeiro órgão sistemático de fomento à pesquisa científica e de coordenação da política de Ciência e Tecnologia no Brasil, foi criado com a finalidade de promoção e estímulo ao desenvolvimento da investigação científica e tecnológica em todos os domínios do conhecimento. Está atrelada a esse contexto a perspectiva nacional desenvolvimentista, ou seja, a crença no desenvolvimento científico e tecnológico como imprescindíveis à modernização do país, assim como todas as questões relativas à segurança nacional, trazidas pelo período da Guerra Fria. (Oliveira, 2003).
Estavam, dessa forma, colocadas as bases sobre as quais se construiria, décadas depois, programas de incentivo à formação inicial dos pesquisadores, dos quais o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica é a maior expressão. Alguns dados sobre a concessão de bolsas indicam a importância atribuída ao programa. Os investimentos em bolsa de Iniciação Científica (IC) pelo CNPQ aumentaram progressivamente nos últimos anos. Na década de 1950, foram concedidas as primeiras bolsas similares ao que hoje chamamos IC, mas foi na década de 1980 que o PIBIC foi institucionalizado (Neder, 2001). Em sua fundação, em 1989, o PIBIC CNPq disponibilizou 6.349 bolsas IC e vinte anos depois foram 24.043 bolsas. Massi e Queiroz (2010) apontam que o fomento à iniciação científica por meio do PIBIC sempre esteve em ascensão, até mesmo quando os investimentos para a ciência e tecnologia como um todo decaíram, como na década de 1990, a verba para bolsas esteve em crescimento.
Por meio de consulta feita ao site do CNPq5, pôde-se traçar um panorama da distribuição de bolsas PIBIC na área da Psicologia. Um primeiro dado que chamou atenção refere-se ao número total de bolsas PIBIC em relação às outras modalidades de bolsa. Em 2010, no total das 78.128 bolsas concedidas pelo CNPQ (modalidades: Iniciação à Pesquisa, Formação e Qualificação no país e no exterior, Estímulo à Pesquisa, Desenvolvimento Tecnológico Empresarial e Outras), 24.043, ou seja, 30,77% eram destinadas ao PIBIC. De fato, os investimentos na modalidade de bolsa PIBIC são maiores do que para as outras modalidades de bolsa, o que é indicativo da centralidade que o programa assume dentro das políticas de incentivo ao desenvolvimento científico no país.
Contudo, ao investigar a relação entre as cotas de bolsas e os dados de matrícula no ensino superior, percebe-se o quanto o programa ainda é restrito. Em 2009 o CNPq disponibilizou 24.043 bolsas de Iniciação Científica e o número de matrículas em cursos presenciais do ensino superior no Brasil nesse mesmo ano foi igual a 5.115.896. Ou seja, em cada 1.000 alunos, menos de 5 têm bolsa de IC. A informação chama atenção para o baixo alcance do programa, que não atinge nem 1% da população total matriculada no ensino superior brasileiro, mesmo diante das diversas pesquisas e indicadores que demonstram diversos aspectos positivos na formação do bolsista de IC, como desenvolvimento da leitura crítica da realidade (Massi & Queiroz, 2010).
Especificamente em relação à área da Psicologia, foram 622 bolsas distribuídas em 2009 e, de acordo com dados do último Censo do Ensino Superior (2009), foram realizadas 125.023 matrículas nos cursos de graduação em Psicologia no país, assim, apenas 0,5% dos alunos matriculados em Psicologia são bolsistas PIBIC-CNPq.
Foi realizado também uma caracterização das IES que recebem cota de bolsa PIBIC-CNPq no Brasil nos sites do INEP e da CAPES. As 622 bolsas da área da Psicologia em 2009 foram distribuídas em 90 IES. Se considerarmos que no Brasil há, segundo o último levantamento, feito por Lisboa e Barbosa (2009), 396 cursos, apenas 22,73% dos cursos de Psicologia no Brasil têm cota de bolsa PIBIC.
Figura 1 – Organização acadêmica das IES com curso de Psicologia e cota de bolsa PIBIC em 2009.
Como mostrado na figura, do total de 90 instituições, 93,34% (n=84) são universidades. De fato, no Brasil, as instituições de ensino superior que devem dedicar-se não só ao ensino, mas à pesquisa e à extensão, são as universidades. Os centros universitários e as faculdades não são obrigados pela legislação a cumprirem esse papel (Gomes, 2010).
Outra informação obtida, é que, das IES que têm bolsa, 40 têm programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e/ou doutorado) em Psicologia. Lembrando que, atualmente, há no Brasil 45 instituições com programas de pós-graduação stricto sensu em Psicologia. As 50 IES que não tem pós-graduação em Psicologia detém apenas 22%
93% 6%
1%
Organização Acadêmica
das bolsas PIBIC distribuídas na área da Psicologia. As que têm pós-graduação somam 486 bolsas, 78%.
Além disso, 60% das IES com cota de bolsa são de categoria administrativa pública, detendo 71% (n=440) das bolsas distribuídas6. Os cursos de Psicologia são em sua maioria privados (84%), ou seja, os cursos que não participam do programa são os não universitários e privados, corroborando a tese de que no Brasil o investimento na pesquisa científica se dá especialmente nas instituições universitárias e públicas. Considerando, que metade dos cursos de Psicologia está distribuída em faculdades, centro universitários, faculdades integradas e institutos ou escolas superiores, e que 84% é de origem privada, pode-se perceber que é uma parcela pequena dos alunos de Psicologia que acessam programas de IC.
Em relação à distribuição nas regiões, temos 48% (297) das bolsas na região Sudeste, 18% (112) na Nordeste, 16% (100) na região Sul, 11% (69) na região Centro Oeste e 7% (44) na região Norte. Os dados refletem o quadro nacional de desigualdade na alocação de recursos não só para a Ciência & Tecnologia, mas também na configuração econômico-política brasileira, de concentração de recursos na região sudeste.
Sobre os resultados obtidos pelo programa do CNPq, diversas pesquisas apontam para seu desempenho positivo na formação dos alunos. Alguns estudos realizados no país foram organizados pelas pesquisadoras Luciana Massi e Salete Queiroz e publicadas no livro “Iniciação científica no ensino superior: funcionamento e contribuições” (2010), e indicam resultados obtidos pelas experiências de iniciação científica em cursos distintos (Matemática, Pedagogia, Psicologia, entre outros). Os principais resultados atribuídos à participação do aluno na IC referem-se ao
3. Problemática
A discussão posta acima, sobre as lacunas na formação do psicólogo e os possíveis benefícios da formação científica, apontada por alguns pesquisadores, como possibilidade para uma formação mais ampla e qualificada, evidencia que o investimento em pesquisa é campo estratégico na formação graduada, tanto para a integração entre teoria e prática, como para o desenvolvimento do pensamento crítico do futuro profissional. Nas novas diretrizes curriculares para os cursos de Psicologia aponta-se para a importância do desenvolvimento da pesquisa pelos cursos de formação do psicólogo, competências que incluem saber buscar e utilizar o conhecimento científico, assim como saber produzir conhecimento a partir da prática. A formação científica é apontada por Bastos et al. (2011) como o grande diferencial entre a formação numa IES pública daquela numa IES privada, para que a primeira obtenha melhores médias em avaliações, como o ENADE.
Considerando que o investimento em pesquisa é o grande diferencial para uma formação de maior qualidade, justifica-se estudar a formação científica desses alunos no seu meio privilegiado, que é a IC.
Machado (1996) declara a importância de se investigar o aluno no processo de iniciação científica, uma vez que esse é o protagonista desta prática, e é por sua formação que é estabelecido o programa de IC. Assim, o PIBIC deve ser objeto de investigações, a fim de avaliar resultados do processo, o que está sendo feito, de que forma, e se está atingindo seus objetivos.
formação dos psicólogos, como profissionais e como pesquisadores? Como os alunos avaliam essa formação científica?
4. Objetivos
O objetivo deste trabalho é investigar de que forma se dá a formação do bolsista PIBIC aluno de Psicologia.
Objetivos específicos:
Investigar as atividades desenvolvidas pelos bolsistas e a prioridade que essas assumem na sua formação científica.
Identificar se a formação restringe-se a aspectos técnicos da pesquisa ou se compreende uma formação mais ampla que abarque fundamentos epistemológicos e teóricos.
5. Método
A pesquisa realizada foi de caráter descritivo-exploratório.
Os sujeitos desta investigação foram todos os bolsistas PIBIC-CNPq da área da Psicologia e estudantes do curso de Psicologia, os quais responderam aos questionários eletrônicos enviados para seus endereços eletrônicos. Para fins desta pesquisa, foi considerado bolsista PIBIC CNPq todo aluno vinculado formalmente a um projeto de pesquisa, cadastrado no sistema CNPq como bolsista PIBIC. Os critérios de inclusão na amostra foram: ser bolsista PIBIC CNPq na área da Psicologia, ser aluno do curso de Psicologia e aceitar responder ao questionário sobre sua formação.
Foram enviados aos bolsistas questionários eletrônicos, contendo questões que pretendiam contemplar os seguintes aspectos:
1) breve seção de informações sociodemográficas – questões abertas;
2) informações relativas ao ingresso na condição de bolsista (tempo como bolsista, forma de ingresso, motivação) – questões fechadas de múltipla escolha;
3) atividades desenvolvidas pelo aluno – são listadas diversas atividades e o aluno deveria marcar se realiza ou não a atividade e o grau de importância da mesma para sua formação (muito alta, alta, indiferente, baixa, muito baixa);
4) as contribuições e a importância da iniciação científica para a formação do aluno e para seu futuro profissional – são listadas formas que o PIBIC pode contribuir para a formação e o aluno deveria marcar numa escala Likert de 5 pontos;
5) como se dá a orientação – questões fechadas de múltipla escolha, sobre frequência da orientação, temas abordados nos encontros, entre outras.
envolve uma formação mais ampla acerca da ciência (poderá ser observado pelo cruzamento das informações das atividades desenvolvidas, a importância dada a essas atividades e dos temas priorizados nas orientações), se o bolsista participa de todo o processo de pesquisa, quanto o professor orientador participa do processo e a avaliação do bolsista sobre as contribuições para a sua formação.
Após a elaboração do questionário foi feita a aplicação do piloto com quatro alunos bolsistas de Psicologia de outras modalidades de bolsa (IC Balcão e REUNI). Os alunos levaram no máximo 10 minutos para responder o questionário. Ao final, foi pedido que os mesmos fizessem uma avaliação geral do instrumento, em relação à clareza e pertinência das questões e sobre o tempo necessário para resposta. Com as considerações dos respondentes, foram feitas alterações, buscando maior clareza nas perguntas e também o conforto estético e diminuição do tempo necessário para realização da tarefa.
Os 622 bolsistas foram convidados a responder os questionários por meios de seus endereços eletrônicos, os quais foram encontrados no site do CNPq. Com uma semana de envio, o número de retorno foi de 10%. O questionário foi enviado mais duas vezes, com um tempo de intervalo de 15 dias, tendo um percentual de resposta igual a 16,7%.
O questionário estava alocado no Googledocs, no seguinte endereço: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dFd1b0t6TmNPZ2Y0c2lfUTF
hMTBJSlE6MQ#gid=0
Como forma de controlar se quem respondeu ao questionário é ou foi realmente bolsista PIBIC, foi usado o nome do bolsista para filtrar as respostas.
adotada, em vez de inserir como seção do questionário, com o intuito de não aumentar o tempo de resposta, o que poderia diminuir o número de respondentes. Foi observada, principalmente, a apresentação de trabalhos em eventos acadêmico-científicos e demais formas de publicação, como artigos e capítulos de livros, como indicadores objetivos da formação científica desse aluno.
6. Resultados
Nesta seção serão apresentados os resultados da coleta realizada junto aos bolsistas PIBIC da área da Psicologia em todo Brasil, além daqueles obtidos junto aos CV Lattes dos bolsistas que responderam aos questionários (como já descrito na sessão de método).
6.1. Breve caracterização dos participantes da pesquisa
Inicialmente, será feita uma breve caracterização dos bolsistas participantes da pesquisa. Para tanto, serão utilizadas informações fornecidas pelos próprios bolsistas no questionário que responderam. Tais informações são: idade, sexo, renda familiar mensal e situação domiciliar, além do turno e natureza administrativa da instituição no qual está ou estava matriculado. Essas informações são importantes para contextualizar a população estudada e dar subsídios à problematização da situação atual do PIBIC no Brasil.
aos dados sociodemográficos dos alunos de Psicologia, fornecidos pelos questionários do ENADE 2006.
Sobre as instituições que têm cota de bolsa PIBIC na área da Psicologia já foi feito um panorama na segunda seção deste trabalho, o que se espera a partir daqui é problematizar as IES dos bolsistas respondentes com base em dois dados: natureza jurídico-administrativa e turno no qual o bolsista está matriculado. Essas informações foram tomadas porque dão subsídios a uma discussão acerca do acesso ao ensino superior e podem ser relacionadas às características sociodemográficas dos alunos respondentes, e então, serão também utilizadas para averiguar se o aluno bolsista PIBIC de Psicologia representa o total de alunos de Psicologia do Brasil.
Tabela 1
Caracterização das instituições de ensino dos participantes
n %
Natureza jurídico-administrativa Pública 69 66,3
Privada 20 19,2
Privada Confessional 15 14,4
Total 104 100,0
Turno
Não respondeu 3 2,9
Diurno (integral) 47 45,2 Diurno (matutino) 18 17,3 Diurno (vespertino) 11 10,6
Noturno 18 17,3
Diurno e noturno 7 6,7
A Tabela 1 traz as duas informações requeridas e, segundo ela, 66,3% dos bolsistas estão em instituições públicas. Tal dado corrobora a informação de que no Brasil, as instituições que mais investem em pesquisa são as públicas, majoritariamente as instituições universitárias. Os motivos para essa divisão são diversos: o investimento em pesquisa é caro (bolsas pagas, qualificação dos professores, carga horária dedicada à pesquisa e não apenas sala de aula, investimento em estrutura, entre outros), e geralmente está relacionado às pós-graduações stricto sensu. Além disso, as instituições privadas privilegiam o investimento em áreas que atraem maior número de alunos, como estágios e o retorno em empregos, o investimento em pesquisa não é tão “visível”. A maior parte dos alunos de Psicologia está matriculada em instituições privadas, pode-se constatar isso de acordo com os dados do ENADE 2006 (Yamamoto, Falcão &Seixas, 2011), segundo o qual 83,7% dos alunos de Psicologia frequentam IES da rede privada de ensino, contra 16,3% que estão matriculados na rede pública. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2009, existem 502 IES com o curso de Psicologia, dessas, 111 são públicas (22,1%) e 391 são privadas (77,9%). A situação da Psicologia não é diferente da dos demais cursos superiores no Brasil, Yamamoto, Falcão & Seixas (2011), ao discutirem o perfil dos alunos de Psicologia no Brasil, afirmam que “os dados referentes à Psicologia replicam, em linhas gerais, a situação geral do sistema de ensino superior brasileiro” (p.210).
categoria jurídico-administrativa da instituição, pois segundo Yamamoto, Falcão e Seixas (2011), nas instituições públicas federais as matrículas diurnas representam 70%, enquanto nas privadas 73% dos alunos estão matriculados no turno da noite.
O grande volume de alunos no ensino noturno está diretamente relacionado à questão da ampliação das vagas na educação superior, principalmente voltada para as classes mais baixas, dos alunos que têm a necessidade de trabalhar (Bittar, Almeida & Veloso, 2008).
O que os dados sugerem é que os alunos de Psicologia que têm bolsa PIBIC estão em sua maioria matriculados no turno diurno e em instituições públicas. Contudo, a maior parte dos alunos de Psicologia (bolsistas e não bolsistas) está matriculada em instituições privadas e no turno da noite.
Tabela 2
Caracterização sociodemográfica dos participantes
n %
Idade
18 a 20 anos 6 5,8
21 a 23 anos 67 64,4
24 a 26 anos 22 21,2
27 a 29 anos 2 1,9
Acima de 30 anos 7 6,7
Total 104 100
Sexo
Feminino 74 71,2
Masculino 30 28,8
Renda Familiar em Faixas
1 a 3 SM 18 20,2
4 a 6 SM 35 39,3
7 a 9 SM 9 10,1
10 a 12 SM 13 14,6
13 a 15 SM 6 6,7
Mais de 16 SM 8 9
Total 89 100
Não respondeu 15
Total 104 100
Com quem mora
Não respondeu 1 1,0
Pais e/ou com outros familiares 71 68,3
Cônjuge e/ou filho(s) 10 9,6
Com amigos (compartilhando despesas ou
não) 15 14,4
Com colegas, em alojamento universitário 1 1,0
Sozinho(a) 6 5,8
Total 104 100,0
ao número total de matriculados na educação superior no Brasil, metade dos estudantes do ensino superior tinha menos de 24 anos e a média de idade nos cursos presenciais era de 26 anos de acordo com o Censo da Educação Superior de 2010. A média de idade está um pouco abaixo dos alunos do ensino superior como um todo, o que não surpreende, uma vez que para se dedicar ao PIBIC o aluno não pode exercer outras atividades remuneradas. Quanto mais alta a idade, maiores serão as chances de o aluno precisar trabalhar para se sustentar ou ajudar no sustento da família.
Em relação ao sexo dos bolsistas, temos que 71,2 % são do sexo feminino. No ensino superior (ES) como um todo, as mulheres são maioria, representam 57% das matrículas desde 2001. Nos cursos de Psicologia do Brasil, 100.832 dos matriculados são mulheres, o que representa 80,7%. Um olhar displicente para este dado afirmaria apenas que as mulheres são maioria também entre os bolsistas PIBIC na área da Psicologia. No entanto, a análise a ser feita aqui deve comparar esse número com o efetivo total de homens e mulheres nos cursos de Psicologia do Brasil. Pode-se perceber que proporcionalmente há mais homens do que mulheres bolsistas, pois entre os estudantes de psicologia do Brasil há um homem para cada 4,18 mulheres, enquanto entre o universo de bolsistas pesquisados há 2,47 mulheres para cada homem.
Em relação à renda familiar, 59,5% têm até 6 salários mínimos, enquanto 30% ganham 10 ou mais salários. A média da renda familiar do estudante de Psicologia bolsista PIBIC é de 7,6 salários mínimos. Em Psicologia no Brasil, 22,6% dos estudantes têm até três salários como renda familiar mensal, 21,4% mais de três até cinco salários e 71,8% até 10 salários mínimos (Yamamoto, Falcão & Seixas, 2011).
Como se pode constatar, o perfil do aluno bolsista PIBIC não corresponde ao perfil do aluno de Psicologia. Yamamoto, Falcão e Seixas (2011) ao investigarem a questão da elitização dos cursos de Psicologia, utilizaram os dados sociodemográficos do ENADE 2006 para tentar compor, por meio de uma ferramenta estatística, agrupamentos que poderiam elucidar possíveis perfis e/ou trajetórias desses estudantes. Eles chegaram a dois agrupamentos distintos, “que indicam percursos acadêmicos claramente demarcados e divergentes tendo, na base, a seletividade socioeconômica: um, não-elitizado (...) e outro, elitizado (...)” (p. 227). Uma discussão possível é a aproximação com a análise acima. Há indicativos (renda, situação de moradia, natureza jurídica da IES e turno) de que os alunos de Psicologia bolsistas do PIBIC/CNPq seriam alunos do grupo elitizado. Contudo, essa aproximação não pode ser feita de forma categórica, pois não se está lidando com as mesmas variáveis, nem foi feito o mesmo procedimento estatístico.
6.2. Histórico como bolsista
Essa seção terá como objetivo mostrar dados que lancem luz sobre a trajetória do aluno como bolsista e também suas motivações para entrar no programa. A Tabela 3 traz essas informações.
Tabela 3
Histórico dos bolsistas respondentes
n %
Exercia atividade como voluntário antes de ser bolsista?
Sim 62 59,6
Não 42 40,4
Como foi selecionado para ser bolsista?
Convite 60 57,7
Processo seletivo 44 42,3
Total 104 100
Principal motivação para ser bolsista
Interesse em pesquisa científica em geral ou em seguir
carreira acadêmica 73 70,2
Interesse no tema estudado pelo professor orientador 23 22,1
Financeiro 7 6,7
Outras 1 1
Total 104 100
Tempo em que é/foi bolsista em faixas
1 a 12 meses 46 45,1
13 a 24 meses 48 47,1
25 a 36 meses 6 5,9
37 a 48 meses 2 2,0
Total 102 100
Não respondeu 2
Total 104
Participa de grupo de pesquisa
Sim 82 79,6
Não 21 20,4
Total 103 100
Total 104
De acordo com os dados acima, 60% dos bolsistas exerciam atividades como voluntário antes de receber a bolsa, o que permite inferir que esses alunos já tinham um interesse na atividade científica, antes mesmo de entrarem oficialmente no PIBIC. É comum que os alunos sejam voluntários, inclusive, nunca chegando a serem bolsistas, uma vez que o número de bolsas é muito pequeno em relação ao número de alunos da graduação. É importante ver esse dado de duas formas: uma delas é o voluntariado como primeiro passo para entrar no programa, a fim de conhecer o funcionamento, entrar em contato com a temática pesquisada, com o mundo da pesquisa em geral. Com isso, diminuindo desistências no meio do período da bolsa e situações desagradáveis para o bolsista e para o orientador, uma vez que ambos já estarão cientes de como será a relação, direitos e deveres, entre outros. A outra forma de ver é pelo ângulo que mostra o pequeno número de bolsas no país, que faz com que seja necessário muitas vezes que o aluno que se interessa por pesquisa científica tenha que ser voluntário e não conte com nenhum auxílio, dificultando sua participação e desenvolvimento como futuro pesquisador. Nesse sentido, faz-se necessário uma averiguação mais profunda, por exemplo, de pesquisas que mostrem quantos alunos desistem do programa por não serem bolsistas.
forma é mais suscetível a desencontros de interesses, uma vez que aumenta a possibilidade de alunos que ingressam no programa com interesse apenas (ou principalmente) no auxílio financeiro.
Como principal motivação para entrada no programa, 70% afirmam ter sido o interesse em pesquisa científica em geral ou em seguir carreira acadêmica, 22% responderam ser o interesse no tema estudado pelo professor orientador, 6,7% dizem ser a motivação financeira e 1% respondeu outros motivos. Os dados sobre o principal motivo para entrar no programa podem ajudar a traçar um “perfil” de um bolsista que teria maior probabilidade de obter sucesso durante a bolsa (por exemplo, exercer todas as atividades designadas pelo orientador, participar de todas as etapas da pesquisa, publicar seus resultados, etc.). Isso porque ao ter um interesse prévio infere-se que o bolsista irá se empenhar mais do que outros que tenham apenas interesse financeiro. O retorno financeiro como principal interesse pode não representar motivação suficiente para manter o aluno no programa, uma vez que os encargos e atividades podem de alguma forma sobrecarregá-lo na vida acadêmica, ou até mesmo privá-lo de outras experiências, como estágios extracurriculares. No entanto, essa discussão precisa ser relativizada, pois pautar o desempenho do aluno somente pela intenção anterior à entrada no PIBIC não é suficiente. Desconsidera-se, nesse caso, o desenvolvimento de afinidades e interesses durante o andamento das atividades como bolsista. Portanto, a discussão sobre a motivação para o ingresso do aluno no programa de bolsas de pesquisa pode servir apenas como um indicativo, e não determinante, do perfil do aluno.
possível de alunos, para que todos possam ter o contato com a pesquisa científica. E com isso, todos vivenciem a formação propiciada pelo PIBIC e que possam transpor o que for aprendido na bolsa para outras áreas de atuação.
Trabalhos sobre o tema (Bettoi, 1995; Bridi, 2004; Cabrero, 2007) apontam que a remuneração financeira não consta como principal motivação para entrada em programas de IC, exemplo que constata esse indicativo é o número de alunos que se dedicam às atividades de pesquisa como voluntários, mostrando o mesmo empenho dos bolsistas. No entanto, o financiamento via bolsa é muitas vezes determinante para que o aluno possa se dedicar exclusivamente à atividade de pesquisa. Fava-de-Moraes & Fava (2000) discutem a importância da remuneração para a manutenção do bolsista, aquisição de livros e participação em eventos.
Sobre o tempo na bolsa: 45,1% possuem entre 1 e 12 meses, 17,6% possuem menos de 12 meses, 47,1% têm entre 13 e 24 meses, 7,9% mais de 25 meses (Média=16,68; Moda=12 meses).
A participação em grupo de pesquisa é apontada por Simão (1996) como de grande importância para a formação do aluno IC, possibilitando a interação com pessoas diferentes, de níveis acadêmicos distintos, que estariam lidando com problemas semelhantes e poderiam contribuir de maneiras diversas para o mesmo fim. De acordo com as respostas obtidas, 79,6% dos alunos participam de grupo de pesquisa e teriam, dessa forma, a possibilidade de uma formação mais completa.
6.3. Orientação
um acompanhamento direto de suas atividades e que haja uma troca, pois o aluno ajuda o professor em seu projeto e é beneficiado com a aquisição de conhecimentos científicos, aprendendo todo o processo da pesquisa, desde a escrita do projeto até a escrita final de trabalhos de divulgação, passando por levantamento bibliográfico, coleta e análise de dados. Além disso, há também uma espécie de “iniciação”, posto que é comum não só a orientação acadêmica no sentido estrito dos conhecimentos formais, mas também como forma de “estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduação nas atividades científica, tecnológica, profissional e artístico-cultural.” E ainda: “proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa”7.
Simão (1996) questionava sobre a prática da orientação em relação ao processo de ensino-aprendizagem da IC e sua repercussão no bom desempenho do programa:
existem ‘fazeres desejáveis’, pensando-se na formação científica como meta? Se sim, quais seriam eles? Seriam favoráveis por que favorecedores de que? O que implicariam para o desenvolvimento do orientando, do orientador e do conhecimento científico? Sob que condições da relação imediata orientador-orientando e da relação com as instituições de ensino e de pesquisa, esses ‘fazeres’ ocorreriam? Variariam de área para área? (p.91).
Dessa forma, é imprescindível para compreender a formação do bolsista, analisar se a mesma se dá de maneira a propiciar um melhor aproveitamento do
programa. Para isso, verificaremos três informações: a primeira sobre quem efetivamente orienta o bolsista; a segunda é a frequência dos encontros; e a terceira diz respeito ao tema dessas orientações.
Tabela 4
Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista
n %
O professor orientador 68 65,4
O grupo de pesquisa como um todo 16 15,4
Um pós-graduando do grupo de pesquisa 9 8,7
Outro professor, que não o orientador 4 3,8
Não existe um acompanhamento direto 4 3,8
Os bolsistas do grupo trabalham em cooperação, uns orientando os
outros 3 2,9
Total 104 100,0
De acordo com as informações coletadas, verificamos que é o orientador quem, de fato, acompanha diretamente o trabalho de mais da metade dos bolsistas PIBIC em Psicologia (65,4%). No entanto, é importante discutir os outros 34,6% que informaram que têm outras pessoas acompanhando sua formação.
coordenação de iniciação científica da instituição.” 8. É claro que o bolsista deve estar em contato com outros pesquisadores, inclusive compartilhar conhecimentos e experiências com outros ICs. A experiência de participar de um grupo de pesquisa é dos aspectos mais ricos da IC, pois possibilita o contato com outros trabalhos, com pesquisadores em diferentes níveis de inserção científica e, assim, o crescimento se dá de forma mais completa e diversificada (Simão, 1996). Contudo, é preocupante pensar que um terço dos bolsistas da área da Psicologia não tem um acompanhamento direto do professor pesquisador, pois dessa forma foge do domínio da agência de fomento o controle da qualidade dessa orientação. Simão (1996) aponta ainda para a relevância da relação dialógica entre orientador-aluno, sendo crucial para o aprendizado baseado na ação-reflexão. É claro que o processo de seleção de professores orientadores apenas pelo seu currículo não é uma garantia completa da qualidade da orientação, mas é uma forma de garantir que o aluno estará aprendendo com um pesquisador que já tem uma inserção no campo.
Cabe também questionar o porquê desses professores não dedicarem tempo à orientação de seus bolsistas, uma vez que se disponibilizam a essa atividade e assumem esse compromisso junto ao programa. A sobrecarga no trabalho dos professores pode apontar um caminho para essa questão. Estudos como o Marcuschi (1996) e de Rodrigues (1996) indicam que o trabalho docente nas IES exige muito mais do professor do que as horas dedicadas em sala de aula e que não valorizam o trabalho de orientação em IC. A exigência por maior produtividade, de publicação de artigos, os cargos assumidos (tanto na própria universidade, como nas agências como CAPES e CNPq) e outras atribuições podem ser um fator que acaba por deixar o professor sobrecarregado e este acaba por ser displicente com algumas de suas muitas atividades,
delegando alguma de suas funções a terceiros (como alunos de pós-graduação). O fato da IC não ser considerada nos encargos docentes só a coloca como uma forma de sobrecarga de trabalho. Essa situação não justifica a ausência do orientador em suas atribuições, mas não se pode simplesmente desconsiderar o contexto no qual acontece o processo. Ademais, isoladamente esse não é um fator que indique, por exemplo, a precariedade no programa, ou que o mesmo não tem um bom padrão de qualidade, mas é um indicativo de que não está funcionando conforme o planejado.
A segunda informação a ser analisada é a frequência em que as orientações ocorrem. Os dados podem ser observados na Tabela 5.
Tabela 5
Frequência das orientações
n %
Em média, uma vez por semana 33 31,7
Mais de uma vez por semana 30 28,8
Em média, uma vez a cada 15 dias 20 19,2
Em média, uma vez por mês 10 9,6
Em média, uma vez a cada trimestre 5 4,8
Em média, menos de uma vez por semestre 3 2,9
Nunca 2 1,9
Em média, uma vez por semestre 1 1,0
Total 104 100,0
pode variar desde a ênfase na autonomia do aluno até o acompanhamento mais próximo. É claro que a autonomia ou o acompanhamento próximo não está relacionado apenas com a quantidade das orientações, mas também com a forma como se dá o processo de orientação como um todo, como, por exemplo, no quesito formas de trabalho, desde apenas delegação de tarefas até o desenvolvimento individual de uma pesquisa. Contudo, com base nas informações acima podemos ter um indicativo de que os orientadores estão presentes no dia-a-dia do bolsista, pois 80% afirmam que encontram seu orientador uma ou mais vezes a cada 15 dias, que pode ser considerada uma alta frequência.
Tabela 6
Relação entre o responsável pela orientação e a frequência das orientações
Frequência das orientações
Uma ou mais vezes a cada 15
dias
Menos de uma vez a cada 15
dias
Responsável pela orientação
Professor orientador n 62 6
% 91,2% 8,8%
Outros, que não o orientador
n 21 15
% 58,3% 41,7%
O teste qui-quadrado indicou a existência de uma relação significativa entre as variáveis “Frequências das orientações” e “Acompanhamento”, χ2 (1, N=104) = 15,75, p < 0,001. Logo, é possível inferir que os alunos que são acompanhados diretamente pelos professores orientadores têm reuniões de orientação mais frequentes.
Também foi perguntado sobre o tema principal das orientações. Na Tabela 7 estão os dados.
Tabela 7
Principal pauta nas orientações
n %
O projeto de pesquisa, questões operacionais 55 52,9
O tema sobre o qual se pesquisa 17 16,3
Sugestão de textos, orientação para estudo 14 13,5
Processo de escrita de trabalhos 13 12,5
Não responderam 5 4,8
Total 104 100,0
Metade dos bolsistas respondeu que nas reuniões de orientação, o principal tema abordado era o projeto de pesquisa e questões operacionais do mesmo. Outras pautas como discussão teórica sobre o tema da pesquisa e orientações para o estudo somam quase 20%. A orientação acerca do processo de escrita de trabalhos totalizou 12%.
Ao investigar as expectativas e frustrações dos bolsistas de IC, Bridi (2004) encontrou que em relação à orientação 67% dos alunos esperavam ter uma “orientação pessoal direta que auxiliasse na construção e desenvolvimento do projeto de pesquisa” e dos 53% que citaram ter alguma frustração com o programa, a mais citada (17%) estava relacionada à falta de um maior contato com o orientador. Os bolsistas acreditam que esses orientadores não cumpriram totalmente seu papel por falta de tempo e pelo excesso de atividades. A ausência do professor orientador nesse processo pode ser crucial, não só para uma formação em pesquisa deficitária nos aspectos técnicos e teóricos, mas também no sentido de desestimular a afeição do aluno pela atividade científica.
6.4. Atividades
