Influência do reforço positivo e da punição na aprendizagem e desempenho das tarefas na modalidade de voleibol, no desporto escolar

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Universidade de Trás

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Influência do reforço positivo e da punição na

aprendizagem e

Orientador: Professor

Paulo Vicente

Co-Orientador: Professora Ana Pereira

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Influência do reforço positivo e da punição na

aprendizagem e desempenho das tarefas na modalidade

de voleibol, no desporto escolar

Hugo Diogo Moreira da Silva

: Professor doutor

Orientador: Professora Ana Pereira

Vila Real, 2012

Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Influência do reforço positivo e da punição na

desempenho das tarefas na modalidade

de voleibol, no desporto escolar

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Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do(a) Professor(a) Paulo Vicente e Ana Pereira.

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Agradecimentos

A realização deste documento não seria possível sem o contributo das várias pessoas que aqui irei mencionar. Deste modo, dedico este espaço a todos aqueles que me orientaram e apoiaram em todos os momentos.

Ao meu orientador, professor Doutor Paulo Vicente, e co-orientadora professora Ana Pereira por todo o apoio, dedicação, profissionalismo, disponibilidade demonstrados, não só durante a realização deste documento, mas também durante todo o ano letivo.

Ao grupo de educação física da Escola Secundaria da Lixa, pela colaboração. Aos Colegas e amigos do Núcleo de estágio, por todos os momentos que marcaram a minha passagem pela Escola, pela amizade e alegria demonstradas frequentemente.

Ao meu colega Ruben Afonso pela paciência e dedicação nos momentos de grande tensão, foi fantástico estagiar com a sua excelente pessoa.

Aos meus pais e irmão por todo o auxílio, apoio, sacrifício e encorajamento na realização deste estágio e da elaboração da tese, sem ajuda deles seria muito difícil.

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Resumo

Título: Influência do reforço positivo e da punição na aprendizagem e desempenho das tarefas na modalidade de voleibol no desporto escolar.

O presente estudo enquadra-se na investigação, no âmbito da intervenção pedagógica, sobre o desempenho de atletas de equipas femininas de voleibol, integrados no desporto escolar. Desta forma, o objetivo do estudo foi analisar se existiam diferenças no desempenho dos passes, das manchetes, serviços e remates durante 20 minutos de jogo formal 6x6, utilizando como variáveis o reforço positivo, o misto e a punição e examinar se reforço negativo/punição condiciona a aprendizagem. Desta forma, foram estudadas 6 sessões de treino das quais 2 de reforço positivo, 2 de reforço misto e 2 de punição. Os dados foram analisados através de quadros descritivos e gráficos de percentagem. Os resultados obtidos permitiram verificar que o reforço positivo na generalidade dos gestos técnicos observados traz mais vantagens no comportamento dos atletas. Verificaram-se, ainda, diferenças nos resultados entre o reforço positivo nas manchetes (34%), remates corretos (38%) e a punição nas manchetes (27%) e remates corretos (11%), sendo que o misto variava entre eles (39% e 3% respetivamente). Quantitativamente notou-se que os atletas realizam melhor as suas tarefas quando o tipo de reforço utilizado é o positivo [passe (n): 210; manchete (n):139; serviço (n):65: remate (n): 27) e erram mais quando este é a punição (passes (n):87; manchete (n):59; serviço (n):39 e remate (n) 14]. Quando comparados, o reforço positivo e a punição, mostram diferenças visíveis nos parâmetros dos passes e remates (passes errados na punição: 43% e com reforço positivo: 30%; remates corretos 38% respetivamente). Desta forma, podemos concluir que quando o treinador utiliza o reforço positivo, ao invés da punição, verifica-se que os atletas retêm a informação necessária para um bom desempenho no treino.

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Abstract

Tiitle: Influence of positive reinforcement and punishment on learning and performance tasks in the sport of volleyball in school sports

This study is part of the research within the educational intervention on the performance of athletes female volleyball teams, integrated in school sports. Thus, the objective of the study was to examine whether there are differences in the performance of the passes, the headlines, services and trim for 20 minutes of formal play 6x6, using variables such as positive reinforcement, and punishment and the mixed examine whether negative reinforcement / punishment learning conditions . Thus, we studied six training sessions including 2 positive reinforcement, 2 and 2 mixed reinforcement of punishment. Data were analyzed using descriptive tables and graphs of percentage. The results obtained showed that positive reinforcement in most technical gestures brings more advantages observed in the behavior of athletes. There were also differences in results between positive reinforcement in the headlines (34%), correct trim (38%) and punishment in the headlines (27%) and correct trim (11%), and the mixture was between them (39% and 3% respectively). Quantitatively, it was noted that athletes perform their tasks better when the type of positive reinforcement is used [pass (n): 210; headline (n): 139; service (n): 65: shot (n): 27) and when it is more err punishment (passes (n): 87; headline (n): 59; service (n): 39 and shot (n) 14]. When compared, positive reinforcement and punishment, show visible differences in the parameters of passing and shooting (wrong passes in punishing 43% and positive reinforcement: 30%; correct trim 38% respectively). Thus, we conclude that when the trainer uses positive reinforcement instead of punishment, it is found that athletes retain the information necessary to well perform in practice.

Keywords: Sport School, Reinforcement mixed, Positive Reinforcement and Punishment.

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Índice

Agradecimentos ... I Resumo ... II Abstract ... III Índice ... IVI Índice de quadros ... VI Índice de figuras ... VI CAPÍTULO I ... 1 1-Introdução ... 1 1.1-Apresentação do problema ... 2 1.2-Objetivos ... 2 1.3-Hipóteses ... 3 2- Enquadramento Teórico ... 4 2.1-Desporto Escolar ... 4 2.2-A aprendizagem ... 5 2.2.1-Participação... 6 2.2.2-Feedback / Corretivos ... 6 2.2.3-Incentivos ... 7 2.3-Reforço ... 7 2.3.1-Reforço positivo ... 9 2.3.2-Reforço negativo ... 10 2.4-Punição ... 11 CAPÍTULO II ... 13 3-Metodologia ... 13 3.1-Caraterização da amostra ... 13 3.2- Materiais a utilizar ... 13 CAPÍTULO III ... 15

4-Apresentação dos resultados ... 15

CAPÍTULO IV ... 21

5-Discussão dos resultados ... 21

CAPÍTULO V ... 24

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CAPÍTULO VI ... 25 7- Referências Bibliográficas ... 25 8- Anexos ... 27

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Índice de quadros

Quadro 1 -Resultados absolutos de observação do reforço positivo dimensão de habilidades

técnicas... 15

Quadro 2 - Resultados absolutos de observação da punição na dimensão de habilidades técnicas... 15

Quadro 3 - Resultados absolutos de observação do reforço misto na dimensão de habilidades técnicas... 16

Quadro 4- Tratamento descritivo de dados da observação na categoria de passes ... 17

Quadro 5 - Tratamento descritivo de dados da observação na categoria de manchete ... 18

Quadro 6- Tratamento descritivo de dados da observação na categoria de serviço ... 19

Quadro 7 - Tratamento descritivo de dados da observação na categoria do remate ... 20

Índice de figuras

Figura 1 – Análise dos passes errados em função do feedback ... 17

Figura 2 Análise das manchetes erradas e corretas em função do feedback ... 18

Figura 3 -Análise dos serviços corretos em função do feedback ... 19

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1-Introdução

CAPÍTULO I

1-Introdução

Com a elaboração deste estudo pretendemos dar ênfase à qualidade de ensino, relativamente aos tipos de reforços utilizados pelo professor sobre o comportamento dos atletas/alunos no desenvolvimento da sua aprendizagem.

A Escola é instituição por excelência de formação, desempenhando um papel fundamental no processo de desenvolvimento global de crianças e jovens através da prática desportiva. Desta forma, é pertinente analisar os tipos de reforços e consequente aprendizagem dos alunos na prática do voleibol, no âmbito do desporto escolar, uma vez que a educação para os valores é um conteúdo fulcral e transversal do nosso sistema educativo. Assim, o desporto constitui-se um dos fenómenos sociais com maior impacto no nosso tempo e a sua prática, corretamente desenvolvida, representa uma importante fonte de valorização das pessoas e da sua qualidade de vida.

O nosso estudo carateriza-se por utilizar os conceitos, os princípios, a linguagem, as técnicas e os instrumentos, com a finalidade de dar resposta aos problemas e interrogações que se levantam nos mais diversos tipos de reforços.

De acordo com Woolfolk (2006), o reforço é qualquer consequência que incentiva o comportamento, já o castigo ou punição implica diminuir ou eliminar comportamentos. Ainda assim, este pode ser classificado como positivo ou como negativo. O reforço positivo segundo Junior (2008) é um estímulo que é recordado como resultado do comportamento e Woolfok (2006) refere que o reforço negativo ocorre quando a consequência que fortalece um comportamento é o desaparecimento de um estímulo.

Adotámos a terminologia “reforço misto” para referirmo-nos ao treino em que o treinador recorre equitativamente ao reforço positivo e à punição. No nosso estudo, considerámos o reforço misto como sendo a nossa variável de controlo.

Assim, o objetivo do presente estudo foi comparar o efeito dos tipos de reforços sobre o comportamento dos atletas em situação de jogo 6x6.Relativamente à estrutura do trabalho, este está estruturado e organizado em seis capítulos principais, seguidos das referências bibliográficas e dos anexos.

No primeiro capítulo, realizámos uma pequena introdução ao tema, no qual identificámos e justificámos a pertinência do estudo, o levantamento do tema, os seus

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1-Introdução

objetivos e as hipóteses levantadas, como também a estrutura do trabalho. No segundo capítulo, há a apresentação da revisão bibliográfica, tendo como objetivo, mostrar ideias imprescindíveis relativas ao enquadramento teórico do tema, tais como o Desporto Escolar, a Aprendizagem, o Reforço Positivo, Reforço Negativo e Punição. O terceiro capítulo apresenta toda a metodologia utilizada para a criação deste estudo, desde a caraterização da amostra e materiais utilizados.

O quarto capítulo diz respeito à apresentação e discussão dos resultados, onde realizámos uma análise descritiva e compreensiva dos tipos de reforço implementados pelo treinador/ professor de voleibol no contexto de treino.

Por último, no quinto capítulo, apresentámos todas as principais conclusões do trabalho. As referências bibliográficas e os anexos são apresentados no final do trabalho.

A pertinência deste estudo teve em vista desenvolver a nossa capacidade de pesquisa, análise e reflexão de textos, desenvolver e sistematizar as ideias pessoais e aprofundar os conhecimentos gerais sobre a influência que componentes como o reforço exercem sobre a aprendizagem e comportamento dos alunos

1.1-Apresentação do problema

Será que os diferentes tipos de reforço podem influenciar, ou não, a aprendizagem dos alunos?

1.2-Objetivos

O objetivo geral do presente estudo é avaliar a prática dos diferentes tipos de reforço. Reforço positivo, negativo/punição.

Este estudo tem ainda os seguintes objetivos específicos:

• Esclarecer os conceitos de reforço positivo, negativo e punição.

• Comparar o efeito pratico do reforço positivo, misto e punição, através da observação direta.

• Identificar se os atletas reagem melhor ao reforço positivo, misto ou punição. • Relacionar em termos quantitativos a aprendizagem dos atletas.

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1-Introdução

1.3-Hipóteses

H1 - É possível que o tipo de reforço influencie o comportamento dos jovens atletas;

H2 - O reforço positivo melhora o desempenho e a motivação dos atletas; H3 - A punição prejudica a aprendizagem dos atletas;

H4 - A alternância entre o reforço positivo e a punição traduz-se numa alteração do desempenho desportivo;

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2- Enquadramento teórico

2.1-Desporto Escolar

A Escola além de um local de instrução, também é um local onde devem ser criadas condições para que o jovem se desenvolva de forma harmoniosa e integral.

Torna-se consensual que a escola deva fomentar a prática desportiva, tendo o Desporto Escolar um papel relevante no processo educativo dos jovens, evidenciada por ser uma prática inclusiva de todos os alunos.

De acordo com Sousa, divulgado pelo Ministério da Educação em 2006, o desporto Escolar é “ (…) o conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com o objeto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha, integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo” (Artigo 5.º – “Definição”, Secção II – “Desporto Escolar”, do Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de fevereiro). Mais, ainda, como refere o preâmbulo deste diploma legislativo, “ (…) o desporto escolar deve basear-se num sistema aberto de modalidades e de práticas desportivas que serão organizadas integrando de modo harmonioso as dimensões próprias desta atividade, designadamente o ensino, o treino, a recreação e a competição”.

Nas atividades do Desporto Escolar deverá ser observado o respeito pelas normas do espírito desportivo, fomentando o estabelecimento, entre todos os participantes, de um clima de boas relações interpessoais e de uma competição leal e fraterna. Deverá ser oferecido aos alunos um leque de atividades que reflita e dê resposta às suas motivações e interesses, proporcionando-lhes atividades individuais e coletivas que sejam adequadas aos diferentes níveis de prestação motora e de estrutura corporal. O Desporto Escolar, inserido no Sistema Educativo, só poderá cumprir a sua função social, cultural e educativa, se mantiver relações de cooperação devidamente articuladas entre o Sistema Educativo e o Sistema Desportivo.

De acordo com Pina (1997), refere que o Desporto Escolar é um dos grandes temas da pedagogia moderna e que este deverá ser parte integrante e estruturante do projeto educativo da escola, já que pode ser portador de uma mensagem inovadora e transformadora. Assim, torna-se fundamental criar instrumentos que nos permitam definir políticas desportivas que indiquem a sua finalidade essencial e uma opção estratégica.

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2.2-A aprendizagem

Estudos demonstram que é o ensino e não o professor o tema fundamental do processo de ensino aprendizagem dos alunos e o ambiente de ensino na sala de aula, ao invés das suas caraterísticas físicas (Bloom, 1981).

Para Mota (cit. por Cunha, 2003) um clima positivo gerado pelos docentes tem um papel de relevo na aprendizagem pois estimula e encoraja os alunos. Já Bloom (1981) considera que tais encorajamentos parecem ser mais significativos no início da aprendizagem de atividades e parece diminuir quando o aluno por sua vez responde também por sorrisos, gestos, quando faz algo que lhe parece certo, ou até mesmo quando responde através de expressões de desânimo, de desagrado, quando faz algo que considera errado ou inadequado.

Segundo Oxendine (cit. por Vieira, Woodard & Andrews, 1998) a motivação é uma componente fundamental para a aprendizagem e para a melhoria das prestações e habilidades motoras. Os mesmos acrescentam, com base em Grant, que a motivação é o fator chave para a evolução da performance a níveis cada vez mais elevados e daí surge a incansável busca por parte dos professores e treinadores em motivar os seus alunos/atletas. Contudo, para autores como Gage et al (cit. por Vieira, Woodard & Andrews, 1998) o termo “motivação” é supérfluo e esta deve ser encarada como uma resposta passível de ser aprendida e fortificada através de reforços.

De acordo com Smith, Zane, Smoll & Coppel (cit. por Weinberg & Gold, 2001), grande parte dos treinadores combinam a abordagem positiva e negativa na tentativa de motivar e ensinar habilidades aos seus atletas. Entretanto Weinberg & Gold (2001:140) referem que “embora alguns treinadores ainda utilizem ameaças e punições como instrumentos motivacionais primários, recomenda-se uma abordagem positiva para trabalhar com atletas”, para assim evitar os efeitos colaterais negativos.

O aluno é auxiliado nas suas dificuldades específicas após ser observado nas tarefas que realiza, para assim poder-se determinar onde e quando precisa de correção ou reforço adicional. Dependendo do reforço, pode levar com que o aluno pratique mais determinado aspeto da aprendizagem, para melhorar os procedimentos corretos e eliminar os incorretos. O tipo de reforço utilizado pode ser modificado para torná-lo mais adequado ao aluno (Bloom, 1981).

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Segundo Junior (2008) a teoria de Skinner tenta explicar o comportamento humano através da receção dos estímulos do meio, sendo que o homem faz parte deste e os estímulos influenciam a maneira de ele agir, o que determina as suas ações humanas. Refere, ainda, que o reforço define-se através de estímulos ou alteração da ocorrência de um comportamento. Assim sendo, os comportamentos que os alunos manifestam e que entendemos que eles precisam manter, devem ser reforçados, porém normalmente os professores fazem o contrário, pois só intervêm quando os alunos estão a ter comportamentos indesejáveis, em vez de dar mais atenção aos bons comportamentos e reforçá-los.

Para Bloom (1981) existem quatro elementos essenciais para melhorarem a qualidade de ensino, que são caraterísticas da interação entre o ensino e os alunos, sendo eles a participação, o feedback corretivo, o incentivo e o reforço.

Mas de acordo com o tema do nosso trabalho, vamos dar maior relevo ao papel do reforço, não deixando de abordar cada um dos elementos acima mencionados, até porque diversos autores como Cunha (2003) consideram o termo reforço como pertencente ao feedback, denominando mesmo “feedback como reforço”.

2.2.1-Participação

Relativamente a este tipo de ensino, Bloom (1981) refere que os professores preparam uma variedade de estratégias no sentido de proporcionar a participação do aluno. As limitações presentes no ensino das aprendizagens de um grupo de alunos dificultam a observação do professor ou mesmo a certeza de que cada aluno está a participar ativamente de forma desejada. Diferem de aluno para aluno quanto ao grau da sua participação para alcançar um nível de desempenho nas tarefas de aprendizagem.

Para o mesmo autor, este método é um excelente indicador na qualidade de ensino, visto que pode ser usado na realização de prognósticos ou mesmo explicar a aprendizagem individual de cada aluno.

2.2.2-Feedback / Corretivos

Cunha (2003) considera que na aprendizagem de uma habilidade motora existem vários fatores a ter em conta, entre estes encontra-se o feedback. Importa-nos salientar que o autor supradito considera que o feedback envolve outras componentes como o feedback motivação e o feedback como reforço. Assim sendo McGown (cit. por Cunha,

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2003) assume o feedback como sendo a informação obtida após uma resposta, acrescentando que é o fator mais importante que possibilita a aprendizagem logo a seguir a prática.

O processo de aprendizagem de acordo com Bloom (1981) é adequado às necessidades de cada aluno, adaptam-se os incentivos, a participação, o reforço utilizado e o feedback. O principal nos processos corretivos consiste no uso de incentivos variados, tempo e práticas adicionais. O feedback é um dos elementos mais importante na qualidade de ensino, pois é responsável pelas diferenças no desempenho dos alunos e é utilizado com frequência nas estratégias de aprendizagem para alcançar o domínio da tarefa.

Já Schmidt (cit. por Cunha, 2003) defende que uma ausência de feedback, motivação ou reforço por longos períodos de tempo pode desmotivar os praticantes e diminuir o seu empenho na tarefa. Contudo, o autor salienta que se por um lado o feedback pode manter os alunos motivados, por outro lado um feedback inoportuno ou desajustado pode embaraçar o praticante e diminuir a sua performance.

O feedback permite aos atletas, ainda que muitos jovens, controlar o seu progresso de acordo com o objetivo a alcançar (Buceta, Mondoni, Avakumovic & Killik, 2000). Quando o feedback é favorável e gratificante, indica que ação está correta e que, portanto, deve ser repetida, potenciando uma motivação para os novos esforços. Por outro lado, quando o feedback é desfavorável, ajuda o atleta a saber qual a conduta correta num determinado comportamento para que possa saber como melhorar. Esta abordagem também pode ser emocionante se este perceber que a melhoria do seu desempenho está ao seu alcance.

2.2.3-Incentivos

Os incentivos de acordo com Bloom (1981) contêm a informação do que deve ser aprendido, ou seja, os ensinamentos sobre o que o aluno deve fazer no decorrer da aprendizagem. Estes tendem a ser de natureza verbal, onde o professor orienta o aluno, ou pode ser apresentado sob a forma de estímulos visuais conforme menciona o autor. Alguns alunos podem compreendê-los facilmente, outros alunos necessitam de outras formas para que possam entender o pretendido.

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Maggil (cit. por Vieira, Woodard & Andrews, 1998) atribui aos estudos realizados em animais por Edward Thorndike a alavanca inicial para a compreensão do reforço na aprendizagem. Este elaborou e apresentou a Lei do Efeito que relaciona a aprendizagem à presença de premiações ou punições imediatamente após uma resposta, em que a recompensa funcionaria para reforçar e aumentar a probabilidade de reincidência e a punição teria como efeito o enfraquecimento da resposta, diminuindo assim a probabilidade da sua ocorrência.

Um reforço para Woolfolk (2006) é qualquer consequência que incentive o comportamento, por sua vez, Maggil (cit. por Vieira; Woodard & Andrews, 1998:30) define o reforço como “qualquer evento, ação ou fenómeno que auxilia no aumento a probabilidade ou possibilidade de uma resposta ou de um comportamento ocorrer novamente”. Este reforço pode ser classificado como positivo quando após o comportamento é oferecido algo de valor positivo, como um elogio ou uma boa pontuação. O reforço pode ainda ser de caráter negativo que, segundo Gage et al (cit. por Vieira; Woodard & Andrews, 1998), carateriza-se pela remoção de algo de valor negativo após a resposta.

Na generalidade das teorias de aprendizagem, segundo os autores Higard & Bower; Dollard & Miller (cit. por Bloom, 1981), a aprendizagem só é efetiva quando acompanhada de reforço. Os professores diversificam muito quanto ao tipo de reforço que usam, quanto a sua frequência e quanto a quantidade de reforço que dão a diferentes alunos nas suas turmas.

Para González-Pérez & Criado (2003) o reforço pode ser considerado como um estimulador à ocorrência do comportamento, no caso do reforço positivo, ou por outro lado como um supressor de uma situação negativa, no caso do reforço negativo. De notar que o reforço deve ser fornecido imediatamente após o comportamento e nunca antes deste. Schmidt (cit. por Cunha, 2003) acrescenta ainda que a punição deve ser utilizada com prudência dado ao fator desmotivante a ela associada.

O mesmo autor refere que a chave do reforço é que os atletas percebam que obtêm o reforço graças a algo que fizeram. Além disso, em concordância com González-Pérez & Criado (2003), o autor defende que o reforço mais potente é aquele que é dado imediatamente após o comportamento do atleta, por isso é importante que o treinador dê o reforço o mais rápido possível.

De acordo com Weinberg & Gold (2001) se ao fazer algo advir uma consequência boa, tal como ser recompensado, as pessoas tenderão a tentar repetir o comportamento

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para receber consequências positivas adicionais, se por outro lado resultar numa consequência desagradável, tal como ser punido, as pessoas tenderão a tentar não repetir o comportamento para evitar mais consequências negativas.

2.3.1-Reforço positivo

O reforço positivo deve ser a forma predominante para mudar comportamentos, daí a maioria dos pesquisadores sugerir que 80 a 90% dos reforços devem ser positivos (Weinberg & Gold, 2001).

Junior (2008) cita que o reforço positivo é um estímulo que é recordado como resultado do comportamento, e essa exposição aumenta a frequência do comportamento. O afeto positivo, ou reforço, incide na “predisposição do indivíduo para experimentar sentimentos e atitudes entusiásticas e ativas” (Watson et al.; cit. por Ungaro, 2007:29). Por outro lado, este termo relaciona a tendência que um indivíduo possui para se centrar tanto em aspetos positivos em relação a ele próprio como daqueles que o rodeiam. Gerhardt & Brown (cit. por Ungaro, 2007) clarificam que indivíduos com elevados níveis de afeto positivo tendem a evidenciar índices significativos de energia e concentração.

É de salientar que indivíduos, com elevado afeto positivo, conforme refere o mesmo autor em relação a atividades de grupo é bastante satisfatório na medida em que, tarefas mais práticas traduzem-se numa maior cooperação e uma menor ocorrência de situações de conflito. Em contrapartida, indivíduos com níveis baixos de afeto positivo demonstram-se como sendo mais preguiçosos e lentos.

González-Pérez & Criado (2003) sugerem uma distinção entre um programa de reforço contínuo e intermitente, defendendo a tese de que através do reforço continuo os comportamentos tornam-se fáceis de adquirir, porém alertam para o facto do efeito destes se desvanecer também de forma rápida. Já no reforço intermitente o professor deve ter em consideração o intervalo de tempo entre cada reforço, em função da tarefa e objetivos pretendidos. Weinberg & Gold (2001) acrescenta que o reforço intermitente consome menos tempo e aumenta a probabilidade de que o comportamento persista.

Weinberg & Gold (2001) referem que escolher o melhor momento para reforçar comportamentos desejados e decidir com que frequência pode assegurar que as recompensas sejam efetivas. Nos primeiros estágios de aprendizagem, o reforço

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contínuo e imediato é o mais apropriado. Por sua vez, nos estágios finais de aprendizagem, o reforço intermitente e imediato é mais efetivo.

Quanto mais cedo for fornecida uma resposta de reforço, mais poderosos serão os efeitos sobre o comportamento e isso acontece essencialmente quando as pessoas estão a aprender novas habilidades, período no qual é fácil perder a confiança se a habilidade não for executada corretamente. Quando a pessoa domina a habilidade, é menos crucial reforçá-la imediatamente, embora ainda seja fundamental que os comportamentos corretos sejam reforçados em alguns momentos (Weinberg & Gold, 2001).

Quando os indivíduos estão adquirir uma nova habilidade, especialmente uma complexa, eles inevitavelmente cometem erros, portanto é útil recompensar pequenas melhorias à medida que a habilidade é aprendida, o que faz com eles continuem a melhorar à medida que se aproximam mais da resposta desejada (Martin & Hrycaiko; cit. por Weinberg & Gold, 2001).

Para além disso, deve-se recompensar o desempenho do aluno/atleta e não apenas o resultado. Por exemplo, se um atleta está aprender a fazer um lançamento livre no voleibol e ao fazer o lançamento não encestar mas no entanto a sua técnica de execução foi correta, deve ser recompensado (Weinberg & Gold, 2001).

Para os mesmos autores, é fundamental que os técnicos reconheçam o esforço como parte do desempenho. Pois, os atletas que demonstrem bom espírito desportivo, responsabilidade e outros sinais de autocontrolo e cooperação devem receber reconhecimento e reforço e assim encorajar habilidades emocionais e sociais positivas.

2.3.2-Reforço negativo

Este tipo de reforço ocorre quando a consequência que fortalece um comportamento é o desaparecimento de um estímulo. Se um ato específico leva à fuga de uma situação adversa, é provável que o ato se repita numa situação semelhante, como por exemplo, considera-se os estudantes que continuamente “se sentem doentes”, antes de um exame. Estes evidenciam um comportamento que os permite escapar das situações adversas – os exames – assim, permanece doente, através do reforço negativo. É negativo porque o estímulo (o exame) desaparece, porque é o comportamento que provoca o desaparecimento do estímulo ou incrementa-se ou repete-se (Woolfolk, 2006).

O principal objetivo de acordo com a mesma autora é contribuir para a aprendizagem de comportamentos da conduta desportiva. Se o objetivo da aprendizagem é a aquisição ou melhoria de um determinado comportamento desportivo,

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quando o atleta faz tal conduta, com maior rapidez possível, o treinador deve aplicar um estímulo de recompensa (reforço positivo) ou a remoção de um estímulo adverso (reforço negativo) para melhorar o comportamento.

O afeto negativo segundo Watson et al. (cit. por Ungaro, 2007:63) é “a tendência para vivenciar frequentes sentimentos de aversão e emoções negativas”, estando particularmente associado a sentimentos diversos de ansiedade, tensão, stress e insatisfação geral. Assim sendo, os indivíduos com elevados níveis de afeto negativo, aspiram mais facilmente a estados de humor, que se expressam em manifestações de fúria, frustração, desgosto, tristeza, rejeição, solidão, entre outros. Por outro lado, indivíduos com baixos níveis de afeto negativo evidenciam-se como sendo calmos e serenos.

2.4-Punição

Embora o reforço positivo seja o mais recomendado, alguns técnicos usam uma abordagem negativa, enfatizando a punição como motivador primário (Rushall, cit. por Weinberg & Gold, 2001).

Muitas vezes segundo Woolfolk (2006), o reforço negativo é confundido com punição. O processo de reforço (positivo ou negativo) implica sempre encorajar o comportamento. Por outro lado, o castigo ou punição implica diminuir ou eliminar comportamentos. Um comportamento no qual se segue uma punição tem menores probabilidades de repetir-se em situações similares no futuro.

Maggil (cit. por Vieira, Woodard & Andrews, 1998:30) carateriza a punição como sendo “qualquer evento, ação ou fenómeno que diminuiria a probabilidade de que um comportamento ou resposta ocorresse novamente”.

A punição pode controlar e mudar o comportamento negativo e tem defensores entre técnicos que adotam uma abordagem negativa à aprendizagem e ao desempenho. Alguns técnicos supõem que ao punir os atletas pelos erros cometidos vai fazer com elimine esses mesmos erros (Weinberg & Gold, 2001).

Para Weinberg & Gold (2001:146) “embora a punição tenha efeitos colaterais negativos, especialmente se for usada com muita frequência, há ocasiões em que a punição pode ser necessária para eliminar comportamentos indesejados.” Os mesmos autores acrescentam que para que tal aconteça é necessário seguir algumas orientações para maximizar a efetividade da punição, tais como: dar a todos o mesmo tipo de punição por quebrar regras semelhantes; não repreender nem gritar com a pessoa, mas,

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simplesmente, informá-la da sua punição; não punir os atletas por cometerem erros enquanto estiverem a jogar; não constranger ninguém na frente dos colegas de equipa ou de aula e; usar a punição com moderação e certificar que esta seja comprida quando é usada.

Infelizmente muitos técnicos tentam motivar os seus atletas predominantemente por meio do medo, de ameaças, de intimidação e críticas. Embora, muitas vezes, surjam efeitos a curto prazo, a longo prazo os resultados serão os opostos (Weinberg & Gold, 2001).

Os inconvenientes da punição e da crítica, segundo os mesmos autores, incluem o despertar do medo de fracasso e o impedimento da aprendizagem de habilidades. O medo do fracasso geralmente causa uma diminuição do desempenho, em que faz com que alguns atletas fiquem paralisados sob pressão. Isso ocorre porque o atleta focaliza-se mais nas confocaliza-sequências de perder e cometer erros do que naquilo que precisa focaliza-ser feito para obter sucesso.

De acordo com Weinberg & Gold (2001), a punição pode reforçar involuntariamente o comportamento indesejável pelo facto de lhe dar muita atenção. Por exemplo, ao mandar um aluno que perturba a classe sair da aula, pode-se estar a dar ao aluno a atenção que ele tanto desejava, o que faz com que a punição reforce e fortaleça o próprio comportamento em vez do eliminar.

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3-Metodologia

CAPÍTULO II

3-Metodologia

3.1-Caraterização da amostra

A amostra foi constituída por 24 atletas do sexo feminino (n=24) com 15,5±1,58 anos. A amostra fazia parte da equipa do desporto escolar, na modalidade de Voleibol na escola secundária Vila Cova da Lixa.

No presente estudo, optou-se por não informar os atletas sobre os objetivos pretendidos para que este conhecimento não influenciasse o estudo. Ao professor do desporto escolar foi pedido que utilizasse diferentes tipos de reforço em treinos distintos.

3.2- Procedimentos

O processo de avaliação requer especificidade e facilidade de aplicação, especialmente quando os participantes são inexperientes. O protocolo utilizado foi de fácil aplicação e já tinham sido utilizados anteriormente em estudos com estas caraterísticas. Os indicadores utilizados para o estudo foram: passe, manchete, serviço e remate.

As atletas deste estudo realizaram seis sessões de 90 minutos de voleibol, sendo que em apenas 20 minutos de jogo formal 6x6 foi efetuada a observação.

Nas duas primeiras sessões foi avaliada a prática de reforço positivo, nas duas seguintes a prática da punição e por fim duas sessões com a prática de reforço misto.

O avaliador teve o auxílio de três professores estagiários no registo da observação dos quatro indicadores de estudo (passe, manchete, serviço e remate) durante a realização das seis sessões.

No tratamento de dados, utilizámos o Microsoft Excel 2010 e uma grelha de observação (anexo 1). A utilização deste programa permitiu uma análise percentual e quantitativa para o estudo da média aritmética e para o desvio padrão em cada variável em estudo.

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4-Apresentação dos resultados

CAPÍTULO III

4-Apresentação dos resultados

Os resultados que vamos apresentar estão divididos em dois momentos: (i) os resultados da observação; e (ii) o tratamento descritivo dos dados da observação

Quadro 1 -Resultados absolutos de observação do reforço positivo dimensão de habilidades técnicas 18-04-2012 Passes (n) Manchete (n) Serviço (n) Remate (n) Reforço positivo Corretos Errados Corretas Erradas Corretos Errados Corretos Errados

123 27 87 21 30 16 11 9

25-04-2012 Passes (n) Manchete (n) Serviço (n) Remate (n) Reforço positivo Corretos Errados Corretas Erradas Corretos Errados Corretos Errados

87 34 52 22 35 13 16 12

Total 210 61 139 43 65 29 27 21

Podemos observar a partir do quadro 1 a predominância de habilidades técnicas corretas em detrimento das erradas com o reforço positivo. Nos passes corretos (n), há 123 na primeira observação e 87 na segunda. A seguir, aparece a manchete (n) com 87 e 52, serviço com 30 e 35 e, finalmente, o remate com 11 e 16 respetivamente.

Quadro 2 - Resultados absolutos de observação da punição na dimensão de habilidades técnicas 09-05-2012 Passes (n) Manchete (n) Serviço (n) Remate (n)

Punição

Corretos Errados Corretas Erradas Corretos Errados Corretos Errados

118 39 57 32 20 23 11 8

16-05-2012 Passes (n) Manchete (n) Serviço (n) Remate (n)

Punição

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Total 219 87 113 59 47 39 18 14

A partir do quadro 2, constatamos que também com a punição as habilidades técnicas corretas apresentam valores mais altos que os errados. Nos passes (n), constam de 118 na primeira observação e de 101 na segunda, seguindo-se a manchete (n) com 57 e 56, o serviço com 20 e 27 respetivamente e, finalmente, o remate (n) com 11 e 7.

Quadro 3 - Resultados absolutos de observação do reforço misto na dimensão de habilidades técnicas 23-05-2012 Passes (n) Manchete (n) Serviço (n) Remate (n)

Reforço misto

123 24 76 25 28 11 14 7

30-05-2012 Passes (n) Manchete (n) Serviço (n) Remate (n)

Reforço misto

116 31 83 15 33 13 17 9

Total 239 55 159 40 61 24 31 16

Quanto ao reforço misto, também observamos que a todas as habilidades técnicas corretas apresentam valores mais elevados em relação aos errados. Nos passes (n), verifica-se 23 na primeira observação e 116 na segunda, na manchete (n), 76 e 83, no serviço (n) 28 e 33 e no remate (n) 14 e 17.

4.2. Tratamento descritivo dos dados da observação

De acordo com o registo dos treinos, foi possível elaborar uma análise descritiva dos dados da observação, onde verificámos diferenças nos valores apresentados quanto ao tipo de reforço utilizado nas diferentes categorias, nomeadamente, no passe, manchete, serviço e remate.

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Quadro 4- Tratamento descritivo de dados da observação na categoria de passes

N x ±σ Passes corretos Misto 2 119,5±4,9 Punição 2 109,5±12 Positivo 2 105±25,5 Total 6 111,3±14,4 Passes errados Misto 2 27,5±4,9 Punição 2 43,5±6,4 Positivo 2 30,5±4,9 Total 6 33,8±8,7

Verifica-se uma diferença na média dos passes errados quanto ao tipo de reforços utilizados, com maior diferença na punição apresentando uma média de 43,5 (43%) e 30,5 (30%) no reforço positivo. No reforço misto, os passes errados também apresentam valores mais baixo quanto à média (27,5), com a percentagem de 27%, em relação à punição.

Relativamente aos passes corretos, podemos constatar que foi através do reforço misto, com 119,5 de média e com 109,5 através da punição que os atletas conseguiram praticar tais passes.

27% 43% 30%

Passes errados

Misto Punição Positivo

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Quadro 5 - Tratamento descritivo de dados da observação na categoria de manchete

N x± σ Manchetes corretas Misto 2 79,5±4,9 Punição 2 56,5±1 Positivo 2 69,5±24,7 Total 6 68,5±15,3 Manchetes erradas Misto 2 20±7,8 Punição 2 29,5±3,5 Positivo 2 21,5±1 Total 6 23,6±5,8

Quanto às manchetes erradas verifica-se uma semelhança a nível da média entre os reforços. Nas manchetes erradas, identificou-se maiores valores, com média de 29,5 e de percentagem de 42% na punição como podemos ver na figura 2.

Nas manchetes corretas, conforme podemos apurar, verificámos que no reforço misto a média foi de 79,5 (39%), enquanto no reforço positivo foi de 69,5 (34%) e na punição 56,5 (27%), havendo uma média superior de manchetes corretas no reforço misto que nos outros dois.

28% 42% 30%

Manchetes erradas

Misto Punição Positivo 39% 27% 34%

Manchetes corretas

Misto Punição Positivo

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Quadro 6- Tratamento descritivo de dados da observação na categoria de serviço

Figura 3 -Análise dos serviços corretos em função do feedback

No que diz respeito à categoria de Serviço, constatámos que estes são corretos quando é fomentado o reforço positivo com média de 32,5 (44%) e com reforço negativo/punição apenas são realizados 23,5 na média (16%). Relativamente aos errados, observámos um maior valor na punição com média de 19,5 em relação aos outros reforços (positvo:14,5 e misto:12)

40% 16% 44%

Serviços Corretos

Misto Punição Positivo N x± σ Serviços corretos Misto 2 30,5±3,5 Punição 2 23,5±4,9 Positivo 2 32,5±3,5 Total 6 28,8±5,3 Serviços errados Misto 2 12±1,4 Punição 2 19,5±4,9 Positivo 2 14,5±2,1 Total 6 15,3±4,2

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Quadro 7 - Tratamento descritivo de dados da observação na categoria do remate Remates corretos Remates errados

Na categoria do remate, os corretos t implementado é o misto com

O reforço positivo, conforme mostra a figura

realização de remates corretos pelos atletas, diferindo do reforço misto e da punição numa percentagem de 43%

Figura 4

Tratamento descritivo de dados da observação na categoria do remate

N x± σ Misto 2 15,5±2,1 Punição 2 7±1,4 Positivo 2 13,5±3,5 Total 6 12±4,4 Misto 2 4,5±1 Punição 2 5,5±2 Positivo 2 4±1,4 Total 6 4,17±1

categoria do remate, os corretos têm valores elevados quando o reforço com 15,5 de média.

conforme mostra a figura 4, obteve uma percentagem de

realização de remates corretos pelos atletas, diferindo do reforço misto e da punição 3% e 19% respetivamente.

- Análise dos remates corretos em função do feedback

Apresentação dos resultados

Tratamento descritivo de dados da observação na categoria do remate

valores elevados quando o reforço

percentagem de 38% na realização de remates corretos pelos atletas, diferindo do reforço misto e da punição

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5-Discussão dos resultados

CAPÍTULO IV

5-Discussão dos resultados

Para uma qualidade de ensino, nomeadamente a prática do voleibol, é importante dar ênfase aos tipos de reforços utilizados pelo treinador sobre o comportamento dos atletas no desenvolvimento da sua aprendizagem. Pois, o reforço pode ser considerado como um estimulador à ocorrência do comportamento, no caso do reforço positivo, ou por outro lado, como um supressor de uma situação negativa, no caso da punição.

A punição pode ter efeitos negativos, como criar um medo de fracasso ou criar um ambiente de aprendizagem adverso. É recomendado o uso de reforço positivo, embora a punição seja, às vezes, necessária para mudar comportamentos.

Após a observação dos resultados no presente estudo, podemos concluir que existe uma valorização na aplicação do reforço positivo na aprendizagem/prática de voleibol durante os treinos comparativamente à aplicação da punição (Weinberg & Gold.2001).

Segundo Schmidt (cit. por Cunha, 2003) é o reforço que faz com que o aluno repita uma ação ou, por outro lado, a elimine. Na primeira situação estamos perante um tipo de reforço positivo, ou seja, o professor incentivará o aluno a repetir a mesma ação. Pelo contrário, o reforço negativo e a punição têm como principal objetivo inibir uma determinada situação no futuro. Pois, como se depreendeu das observações realizadas, nos passes errados há uma diferença na média entre os tipos de reforços utilizados, com maior diferença na punição, apresentando uma média de 43,5 (43%) para 30,5 (30%) no reforço positivo, com um valor máximo de 48 passes errados (n) e no mínimo 39. Estes resultados demonstram que em ambas as observações verificámos que existiu de facto uma diferença entre a punição, o reforço positivo e o misto, notando-se neste caso específico que a punição foi prejudicial no treino. Este facto também é considerado nas manchetes, visto que quando foi utilizado a punição realizaram menos manchetes corretas (27%).

Constatou-se pelas observações dos treinos, que quando o professor/treinador utilizava o reforço positivo, nomeadamente, o elogio face ao desempenho e performance dos jogadores, estes, seguidamente continuavam a ter a mesma atitude e comportamento positivo no jogo. Na categoria de Serviço, os atletas praticaram corretos, com média de 32,5 (44%), quando o professor/treinador utilizou reforço

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positivo, como o elogio, após ter utilizado a punição com 19,5 de média. Isto vem de encontro ao que Bloom (1981) defende quando afirma que, dependendo do reforço, pode levar com que o aluno pratique mais determinado aspeto da aprendizagem, para melhorar os procedimentos corretos e eliminar os incorretos. ” O tipo de reforço utilizado pode ser modificado para torná-lo mais adequado ao aluno” (Bloom, 1981).

Assim, verificou-se que o elogio teve um papel de destaque entre os comportamentos adotados pelo treinador/professor durante as sessões de treino, mostrando que ao conceito de elogio está inequivocamente associada a ideia de enaltecer a entrega, o empenho, enfim, o esforço demonstrado por alguém no cumprimento de determinada tarefa (Woolfolk (2006). O mesmo autor refere que o elogio aparece enquanto atitude promotora de uma prática desportiva substantiva e repleta de significados.

Quando foi implementado o reforço positivo (15,5 de média e 43% de percentagem) e misto (13,5 e 38%) na categoria de Remate, os atletas desempenharam melhor o seu jogo. Este facto deve-se, principalmente, à atitude do treinador/professor quando cultivou um ambiente positivo nos seus atletas o qual criou entusiasmo e atitudes favoráveis, afetando, assim, também a perceção e as habilidades dos atletas. O treinador implementou um reforço positivo com declarações verbais, pretendendo intensificar os esforços dos atletas, por exemplo, “Corre, corre” , “ Esforça-te, esforça-te “e “Muito bem. Muito bem.”. Além disso, quando o professor/treinador emitia declarações ou sinais de aceitação, verbais ou não verbais, por exemplo; “”Grande jogada” ou um sinal manual de aprovação, os alunos/atletas conseguiram fazer mais remates. Isto, prova que quando um atleta é incentivado, mesmo que faça, por exemplo um remate sem sucesso, mas ao fazer tal remate, se a sua técnica foi correta, deve ser recompensado (Weinberg & Gold, 2001).

Constatámos que em algumas categorias, nomeadamente, nos passes e serviço, quando o treinador/professor implementava uma atitude negativa, punição aos seus alunos/atletas, os gestos técnicos mostraram-se errados, com valores de média de 43,5 e 19,5 respetivamente. Para Weinberg & Gold (2001:146) “embora a punição tenha efeitos colaterais negativos, especialmente se for usada com muita frequência, há ocasiões em que a punição pode ser necessária para eliminar comportamentos indesejados. Este facto verificou-se na categoria dos passes, pois com a punição, os alunos obtiveram sucesso nos seus passes (corretos) com média de 109,5. Verificou-se quando o treinador/professor verbalizou expressões, como “ Este passe foi terrível” ou

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quando fez sinal de não-aceitação com o rosto. Contudo, quando o professor, através da punição, repreendia publicamente os atletas, resultava constantemente um declínio na recetividade para as instruções do treinador/professor.

Considerando os valores encontrados para a manchete, serviço e remate, verificámos uma prevalência da prática destes de forma correta quando é implementado por parte do treinador/professor o reforço positivo e/ou misto em detrimento com a punição. Por tal, constatou-se neste nosso estudo que utilizar interações positivas é mais propício para um ensino de qualquer prática desportiva ao invés de negativo.

Como limitações ao estudo encontramos o curto período de tempo para a sua realização, o que limitou a seis o número de observações realizadas. Este aspeto fez com que não utilizámos um tratamento estatístico e, assim, não foi possível atingir conclusões estatisticamente válidas. Outro fator que poderá ter influenciado no resultado foi o período em que ocorreram as observações, mais particularmente a segunda semana de observações, pois esta ocorreu uma semana antes das férias escolares em que os atletas tiveram uma carga de avaliações elevada.

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6-Conclusões

CAPÍTULO V

6-Conclusões

Este estudo teve como objetivo comparar o efeito dos tipos de reforços sobre o comportamento dos atletas de voleibol, nomeadamente, o reforço positivo, reforço misto e punição.

Os nossos resultados, apesar das limitações em relação ao número de observações, vão de encontro à nossa revisão da literatura. Verificou-se que relativamente à utilização pelo treinador dos diferentes tipos de reforços, os atletas aprendem mais quando este utiliza predominantemente o reforço positivo, ao invés de quando utiliza a punição, em que neste caso verifica-se que os atletas não retêm a informação necessária para um bom treino. Ou seja, verificaram-se diferenças na aprendizagem e comportamento dos atletas entre o reforço misto, positivo e punição. O reforço positivo apresentou resultados superiores a nível do comportamento dos atletas e mais favorável em relação à perceção do treino, quando comparado com a punição. Apesar do reforço misto ter demonstrado no comportamento dos atletas melhores resultados em relação ao reforço positivo, podemos concluir que a longo prazo este traduzir-se-á em desmotivação, dada aproximação dos resultados com a punição.´

Concluindo, um treino para ser eficaz deverá ter uma carga de reforço positivo entre 80% a 90%.

Proposta de estudos futuros

De futuro, para dar continuidade ao nosso estudo, seria pertinente aumentar a quantidade de observações para podermos ampliar o nosso campo de análise dentro do treino para procedermos à análise estatística e verificarmos, a influência destes fatores no processo de aprendizagem.

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7-Referências bibliográficas

CAPÍTULO VI

7- Referências Bibliográficas

Bloom, B. (1981). Qualidade de Ensino. In Características Humanas e Aprendizagem Escolar (pp.113-142). Rio de Janeiro: Editora Globo.

Buceta, J., Mondoni, M., Avakumovic, A. & Killik, L. (2000). Basketball for Young Players: Guidelines for Coaches. FIBA. Madrid: Dykinson, pp.101-121.

Cunha, F. (2003). Feedback como Instrumento Pedagógico em Aulas de Educação Física. Revista Digital: Buenos Aires, Ano 9, nº 66

González-Pérez, J. & Criado, M. (2003). Psicologia da Educacion para una Enseñanza Prática. Madrid: Editorial CCS.

Junior, W. (2008). Psicologia Aplicada à Educação. Material didáctico, módulo IV. Rio de Janeiro: Faculdade Machado de Assis.

Magalhães, J; Sousa, J (2006). Desporto Escolar, um retrato. Lisboa: Ministério da Educação.

Mota, J. (2003). A escola, a promoção da saúde e a condição física. Que relações. Revista Horizonte, Vol XVII, 98. P.33-36.

Pina, M. (1997). Estrutura Dinâmica do Desporto Escolar: Levantamento e análise da situação em Portugal de 1990 a 1995 do modelo à prospectiva. Dissertação de Mestrado, Universidade Técnica de Lisboa, FMH.

Ungaro, S. (2007). A Satisfação no Trabalho e a Relação com o Afecto Positivo, Afecto Negativo, Sistema de Recompensas e Plano de Benefícios. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, pp. 22-77.

Vieira, A.; Woodard, H. & Andrews, S. (1998). Os Efeitos do Reforço Positivo na Performance de Habilidades Motoras. Revista Min. da Educação Física: Viçosa, 6 (1), pp. 29-34.

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7-Referências bibliográficas

Weinberg, R. & Gould, D. (2001). Fundamentos da Psicologia do Esporte e do Exercício (2ª ed.). Porto Alegre: Artmed Editora.

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