Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Ensinar bem, aprender melhor:
representações sobre o sucesso educativo
Relatório de estágio apresentado à Escola Superior de Educação
de Paula Frassinetti para a obtenção do grau de mestre em
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Estudante: Ana Sofia Martins Ribeiro
Orientador: Professora Doutora Daniela Alexandra Ramos Gonçalves
Resumo
A grande finalidade do presente relatório de estágio prende-se com um processo de investigação/formação que temos vindo a desenvolver, no âmbito da prática de ensino supervisionada do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, sobre o processo de ensino/aprendizagem promotor de sucesso educativo numa instituição de ensino privada situada na zona metropolitana da cidade do Porto e com uma filosofia educacional do tipo Kaospilot.
Todo o trabalho realizado foi enquadrado por uma abordagem qualitativa e interpretativa, com os dados a serem recolhidos através de análise documental, do inquérito por entrevista - grupo de docentes e à diretora da instituição de ensino - e do focus group - aplicados aos alunos, e analisados com recurso à técnica de análise de conteúdo. Atendendo a este enquadramento, apresentar-se-á este estudo exploratório sobre as representações de docentes e discentes sobre o que é um bom ensino e uma boa aprendizagem, destacando as representações de todos os participantes sobre estratégias promotoras de sucesso educativo, tendo em conta grandes categorias definidas. Os resultados apontam para um grande alinhamento entre a equipa docente e as considerações proferidas pelos alunos.
Abstract
The main goal of this report is to become a process of investigation/formation in which we´ve been developing, in the ambit of the supervised Master's Degree in Pre-School Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education, about the process of the teaching/learning promo of educational success in a private teaching institute located on the metropolitan zone of Oporto with an education philosophy like Kaospilot.
All the work made was framed by an interpretive and qualitative approach, with the data being collected through documental analysis, of the inquiry by interview - group of teachers and the director of the educational institute - and of the focus group- applied to students, and analyzed using the technique of content analysis. Attending to this framework, will be presented this exploratory study about representations of teachers and students about what is good teaching and good learning, giving prominence to the representation of all the participants about their strategic promos of educational success, taking into account large defined categories. The results point to on big alignment between the teacher's team and the uttered considerations by the students.
Agradecimentos
Na elaboração deste relatório, no âmbito do curso de mestrado, contei com o apoio direto ou indireto de múltiplas pessoas. Foram dois anos de uma longa viagem, que incluiu uma trajetória permeada por inúmeros desafios, tristezas, incertezas, alegrias e vitórias. Desta forma gostaria de manifestar os meus sinceros agradecimentos.
Primeiramente à orientadora deste relatório, a Doutora Daniela Gonçalves, pela orientação prestada, pelo seu incentivo, disponibilidade e apoio que sempre demostrou. À minha mãe pelo apoio, pela preocupação, pela força e pelo carinho que prestou ao longo de toda a minha vida académica, sem exceção na elaboração do presente relatório.
Ao meu pai que esteve estes cinco anos fora do país para me poder dar uma vida melhor e tornar possível os meus estudos na área pretendida: um enorme obrigado.
Ao meu namorado por ter caminhado comigo, pela paciência, compreensão e ajuda prestada durante a elaboração do presente estudo.
Agradeço à minha amiga Andreia Silva pelas idas à piscina e saídas ao shopping como forma de atenuar os estudos.
Por fim, agradeço a todas as minhas colegas que estiveram sempre comigo ao longo destes cinco anos.
Índice
Introdução ... 9
I. Enquadramento Teórico ... 10
1. Sucesso Educativo ... 10
2. Metodologias Promotoras de Aprendizagem ... 12
3. Oportunidades do exercício profissional ... 15
4. Ambiente promotor de aprendizagem ... 17
5. Fases da intervenção educativa ... 18
II. Enquadramento Metodológico ... 20
1. Âmbito e objetivos da investigação ... 20
2. Contexto de investigação ... 21
3. Técnicas de recolha de dados ... 23
3.1. Análise documental ... 24
3.2. Inquérito por entrevista ... 25
3.3. Focus de groups ... 26
4. Faseamento da investigação ... 27
5. Técnicas de tratamento dos dados de investigação ... 28
III. Apresentação e discussão dos resultados ... 30
1. Quadro de referentes do inquérito por entrevista... 31
1.2. Análise dos inquéritos por entrevista a docentes ... 32
2. Quadro de referentes do focus group ... 51
2.1. Análise do focus group aos alunos ... 52
3. Quadro de referentes da entrevista à diretora da instituição ... 60
3.1. Análise da entrevista à diretora da instituição ... 62
4. Resultados ... 76
5. Considerações Finais ... 80
Índice de tabelas
Tabela 1 - Perspetiva sobre análise de documentação (Yin, 2009) ... 25
Tabela 2 - Perspetiva sobre a entrevista (Yin, 2009) ... 26
Tabela 3 - Perspetiva sobre as potencialidades e limites do grupo de discussão (Santos, 2010) ... 27
Tabela 4 - Cronograma da investigação ... 28
Tabela 5 - Quadro de referentes das entrevistas dos docentes ... 31
Tabela 6 - Sucesso educativo ... 32
Tabela 7 - Inovação ... 33
Tabela 8 - Estrutura física da escola ... 34
Tabela 9 - Diferenciação pedagógica ... 35
Tabela 10 - Trabalho por projeto ... 37
Tabela 11 - Projetos ... 39
Tabela 12 - Trabalho em equipa... 40
Tabela 13 - Tecnologia ... 42
Tabela 14 - Sala de aula ... 44
Tabela 15 - Aprendizagem ... 45
Tabela 16 - Planificação ... 47
Tabela 17 - Avaliação ... 48
Tabela 18 - Ambiente de aprendizagem ... 50
Tabela 19 - Escola para todos ... 51
Tabela 20 - Quadro de referentes de Focus Group ... 52
Tabela 21 - Sucesso educativo ... 52
Tabela 22 - Inovação ... 53
Tabela 23 - Atividades ... 53
Tabela 24 - Temas de interesse ... 54
Tabela 25 - Trabalho em equipa... 55
Tabela 26 - Recursos ... 56
Tabela 27 - Sala de aula ... 56
Tabela 28 - Aprendizagens ... 57
Tabela 29 - Avaliação ... 58
Tabela 30 - Ambiente de aprendizagem ... 59
Tabela 31 - Sucesso na escola... 60
Tabela 32 - Instituição ... 60
Tabela 33 - Quadro de referentes da entrevista à diretora da instituição ... 61
Tabela 34 - Sucesso na escola... 62
Tabela 35 - Inovação ... 62
Tabela 36 - Estrutura física da escola ... 63
Tabela 37 - Diferenciação pedagógica ... 64
Tabela 38 - Trabalho por projeto ... 65
Tabela 39 – Projetos ... 67
Tabela 40 - Trabalho em equipa... 67
Tabela 41 – Tecnologia ... 69
Tabela 42 - Sala de aula ... 70
Tabela 43 – Aprendizagem ... 71
Tabela 44 – Planificação ... 72
Tabela 46 - Ambiente de aprendizagem ... 75 Tabela 47 - Escola para todos ... 76
Índice de anexos
Anexo I - Guião do inquérito por entrevista ... 86
Anexo II - Entrevista a uma professora do 1º Ciclo do Ensino Básico (E1) ... 88
Anexo III - Entrevista a uma professora do 1º Ciclo do Ensino Básico (E2) ... 94
Anexo IV - Entrevista a uma professora do 1º Ciclo do Ensino Básico (E3) ... 101
Anexo V - Entrevista a uma professora do 1º Ciclo do Ensino Básico (E4) ... 107
Anexo VI - Autorização/Guião de Focus Groups a alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico ... 114
Anexo VII - Focus Group a 8 crianças da instituição ... 117
Anexo VIII - Guião de inquérito por entrevista à diretora da instituição em estudo .... 125
Introdução
O presente relatório realizado no âmbito da unidade curricular intitulada de Prática Supervisionada do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, apresenta resultados de uma investigação de caráter qualitativo, sobre o processo de ensino/aprendizagem promotor do sucesso educativo.
Neste contexto, foi nossa pretensão compreender as representações de docentes e discentes sobre o bom ensino e uma boa aprendizagem, destacando as representações de todos os participantes sobre estratégias promotoras de sucesso educativo, tendo em conta as grandes categorias definidas. É feita a abordagem a alguns atores que promovem o sucesso educativo, tal como Alves (2010) e Zins (2004).
O presente relatório está organizado por três capítulos e os respetivos subcapítulos. No primeiro capítulo encontra-se o Enquadramento Teórico que está organizado em cinco subcapítulos sendo que o primeiro subcapítulo aborda-se a definição de educação e o ensinar bem através de Kaospilot; no segundo as metodologias promotoras para a aprendizagem: ativa, participativa e por projeto envolvendo as escolas Jesuíta; no terceiro aborda as oportunidades do exercício profissional dos docentes, isto é, como expõem a matéria dentro da sala e como agem às adversidades; no quarto subcapítulo o ambiente promotor para a aprendizagem dos alunos e por fim, no quinto subcapítulo, é abordado as fases de intervenção educativa: observar, planificar, agir e avaliar. Posteriormente, o segundo capitulo consiste no Enquadramento Metodológico, ao qual também está dividido em cinco subcapítulos dos quais, no primeiro é abordado o ambiente e os objetivos da investigação; no segundo o contexto da presente investigação; no terceiro subcapítulo as técnicas de recolha de dados, nomeadamente a análise documental, o inquérito por entrevista e ainda, o focus group; no quarto subcapítulo o faseamento da investigação, isto é, todo o percurso que foi feito ao longo da investigação e por fim, no quinto as técnicas de tratamento dos dados.
O terceiro capitulo, consiste na Apresentação e Discussão dos Resultados, sendo que está dividido em três subcapítulos, nomeadamente o quadro de referentes dos inquéritos por entrevista a docentes e a sua análise; posteriormente o segundo capitulo consiste no quadro de referentes do focus group e a sua análise; o terreiro aborda o quadro de referentes da entrevista à diretora da instituição e a sua análise e, por fim, são apresentadas as considerações finais e as respetivas referências bibliográficas.
I. Enquadramento Teórico
1. Sucesso Educativo
O termo educação é considerado como um poliedro de muitas faces, pois o próprio conceito segundo Cabanas (2002) é
uma dimensão pessoal, uma dimensão social, uma dimensão relacional, uma dimensão cultural, uma dimensão política, uma dimensão artística (ou poética), uma dimensão existencial, uma dimensão económica, uma dimensão psicológica, uma dimensão jurídica, uma dimensão racional, uma dimensão afetiva, uma dimensão institucional, uma dimensão histórica, uma dimensão laboral, uma dimensão ética e uma dimensão comercial (p.52).
Verifica-se que não há uma definição exata do conceito de educação, ou seja, não é um termo unívoco nem equívoco, pois “todos os diferentes sentidos de “educação” têm algo em comum, um certo significado do que os une e que justifica que todos eles se lhes aplique uma mesma palavra” (Cabanas, 2002, p. 25).
O mais simples é destacarmos dos distintos significados, apenas um deles e centrarmo-nos no seu sentido. Castañé (citado por Cabanas, 2002, p. 53) afirma que para saber a profundidade e a exatidão do que é a educação, implicaria defini-la segundo certos princípios como também observar de que modo se realiza e é condicionada historicamente e como influência essa história num contexto sociocultural concreto. Assim, de forma global, considerar-se que o conceito de educação pode ser definido como sendo um processo de socialização dos indivíduos. Neste processo, os educandos ao receberem a educação assimilam e adquirem diversos conhecimentos. O processo educativo é concretizado numa série de aptidões e valores, que proporcionam alterações intelectuais, emocionais e sociais na pessoa. Logo, é “evidente que cada geração tem de definir de novo a natureza, a direção e os objetivos da educação, para assegurar a uma geração futura toda a liberdade e racionalidade que for possível atingir” (Bruner, 1999, p. 41). Deste modo, a educação visa favorecer o processo de estruturação do pensamento e das formas de expressão do individuo. Durkheim (citado por Arroteia, 2008, p. 115) afirma que a educação consiste na ação exercida pelas gerações adultas sobre as que não estão maduras o suficiente para a vida social, ou seja, as crianças.
Portanto, o objetivo fundamental é desencadear e desenvolver, na criança, um certo número de estados físicos, intelectuais e morais que têm vindo a ser exigidos pela sociedade e pelo meio de pertença. Percebe-se, assim, que se designa como “um conceito que dá ênfase ao caráter social e global da educação” (Arroteia, 2008, p. 115). A forma mais regular da educação formal abrange “programas escolares, ministrados e avaliados por agentes especializados, e cuja lecionação abarca um conjunto de atividades obrigatórias e facultativas, desenvolvidas dentro ou fora da escola” (Arroteia,
2008, p. 115). Logo, esta perspetiva concede à educação um papel pertinente na formação do aluno.
No entanto, é importante destacar a sociedade atual, que concede um grande interesse ao conceito de educação, porque o processo educativo não está só limitado para as crianças, mas sim para o ser humano que adquire conhecimentos ao longo de toda a vida. Neste sentido, a “educação está em constante processo de invenção” (Arroteia, 2008, p. 115).
De acordo com o papel da União Europeia, em particular, no domínio da educação e da formação, cada país é responsável pelos seus sistemas de educação e formação. Deste modo, foi adotado um quadro estratégico (Educação e Formação para 2020), sucessor ao quadro de 2010. O quadro de EF2020 da União Europeia apresenta quatro objetivos estratégicos para os Estados-Membros, tais como: i) tornar ao longo da vida a aprendizagem e a mobilidade uma realidade; ii) melhorar a qualidade e a eficácia da educação e da formação; iii) promover a igualdade, a coesão social e a cidadania ativa; iv) incentivar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, a todos os níveis da educação e da formação.
Estes objetivos permitem, em nosso entender, que haja um maior desenvolvimento integral da criança, através do seu percurso escolar, para que num futuro próximo consiga realizar todas as suas potencialidades, tal como a economia sustentável e sobretudo dar resposta a questões relacionadas com a empregabilidade.
De acordo com os objetivos apresentados anteriormente, assume-se que a escola é responsável na promoção do sucesso educativo.
No que diz respeito à educação na Finlândia, o aluno está sempre à frente dos saberes, pois “um aluno feliz, livre para se desenvolver ao seu ritmo, adquirirá mais facilmente os saberes fundamentais” (Roubert, 2011, P. 9).
Misrahi (citado por Gonçalves, 2006, p. 102) também refere que, “a educação deve desenvolver, em primeiríssimo lugar, o sentido da felicidade, ou seja, uma espécie de atenção, de perspicácia, dirigidas a si próprio e à vida, e que indicam que só a alegria importa”.
Não obstante, para o sucesso progredir, é necessário que o professor saiba moldar e ensinar os seus alunos, pois “ser professor não se cinge apenas e só a ensinar a matéria curricular, mas também à compreensão, por parte do aluno, dos desafios postos globalmente à sociedade” (Cardoso, 2013, p. 40).
Segundo Robert (2011, p.11), na Finlândia a relação entre os professores e os alunos estende-se num grande ambiente de familiaridade, que não elimina o respeito mútuo entre ambos. Por outras palavras, os professores são bastante acessíveis e flexíveis e tentam ajudar os seus alunos sempre que surge alguma dificuldade perante a
aprendizagem, concretizando modos pedagógicos flexíveis, diversificados, personalizados e contextualizados. O mesmo é verificável nas escolas que adotam uma filosofia educacional do tipo Kaospilot, porque a ênfase está na centralidade dos modos de aprender. Nas escolas de tipo Kaospilot é um espaço que procura compreender o ser humano completo, com as suas fraquezas, os seus pontos fortes, os seus sonhos e os seus conhecimentos próprios. Para tal, há um investimento numa procura contínua em descobrir o que motiva as pessoas a aprender, a criar e a liderar, proporcionando, um ambiente educativo que ajuda os alunos a respeitar os seus valores e a concretizar os seus sonhos. Assim, a Kaospilot apresenta-se como uma filosofia educacional internacional de empreendedorismo, criatividade e inovação social que aposta no desenho e gestão de projetos criativos, no desenho e liderança de processos criativos e no desenho e criação de novos negócios.
Portanto, para que haja toda esta dinâmica de aprendizagem e para que se consiga promover o sucesso educativo, o papel do professor é fulcral e deve investir em capacidades técnicas que se designam por hard skills “domínios das matérias e capacidades pedagógicas” (Cardoso, 2013, p. 40), que têm de se unir a outras capacidades que se designam por soft skills tal como as “de persuasão, de trabalhar em equipa, de liderança, de motivar, de entender a comunidade onde está inserido, de interpretar e avaliar o futuro” (Cardoso, 2013, p. 40).
Em suma, as competências designam-se por “um conjunto de ações relativas à prática docente que se reconhecem essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competência nas diferentes áreas e dimensões do currículo da educação básica” (Ministério de Educação, s/d, p. 16).
2. Metodologias Promotoras de Aprendizagem
De acordo com Morán (2015, p.17), “as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados”.
Neste mesmo sentido, a metodologia ativa e participativa implica uma forma de conceber e abordar processos de ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo, a construção do conhecimento de cada criança. Aqui, as crianças são participantes ativos na construção e reconstrução dos seus conhecimentos, sendo elas próprias os recetores dessas aprendizagens. Digamos que ambas as metodologias vão ao encontro da metodologia de projeto, pois partem dos interesses dos alunos e não do professor. Portanto, de acordo com Oliveira (2013), a metodologia ativa é, sobretudo, um processo
de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema, um caso, ou construir e executar um projeto. O professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir um objetivo. É um processo que estimula a autoaprendizagem e facilita a educação continuada porque desperta a curiosidade do aprendiz e, ao mesmo tempo, oferece meios para que possa desenvolver capacidade de análise de situações e apresentar soluções em consonância com o perfil psicossocial da comunidade na qual está inserido (p.17).
Por isso, mais uma vez é visível que o papel do professor é importante nestas metodologias, pois este deve “estimular ideias e fazer conexões na aprendizagem das crianças enquanto trabalha ao lado delas, por meio de perguntas, fornecendo recursos e fazendo sugestões” (Vickery, 2016, p. 31).
No entanto, antes destas metodologias serem aplicadas em sala de aula é necessário que o professor seja empreendedor, isto é, que para além de dar as aulas procure soluções para melhorar a área em que atua e ao mesmo tempo, dar a conhecer aos alunos novas experiências, pois “um bom professor deve ter sempre presente não apenas a matéria que leciona, mas também a preparação dos jovens alunos para, um dia, entrarem na cidadania ativa e, também, no mundo do trabalho” (Cardoso, 2013, p. 118).
Uma outra metodologia que consideramos essencial oferecer destaque é a metodologia de projeto, sendo designada por “um método de trabalho que se define e configura em função do papel nuclear atribuído, em primeiro lugar, aos problemas, entendidos como instâncias propulsionadoras de aprendizagens e, em segundo lugar, ao seu processo de transformação em projetos” (Trindade & Cosme, 2010, p. 126/127).
Portanto, de acordo com Trindade & Cosme (2010, p. 127), em primeiro lugar é necessário saber o que se entende pelo conceito problema e, em segundo lugar, é importante “colocar e discutir algumas das questões transversais inerentes à transformação dos problemas em projetos”.
Assim, no que concerne ao problema este “implica o reconhecimento de três dimensões estruturantes: a da interposição ou do obstáculo, a da pregnância ou do significado e a da iniciativa ou do projeto” (Frabre citado por Trindade & Cosme 2010, p. 127).
Logo, o problema é considerado uma das técnicas ideais para se aplicar nas turmas heterogéneas, uma vez que existem “alunos com capacidades diversificadas podem associar os seus talentos e colaborar na criação de uma solução” (Delisle, 2000, p. 14), pois todos eles participam numa determinada ação que é decidida, panificada e organizada de forma distinta. Por conseguinte, esta técnica proporcionará às crianças
uma forma de interdisciplinaridade, pois a resposta a um problema envolverá várias áreas de conhecimento.
Relativamente ao segundo ponto, tal como já se afirmou é necessário discutir-se algumas questões da realização do projeto, questões essas que apenas terão uma resposta ao longo do trabalho que for desenvolvido, sendo que dependerão sobretudo do contexto em que estiverem inseridos e dos desafios que serão propostos no decorrer do projeto.
Portanto, a aprendizagem por problema permite de acordo com Delisle (2000, p. 14) que as crianças orientem as suas próprias atividades de forma a dar-lhes uma maior responsabilidade, consentindo que os professores lhes mostrem como se “podem desafiar a si mesmas e como podem aprender autonomamente”.
Na mesma linha de pensamento, a aprendizagem por problemas consiste ainda, numa “metodologia de ensino-aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada, na qual situações-problema são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala de aula” (Ribeiro, 2008, p.9).
O professor tem assim um papel importante na aprendizagem por problemas, sendo que é considerado como um mediador e as crianças como o cerne da aprendizagem. Por outras palavras, o professor apoia a criança, incentivando-a na realização de novas aprendizagens e descobertas. No entanto, aparentemente o trabalho do professor é visto como mínimo, mas desde que segundo Delisle (2000)
consideremos o tempo necessário para desenvolver um problema, supervisionar e apoiar os alunos ao longo do projeto (encorajando-os a serem mais autónomos) e avaliar o sucesso do problema bem como o desempenho dos alunos, é evidente que o papel do professor é vital para a eficácia desta experiência de aprendizagem (p. 21)
e, sobretudo, é um método muito mais trabalhoso do que o ensino tradicional; porém, acaba por trazer recompensas muito maiores nas próprias crianças.
De acordo com Cardoso (2013), existem quatro qualidades que o professor deverá despertar nos seus alunos, para que os mesmos possam ser empreendedores, tais como, o ser:
Resiliente - É trabalhador e, sobretudo, perante a adversidade, luta contra ela;
Pró-activo - é dinâmico na medida em que age antes que os problemas apareçam; ou seja, antevê as dificuldades e, de forma criativa, e muitas vezes saindo da sua zona de conforto, arranja, soluções;
Acredita - É crente naquilo que são as suas ideias e projetos e irá lutar por eles até à exaustão;
Analista/planeador - É organizado e entra em conta com o mundo que o rodeia e faz planos de contingência para suprir eventuais problemas (p.119).
É, portanto, fundamental os professores aderirem a novas iniciativas criadas fora da sala de aula, como workshops, projetos e mesmo concursos para os alunos participarem, pois só assim haverá inovação tanto para o professor como para o próprio aluno.
Por conseguinte, para além de os docentes possuírem a oportunidade de aplicarem diversas metodologias e de estimularem as qualidades do aluno, é importante que haja uma mudança profunda na própria escola para o aumento do sucesso educativo. Vejamos exemplos inovadores. As escolas Jesuítas, são escolas que apostam “numa transformação da educação conjugando os valores da pedagogia e da espiritualidade inaciana e tendo em conta os contributos mais recentes da neurociência, da psicologia e da pedagogia” (Alves, 2017, p. 11).
É notório que o modo de trabalho pedagógico é diferenciador, pois “são muito diferentes dos que prevalecem num modelo escolar mais tradicional. Predomina o trabalho em equipa, a entreajuda, a pesquisa orientada, a produção de conhecimento a partir de fontes que são disponibilizadas”, entre outras (Alves, 2017, p. 14).
Nestas escolas é de frisar os trabalhos de projeto integradores que são realizados ao longo do ano, estes são devidamente estruturados e planificados de forma a permitir que os alunos trabalhem de forma autónoma. Ainda nestas escolas de acordo com Gonçalves (2017)
salienta-se a pluralidade de critérios simples, claros e percetíveis por todos, incluindo os alunos. Há uma aposta forte na modalidade formativa, onde o recurso ao feedback processual e a autoavaliação são privilegiados, não descurando várias estratégias e recursos: rubricas, portfólios, visual thinking, classe invertida, resolução de problemas da vida diária, steps, entre outros (p. 33).
Portanto, para o professor conseguir promover o sucesso educativo é importante que procure reforçar as suas competências, as estratégias a promover e a diversidade de métodos de ensino, pois só com muito trabalho é que conseguirá ter resultados eficazes por parte dos alunos.
3. Oportunidades do exercício profissional
Atualmente é bastante visível que a estrutura das escolas tradicionais escassamente se modificou ao longo do tempo em Portugal, pois “o papel do professor e alunos tem-se mantido, praticamente, inalterado. Cabe ao professor transmitir conhecimentos e fazer cumprir a disciplina na sala de aula; ao aluno receber ensinamentos e respeitar as regras impostas pelo professor” (Lima, 2017, p. 29). Uma vez que, são poucas as
escolas a que se intitulam como “Escola Nova”, isto é, instituições que permitem a inovação constante e que se adaptam à criança do século XXI, e ao mesmo tempo, aprovam que a mesma aprenda de forma mais fácil e eficaz.
Porém, uma das principais razões por a escola não estar adaptada para os alunos de hoje, passa pela maneira como o professor planeiae expõem a matéria dentro da sala de aula e como age às adversidades da instituição.
No que concerne aos jovens professores de educação que estão no mundo de trabalho, têm de ter em mente que existem novas formas de aprender e mesmo de se trabalhar com os alunos. Isto é, novas metodologias que são empreendedoras e motivadoras para que os alunos aprendam de uma forma mais eficaz. Mas, segundo Lima (2017, p.29), o mundo sofreu grandes alterações nos últimos cem anos e “a Escola permanece quase inalterada desde a revolução industrial, condicionando muitas das práticas” que os professores pretendem aplicar na sala de aula, no entanto, apesar da organização física das salas de aula os professores podem modifica-la e organiza-la da melhor maneira para que os alunos possam trabalhar em grupo, e possam dar a sua opinião sobre os trabalhos que lhes serão propostos, pois a mudança começa dentro da própria sala e o professor tem de fazer a diferença, independentemente das condições que lhes são postas.
Por outro lado, os professores com mais anos de serviço, para ele nem sempre é fácil estarem aptos para os novos avanços que a educação lhes proporciona, como por exemplo o acesso às tecnologias. Assim poderá existir a probabilidade de o aluno estar mais apto do que o próprio professor para aceder a um tablet ou a um computador e, por conseguinte, o professor não adota essa tecnologia na sala de aula por ter medo de falhar. Portanto, de acordo com Lima (2017), o professor
pode até reconhecer na tecnologia um valor adicional para a aprendizagem, contudo, o receio de não dominar as ferramentas tão bem quanto os alunos, o medo de transmitir uma imagem de incapacidade ou a simples ideia de que os alunos não vão ver em si uma figura de autoridade e conhecimento levam-no a recusar a utilização da tecnologia na sala de aula (p.33).
Porém, é importante que o professor não tenha esse receio de falhar, mas que por outro lado, pretenda enriquecer as suas aprendizagens transversalmente da partilha com os alunos e vice-versa. Segundo Lima (2017),
está na hora de olhar para o futuro e de procurar mudar a forma como preparamos os alunos para um mundo cada vez mais exigente e desafiador da criatividade, do pensamento crítico, da colaboração e da utilização de um elevado número de ferramentas tecnológicas para comunicar, aprender e executar tarefas (p. 38).
4. Ambiente promotor de aprendizagem
Nos dias que decorrem os alunos, cada vez mais, sentem a necessidade de espaço na escola para poderem aprender. Mas, os professores continuam dia a pós dia a restringir-se restringir-sempre ao mesmo espaço a sala de aula, pois “a escola continua quarestringir-se imutável, tanto nas abordagens quanto nos próprios espaços de aprendizagem” (Lima, 2017, 166). Em consequência, os alunos têm vindo a perder o interesse pela escola, devido ao modo tradicional de aprendizagem que continua a persistir nas instituições. De acordo com Moran (2014), insistimos num modelo ultrapassado, centralizador e autoritário. Afirma ainda, que para haver inovação não é necessário irmos sempre para o mesmo lugar, não necessitamos de estar sempre com um especialista para aprender e “mesmo quando estamos num espaço convencional como a sala de aula, podemos modificar o que acontece nela: a utilização do espaço de diversas formas, a diversificação de atividades (individuais, grupais e coletivas), as analógicas e as digitais, as de profunda interação física e as de profunda interação virtual” (p.34).
Havendo um modelo mais tradicional nas aprendizagens, a escola dita “normal” “que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional e que exigem proatividade, colaboração, personalização e visão empreendedora” (Moran, 2014, p.34). Na mesma linha de pensamento Lima (2017, p.161) afirma que “as caraterísticas e as vivências dos jovens de hoje, (…) estão permanentemente sujeitos a estímulos bastante diferentes daqueles que ocorrem no ambiente de aprendizagem formal da sala de aula”.
Porém, já existem algumas escolas que defendem que a aprendizagem não se limita apenas ao modelo tradicional e têm vindo a desenvolver modelos inovadores segundo Moran (2014, p.34).
Nas escolas Summit (Summit Schools) da California, “equilibram tempos de atividades individuais, com as de grupo” havendo a “supervisão de dois professores, de áreas diferentes (humanas e exatas) que se preocupam com projetos que permitam olhares abrangentes, integradores, sem disciplinas” (Moran, 2014, p.34).
No Rio de Janeiro há o Projeto Gente da Secretaria Municipal onde “os alunos estão em grupos e os professores circulam entre eles como orientadores” (Moran, 2014, p.35). Ainda nas escolas públicas de High Tech High os alunos “vão da ideia à realização e apresentação dos seus projetos, com apoio de ferramentas físicas e digitais” (Moran, 2014, p.35).
No entanto, apesar de haver, de acordo com Lima (2017)
uma grande percentagem de escolas relativamente bem equipadas, temos alunos nativos digitais bem adaptados à tecnologia e a uma sociedade em constante mudança, temos um
crescente número de professores, (…) porém, a Escola continua quase imutável, tanto nas abordagens, quanto nos próprios espaços de aprendizagem (p. 165 -166).
Para isso será necessário “pensar numa sala de aula mais flexível, dinâmica e adaptada a um ensino diversificado e personalizado” (Lima, 2017, p. 169). Sendo que a “ideia subjacente a esta conceção de organização dos espaços de aprendizagem é a de que mudar estratégias, metodologias, abordagens pedagógicas irá, forçosamente, levar os professores a mudar o espaço onde a aprendizagem formal ocorre” (Lima, 2017, p. 169).
5. Fases da intervenção educativa
Observar, planificar, intervir e avaliar são vocábulos que podem ser compactados numa única frase: os docentes devem observar os alunos para planificar de acordo com as suas necessidades, facilidades e interesses, de modo a intervir, proporcionando-lhes aprendizagens significativas. Todo este processo deve ser avaliado e ajustado àquilo que poderá estar ainda em deficit.
Portanto, numa primeira fase, antes de planificar é necessário fazer-se observações para conhecer o grupo de alunos com que se vai trabalhar, ou seja, conhecer as capacidades, os interesses, as dificuldades e o contexto em que estão inseridos. Na mesma linha de pensamento, as observações, de acordo com Parente (2002, p.180), consistem num “procedimento útil para obter elementos sobre todas as áreas de desenvolvimento e informações que possam ser utilizadas para planear e adequar materiais e atividades aos interesses e necessidades das crianças”.
Após à observação, numa segunda fase o docente deve começar a pensar na planificação. Planificação esta, que deve ser construída tendo em conta os dados recolhidos nas observações.
Para Cardoso (2013, p.147), existem três aspetos fulcrais quando se planifica uma aula: “1. Os conteúdos que irá trabalhar; 2. Com quem vai trabalhar os conteúdos; 3. Como vai trabalhar os conteúdos: quais as estratégias mais adequadas em função das respostas às duas questões anteriores.”
De acordo com o Decreto de Lei nº241/2001 o educador/professor tem de planificar de forma flexível, “tendo em conta os dados recolhidos na observação e na avaliação, bem como as propostas explícitas ou implícitas das crianças, as temáticas e as situações imprevistas emergentes no processo educativo” (Decreto-lei nº241/2001, de 30 de Agosto).
Na mesma linha de pensamento, Arends (citado por Pavão, 2013), afirma que
a planificação dos professores determina aquilo que é ensinado nas escolas, uma vez que este processo transforma e adapta o currículo através de adições, eliminações e interpretações realizadas pelos professores sobre o ritmo, sequência e ênfase a atribuir aos conteúdos e competências tendo em conta o contexto em que estes atuam, (p.23).
Por outras palavras, a planificação é um processo que é adaptado em função dos alunos, pois pretende-se que haja, efetivamente, aprendizagem e não apenas ensino. Assim, a aprendizagem é assumida como “um processo de construção de significados e atribuição de sentido” (Scheerens, 2004) e o ensino como a “ajuda necessária para que esse processo se realize na direcção desejada” (Scheerens, 2004).
Por tal razão, o docente deve agir em função de se ajustar aos alunos. Por isso, o profissional de educação “deve aproveitar as situações que partem de imprevistos por parte das crianças/alunos, adequando a planificação à situação, agindo com o objetivo de proporcionar novas aprendizagens” (Lopes, 2013, p.15).
Portanto, para Cardoso (2013, p.147) “o processo de aprendizagem que o professor escolherá nunca será neutro em relação aos alunos que terá de ensinar” pois, conforme “o tipo de público-alvo e as suas experiências e vivências em relação aos temas que serão tratados, assim deverá o professor socorrer-se das melhores estratégias para chegar ao maior número de alunos”. Logo, nesta perspetiva, o professor tornar-se-á um facilitador da atividade mental dos alunos, ajudando-os a construir novos conhecimentos.
No que diz respeito à avaliação, já numa fase final, “a avaliação tem uma vertente contínua e sistemática e fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes, informação sobre a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, de modo a permitir rever e melhorar o processo de trabalho” (Decreto-lei nº129/2012 de 5 de julho). Ainda na mesma linha de pensamento Roldão (2003, p. 41) defende que “avaliar é um conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento regulador de qualquer aprendizagem pretendida, e que incorporam, por isso mesmo a verificação da sua consecução (…) é indispensável criar mecanismos de acompanhamento do processo para ir entendendo, acertando e reorientando no sentido desejado”. Logo, é necessário avaliar os alunos após um conteúdo abordado, de modo a que o docente compreenda se as estratégias que aplicou foram as mais corretas ou se terá de as modificar para melhor.
A avaliação deve ainda ser realizada em conjunto com o aluno “já que assim é garantido que as aprendizagens também se efetuam no próprio ato de avaliar e, consequentemente, favoreçam a capacidade de o grupo/turma adquirir competências de meta cognição, reflexão e pensamento crítico” (Lopes, 2013, p.16).
Em modo de conclusão, para que haja uma diferenciação pedagógica tanto no ato de observar, planificar, agir e avaliar, o docente deve ter em atenção que o foco é sempre o aluno (capacidades, interesses e necessidades), pois só assim conseguirá que os alunos criem aprendizagens significativas.
II. Enquadramento Metodológico
1. Âmbito e objetivos da investigação
Atualmente, e de acordo com Bogdan & Biklen (1994), os investigadores ainda contestam as distintas formas de investigação qualitativa e quantitativa, bem como a forma de as interligar, pois cada uma delas é determinada pelo investigador de acordo com a abordagem adotada e os métodos de recolha de informação que se selecionará, no entanto, estes, “dependerão da natureza do estudo e do tipo de informação que se pretenda obter” (Bell, 1997, p.20) .
Assim o presente estudo de investigação sobre o sucesso educativo insere-se numa metodologia de caráter qualitativo que poderá suplementar toda a teoria referida e clarificará algumas questões já supracitadas, assim como os objetivos deste estudo. Sendo esta metodologia de carater qualitativo, foram recolhidos dados de investigação através de análise documental, do inquérito por entrevista - grupo de docentes e à diretora da instituição de ensino - e do focus group - aplicados aos alunos, e analisados com recurso à técnica de analise de conteúdo. Portanto, “os investigadores que adotam uma perspetiva qualitativa estão mais interessados em compreender as percepções individuais do mundo (…) duvidam da existência de factos «sociais» e põem em questão a abordagem «científica» quando se trata de estudar seres humanos” (Bell, 1997; p.20). Logo, estamos “em presença de um tipo de investigação que requer o envolvimento pessoal do investigador, interagindo com o contexto em que decorre a ação de forma a captar, do modo mais fiel possível, o desenrolar dos acontecimentos” (Morgado, 2012; p. 59). Por outras palavras, “as acções podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48). Sempre que se está perante uma investigação qualitativa é fundamental saber que se trata também de uma investigação descritiva, pois “os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48). Denota-se, portanto, que os investigadores qualitativos analisam todos os dados recolhidos “respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registados ou transcritos” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48).
Por outro lado, estes interessam-se mais pelo processo em si do que simplesmente pelos resultados ou produtos obtidos. Seguindo o pensamento de Bogdan & Biklen (1994, p.49) estes apontam que há mudanças, quando se utiliza a pré e pós-testes, pois “as estratégias qualitativas patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas atividades, procedimentos e interecções diários”. Os investigadores analisam os dados
de forma indutiva, isto é, não recolhem dados ou provas para confirmarem ou infirmarem hipóteses já previamente definidas, mas antes investigam a teoria de modo a completarem todas as “peças” recolhidas que se inter-relacionaram. Logo, é pertinente uma abordagem interpretativa e subjetiva do tema que se privilegia o esclarecimento de fenómenos particulares como forma de compreender o geral.
Atendendo a este enquadramento, a grande finalidade da investigação consiste em apresentar as representações de docentes e discentes sobre o que é um bom ensino e uma boa aprendizagem, destacando as representações de todos os participantes sobre estratégias promotoras de sucesso educativo, tendo em conta grandes categorias que serão definidas.
2. Contexto de investigação
A presente investigação foi realizada numa das instituições que se situa na cidade do Porto. A escolha desta instituição consistiu no facto de a mesma querer “partir à aventura e desenhar uma escola de e para o mundo” (Projeto Educativo, 2016, s/p.), pois nos dias de hoje uma escola promotora de uma aprendizagem inovadora, tem de ter “uma ideia clara sobre as práticas instrumentais que querem para o desenvolvimento dos alunos” (Cardoso, 2013, pág. 259). Neste sentido, pretende-se que os alunos busquem a sabedoria da vida e ao mesmo tempo, que sejam mais do “que recetores de alimento intelectual, mas agentes ativos na exploração e na construção de significado para o mundo que os rodeia” (Projeto Educativo, 2016, s/p.).
Nos últimos anos passou-se de escolas centradas nos professores, para escolas que se centram nos alunos, contudo esta escola centra-se na aprendizagem, isto é, numa “aprendizagem que se quer integral e que para se concretizar precisa que alunos e professores, crianças, orientadores educativos, familiares e a comunidade assumam papéis diferentes, mas complementares” (Projeto Educativo, 2016, s/p.). Portanto, nesta instituição de ensino, “os alunos serão copromotores do seu processo de aprendizagem individual e dos processos de aprendizagem dos seus pares e os orientadores educativos serão mediadores desses processos de aprendizagem e terão o difícil papel de equilibrar forças entre o dar asas para voar e o saber aterrar para consolidar as experiências dos voos” (Projeto Educativo, 2016, s/p.).
De acordo com o espaço físico, a cor predominante é o branco, pois este transmite “liberdade, flexibilidade, criatividade e conforto” (Projeto Educativo, 2016, s/p.); esta cor permite proporcionar um ambiente neutro e sereno para todos os alunos e orientadores educativos que frequentam este espaço.
Relativamente aos espaços, estes estão pouco preenchidos para que se possa ir complementado, ao longo do tempo, de acordo com as necessidades/facilidades de cada grupo. Quanto ao mobiliário que nele consta, foi pensado de forma cautelosa para promover uma maior flexibilidade. Com isto, a instituição quis transmitir “a mesma sensação de segurança e conforto que temos quando estamos nas nossas casas” (Projeto Educativo, 2016, s/p.).
A gestão da escola consiste num processo participativo feito pelas crianças, pelos encarregados de educação e pela comunidade envolvente. Contudo, para que esta participação seja fomentada, a instituição promove um momento designado por “Cais” que se realiza semanalmente. Neste momento, converte-se “num espaço de reflexão e debate, mas também num momento de convívio e de reforço dos laços sociais e afetivos entre a comunidade educativa” (Projeto Educativo, 2016, s/p.)
Nesta instituição, os orientadores educativos têm um papel fundamental; assim, para fazerem parte da mesma é necessário estarem aptos a um conjunto de competências e caraterísticas que indicam o perfil de um orientador competente. De acordo com o Projeto Educativo (2016) são apresentadas as principais competências:
- contribui para o desenho, desenvolvimento, implementação e avaliação do currículo do século XXI;
- promove um propósito e visão partilhada;
- reflete continuamente sobre a sua prática profissional; - aceita e gere a ambiguidade;
- pesquisa, aprende, desaprende, reaprende e partilha conhecimento continuamente; - facilita e potencia o desenvolvimento do outro;
- inspira a paixão pela aprendizagem ao longo da vida;
- trabalha para e em função de um coletivo, sendo solidariamente responsável por todas as decisões tomadas;
- lidera processo de aprendizagem tornando-o real, rigoroso, envolvente e autêntico; - Promove a alegria.
Os grupos de aprendizagem estão organizados em função de níveis de desenvolvimento, invés da divisão de critérios etários ou, até mesmo de níveis de escolaridade. O grupo pré-escolar consiste em crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos. Já o grupo de iniciação, inclui crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos. Regra geral, para cada grupo ou sala, contém um limite máximo de 20 crianças. Portanto, “cada grupo de aprendizagem será orientado por uma equipa pedagógica interna e um conjunto de orientadores educativos externos que assegurarão parte das atividades curriculares” (Projeto Educativo, 2016, s/p.). A instituição aborda as orientações curriculares recomendadas pelo Ministério de Educação, pala além disso, a mesma aborda outros temas que sejam do interesse das próprias crianças, isto é, há uma diversidade e flexibilidade que lhes permite
focarem-se na metodologia de projeto de tipo Kaospilot e, ainda, em outras metodologias e abordagens, tais como: método Montessori, a Reggio Emilia e High Scope, para “que cada criança atinja os objetivos estabelecidos segundo os seus ritmos e preferências, sentindo-se desafiada, livre e competente” (Projeto Educativo, 2016, s/p.).
No que diz respeito a projetos de aprendizagem, estes podem ser individuais, isto é, nascem do interesse de uma determinada criança ou coletivos que surge dos interesses em geral dos grupos de crianças e pela equipa pedagógica.
Estes projetos têm a duração de seis semanas e cada projeto segue uma estrutura similar e flexível, tal como: registos de avaliação intermédia e final, arcos de aprendizagem e, ainda, um roteiro de aprendizagem.
Sabe-se ainda, que relativamente à avaliação esta não se limita a uma quantificação dos conhecimentos adquiridos, mas sim a “um processo partilhado e participativo que envolve todos os agentes educativos e que pressupõe a utilização de instrumentos diversificados para documentar o processo e progresso da aprendizagem integral” (Projeto Educativo, 2016, s/p.).
Esta instituição adota, portanto, o modelo pedagógico de Kaospilot de forma a promover alunos empreendedores e ativos na sociedade envolvente, não deixando de lado outras propostas de ação educativa que favorecem o desenvolvimento integral dos seus alunos.
3. Técnicas de recolha de dados
Numa investigação é fundamental o procedimento de técnicas de recolha de dados, pois “são elementos essenciais uma vez que deles dependem, em grande parte, a qualidade e o êxito da investigação” (Morgado, 2013, pág. 71). Portanto, estes dados e técnicas devem ser estruturados pelo investigador de modo a alcançar o máximo de informação inerente, tendo em conta os objetivos mencionados e o contexto onde se concretiza o determinado estudo. No entanto, “o maior ou menor êxito na adequação do processo de recolha dos dados ao objeto de investigação depende do conhecimento, da capacidade e da experiência de cada investigador” (Morgado, 2013, p.71).
Na presente investigação considerou-se pertinente a aplicação de distintas técnicas e instrumentos de recolha de dados, tais como o inquérito por entrevista e um focus group.
3.1. Análise documental
Na generalidade todos os projetos e trabalhos de investigação exigem o recurso à análise documental, no sentido de ajudar a fundamentar já a informação adquirida por outros métodos ou até mesmo, concentrar-se na própria pesquisa.
Por outras palavras, Saint-Georges (citado por Morgado, 2013, p. 86), a análise documental carateriza-se como um método de recolha e de averiguação de dados, para aceder a fontes concernentes, de forma a fazerem “parte integrante da heurística da investigação”.
Consequente o que influência e demarca a maior ou menor exclusividade do estudo é a quantidade de documentos que o investigador tem de examinar, pois este estudo “depende sempre da natureza dos documentos a analisar”, e ainda, do “objetivo e finalidades da própria investigação” (Ketele e Roegiers citado por Morgado, 2013, p. 86). Por outro lado, nem sempre o tempo é suficiente para analisar todos os documentos que se pretende, dai ser essencial o investigador “decidir o que quer selecionar” (Duffy citado por Bell, 1997, p.93) para o seu estudo. Para isso, será necessário “um melhor conhecimento das diferentes categorias de dados”, pois “ajudá-lo-á a decidir o que é fundamental para o projeto” (Duffy citado por Bell, 1997, p.93). Portanto, uma seleção mais pormenorizada é fulcral para investigar todas as categorias devidamente, sem que nenhuma seja ocultada, isto é, o objetivo do investigador “é fazer, na medida do possível, uma seleção equilibrada, tendo sempre em conta as restrições do tempo” (Duffy citado por Bell, 1997, p.93).
Ainda relativamente à análise documental, primeiramente é importante o investigador ter em conta “a eficácia das fontes utilizadas, sobretudo se não tiver certezas sobre os dados que pode extrair da análise dos documentos” (Morgado, 2013, p. 87). De seguida e ainda, de acordo com o aspeto anterior, para isso acontecer também é fundamental que o investigador tenha uma atitude crítica permanente daquilo que pretende adquirir, pois as fontes utilizadas ajudaram o investigador a autenticar a veracidade dos documentos e ainda, de justificar o próprio estudo.
De acordo com Robert K. Yin, sintetizamos alguns pontos forte e pontos fracos relativamente à análise de documentação.
Pontos fortes Pontos fracos Documentação Estável – pode ser revista
repetidamente;
Recuperabilidade – pode ser difícil de encontrar;
Discreta – não foi criada em consequência do estudo de caso;
Exata – contém nomes, referencias e detalhes exatos de um evento;
Ampla cobertura – longo período de tempo, muitos eventos e muitos ambientes.
Seletividade parcial, se a coleção for incompleta; Parcialidade do relatório – reflete parcialidade (desconhecida) do autor; Acesso – pode ser negado deliberadamente.
Tabela 1 - Perspetiva sobre análise de documentação (Yin, 2009)
3.2. Inquérito por entrevista
Na investigação qualitativa uma das técnicas mais utilizadas pelos investigadores, consiste no inquérito por entrevista, pois é uma das técnicas que lhes permite obter informação de forma mais consolidada. Uma vez que, “trata-se de uma técnica utilizada para recolher dados cujo principal objetivo é compreender os significados que os entrevistados atribuem a determinadas questões e/ou situações” (Morgado, 2013, p. 72).
Afonso (2014, p. 104) afirma que as entrevistas como consistem “numa interação verbal entre o entrevistador e o respondente” estas podem ser executadas em situação de cara à cara, por intermédio do telefone ou até mesmo, por meios informáticos.
Por conseguinte, será mais facilitadora se for realizada “face a face”, pois permite que o investigador observe as expressões que o seu entrevistado produz, o que pode indicar expressões mais convictas e menos convictas das respostas que o mesmo concederá. Num inquérito por entrevista existe três tipos distintos, sendo por norma distinguidos por entrevistas estruturadas, não estruturadas e semiestruturadas.
Ao longo desta investigação utilizou-se a entrevista semiestruturada, uma vez que esta faz uma ponte entre as que são estruturadas e as não estruturadas, ou seja, “designam-se por entrevistas “designam-semiestruturadas (ou “designam-semidirigidas) por não “designam-serem inteiramente abertas nem muito direcionadas através das perguntas precisas” (Morgado, 2013, p.73-74). Por norma, tal como Afonso (2014, p.105) afirma as entrevistas semiestruturadas em geral são orientadas a partir de um guião, guião este que conste num instrumento de gestão para o próprio investigador se orientar. Contudo, apesar de o investigador poder recorrer a um “guião” este pode não colocar “necessariamente todas as perguntas pela ordem em que as anotou e sob a formulação prevista” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 192).
Neste tipo de entrevista a preocupação principal “é criar condições para que o entrevistado fale abertamente, o que não o impede de ir reencaminhando a entrevista para os objetivos que pretende alcançar sempre que isso se torne necessário, mas de uma forma tão natural quanto possível” (Morgado, 2013, p. 74). Deste modo, o entrevistador realiza as questões de acordo com o que pretende saber, não obstante deixa que o entrevistado se expresse à sua maneira e possibilita-o de ajustar o conteúdo às questões que são realizadas.
De acordo com Robert K. Yin, este apresenta alguns pontos forte e pontos fracos relativamente à entrevista.
Pontos fortes Pontos fracos Entrevistas Direcionadas – foram
diretamente os tópicos do estudo de caso; Percetíveis – fornecem inferências e explanações causais percebidas. Parcialidade devido às questões mal articuladas; Parcialidade da resposta; Incorreções devido à falta de memória;
Reflexividade – o entrevistado dá ao entrevistador o que ele quer ouvir.
Tabela 2 - Perspetiva sobre a entrevista (Yin, 2009)
3.3. Focus de groups
Uma outra técnica que será fulcral nesta investigação são os grupos de discussão, que consistem num “estudo de situações revestidas de alguma complexidade como as que são vivenciadas em ambientes escolares” (Santos, 2010, p.12-13). Esta técnica é uma das mais antigas utilizadas na investigação qualitativa; porém, tem vindo a ser cada vez mais, pouco utilizada e valorizada.
Magdalena Ortega (citado por Santos, 2010) afirma que no âmbito da investigação de psicopedagogia e socioeducativa,
o recurso a esta técnica pode permitir responder a alguns objetivos que se relacionam com a análise e compreensão de situações educativas, com os processos de ensino/aprendizagem, com a resolução de conflitos, com a qualidade das instituições não só do ponto de vista dos jovens alunos, mas também de outros actores educativos como os professores, os pai/encarregados de educação (p.13).
De acordo com a perspetiva de Fabra & Domènech (citado por Santos, 2010, p. 15),os grupos de discussão consistem num pequeno grupo de pessoas que se reúnem com a intenção de participar numa conversa sobre temas concretos de investigação, durante um determinado período de tempo, nomeadamente uma hora ou hora e meia. Sabe-se
ainda, que ao longo da discussão a mesma não tem de haver consenso entre as opiniões dos participantes, o importante aqui é recolher o máximo de informação possível para serem tratados de forma mais detalhada.
Santos (2010) apresenta ainda algumas potencialidade e limites relativamente aos grupos de discussão.
Potencialidades Limites
-Interação entre todos os participantes; -Subjetividade/intersubjetividades (partilha de experiências, sentimentos, perceções, intercambio de opiniões);
- Integração social, afetiva, pessoal; - Flexibilidade;
- Liberdade de expressão; - Espontaneidade;
- Não diretividade; - Reflexão critica;
- Construção da realidade social dos atores; - Biderecionalidade;
- Produção de saber cientifico.
- Dificuldades de seleção: - participantes; - Espaço. - Função do investigador/moderador; - Formação e experiência do investigador/moderador;
- Características pessoais e humanas; - Generalização e análise dos dados; - Flexibilidade;
- Imprevisibilidade; - Gestão do tempo.
Tabela 3 - Perspetiva sobre as potencialidades e limites do grupo de discussão (Santos, 2010)
4. Faseamento da investigação
O faseamento desta investigação foi realizado ao longo de dezanove meses, de acordo com a tabela apresentada.
Atividades Investigativas 1º Mês - NOV 2º Mês - DEZ 3º Mês - JAN 4º Mês - FEV 5º Mês - MAR 6º Mês - ABR 7º Mês - MAI 8º Mês - JUNH 9º Mês - SET 10º Mês - OUT 11º Mês - NOV 12º Mês - DEZ 13º Mês - JAN 14º Mês - FEV 15º Mês - MAR 16º Mês - ABR 17º Mês - MAI 18º JUNHO Revisão Bibliográfica sobre o Tema Definição da Problemática Definição de objetivos gerais Construção de instrumentos de recolha de dados
Aplicação dos instrumentos de recolha de dados Observação e interpretação dos dados de investigação Redação do estudo Revisão final do estudo
Tabela 4 - Cronograma da investigação
A investigação realizada partiu de uma motivação inicial em estudar com detalhe as questões associadas ao sucesso educativo. Assim, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o tema, recorrendo a diferentes teorias públicas e, no seguinte, surgiu a definição da problemática, bem como objetivos gerais. Posteriormente, foram construídos os instrumentos de recolha de dados e submetidos a pareces de especialistas, no sentido de recolher a validação. A partir do decimo primeiro mês procedeu-se à aplicação dos instrumentos de recolha de dados. Após esta etapa, coligiu-se a informação e realizou-se a análise e interpretação dos mesmos. Por fim, foi feita a redação final do estudo, bem como a sua revisão.
5. Técnicas de tratamento dos dados de investigação
As técnicas de tratamento de dados são essências em qualquer investigação para conceder resposta a problemas ou questões que originam a sua execução, pois é fundamental “verificar em que medida as informações recolhidas correspondem a tais intentos, o que só é possível através de uma análise dos dados recolhidos” (Morgado, 2013, p. 92).
No entanto, ao longo dessa análise pode-se averiguar uma “verificação empírica dos dados recolhidos” (Morgado, 2013, p. 93), sendo que a realidade onde é realizado o estudo pode influenciar positivamente, uma vez que é “muito mais rica do que aquilo que imaginamos quando delineamos a investigação, o que obriga a uma análise mais profunda e circunstanciada” (Morgado, 2013, p. 93).
Quando se esta perante uma análise qualitativa, por norma, os dados recolhidos correspondem a transcrições de entrevistas, a transcrições de notas de campo e de outros materiais que vão sendo acumulados pelo investigador ao longo da investigação, de forma a “aumentar a sua própria compreensão … e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 205).
Portanto, através da análise recolhida, deve-se interpretar sobretudo os “factos inesperados e rever ou afirmar as hipóteses para que, nas conclusões, o investigador esteja em condições de sugerir aperfeiçoamentos do seu modelo de análise ou de propor pistas de reflexão e de investigação para o futuro (Quivy & Campenhoudt, 1998,
p. 211). Através de uma observação cuidada, considera-se que se “revela frequentemente outros factos além dos esperados e outras relações que não devemos negligenciar” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 211), ou seja, factos este que vão permitir uma perceção mais completa e profunda de uma realidade mais restrita.
Por outro lado, é crucial que ao longo de uma investigação a análise de dados seja inerente à sua interpretação, isto é, que siga um fio condutor daquilo a que se pretende chegar e que não se desintegre dos objetivos pretendidos. Só deste modo se conseguira relacionar e compreender os dados que foram recolhidos. Logo, podemos afirmar que se trata “de um procedimento para o qual não existem receitas e que, por defender essencialmente da experiência e da capacidade de reflexão de cada investigador, pode ser feita de várias formas distintas” (Morgado, 2013, p. 93).
Portanto, existe diversos métodos que auxiliam os investigadores no tratamento da análise de dados, sendo que cada um recorre ao seu próprio método “em função do objetivo de investigação e dos objetivos definidos” (Morgado, 2013, p. 93).
Sabe-se assim, que “a maior parte dos métodos de análise das informações dependem de uma de duas grandes categorias: a análise estatística dos dados e a análise de conteúdo” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 222).
Na presente investigação foi realizada a análise de conteúdo, ao qual Quivy & Campenhoudt (1998) considera como “uma das técnicas mais comuns na investigação empírica realizada pelas diferentes ciências humanas e sociais” (Vala citado por Silva & Pinto, 1986, p. 101), para além de oferecer “a possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade”(p. 227).
Para além disso, a análise de conteúdo é muito melhor do que qualquer outro método de trabalho, uma vez que permite “quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 227).
A analise de conteúdo pode ser dividida em dois métodos, sendo eles o método quantitativo (mais extensivo) e o método qualitativo (mais intensivo). No entanto, este estudo recorre ao método qualitativo, uma vez que se trata de um número pequeno de informação complexa e pormenorizada.
Os métodos da análise de conteúdo podem também ser divididos em três grandes categorias, sendo elas: as analises temáticas, as analises formais e as analises estruturais. Seguindo ainda o pensamento de Quivy & Campenhoudt (1998) de acordo
com a investigação realizada, apenas se destaca duas destas temáticas, nomeadamente as análises formais e estruturais.
Relativamente às análises formais, os autores afirmam que estas incidem essencialmente sobre as formas e encadeamento do discurso, sendo que se pode distinguir a análise da expressão e a análise da enumeração.
- Análise da expressão incide na forma de comunicação, isto é, determinadas caraterísticas concedem “informação sobre o estado de espírito do locutor e suas tendências ideológicas” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p.229).
- Análise da enumeração recai sobre o discurso e a própria dinâmica, ou seja, o investigador está atento a dados como por exemplo “o desenvolvimento geral do discurso, a ordem das suas sequências, as repetições, as quebras do ritmo” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p.229), entre outros.
Quanto às análises estruturais incidem sobre os aspetos subjacentes e implícitos da mensagem, podendo-se distinguir a análise de co-ocorrência e ainda, da análise estrutural.
- Análise de co-ocorrência, permite analisar as associações de temas nas sequências de informação, que “informam o investigador acerca de estruturas mentais e ideologias ou acerca de preocupações latentes” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p.229).
- Análise estrutural permite “revelar os princípios que organizam os elementos do discurso, impendentemente do próprio conteúdo destes elementos” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 229) e procuram encontrar uma ordem oculta do funcionamento do discurso e ao mesmo tempo elaborarem um modelo operatório abstrato, para se estruturar o discurso de forma, a tornar-se compreensível.
III. Apresentação e discussão dos resultados
Neste capítulo, apresentar-se-á toda a análise dos dados da investigação de natureza qualitativa, através da aplicação de inquéritos por entrevistas a quatro docentes e ainda, à diretora da instituição, tendo em conta a análise documental realizada aos documentos estruturantes. Outros dos instrumentos aplicados foi a realização de um focus group a oito alunos da instituição, com idades diferenciadas entre os cinco e os dez anos.
1. Quadro de referentes do inquérito por entrevista
Tendo em conta a revisão bibliográfica, bem como a finalidade investigativa, foram definidas as seguintes categorias e subcategorias (emergentes e convergentes), apresentadas no seguinte quadro de referentes.
Categoria Subcategoria Explicitação
Sucesso educativo Significado Representação dos docentes relativamente ao conceito de sucesso educativo.
Inovação Instituição Resultados acerca da inovação da instituição.
Estrutura física da escola
Influência a aprendizagem
Aspetos arquitetónicos que influenciam a aprendizagem.
Diferenciação pedagógica
Concretização em sala de aula
Representação dos docentes relativamente à diferenciação pedagógica na sala de aula. Trabalho por projeto Garantia para o
sucesso educativo
Metodologia de trabalho selecionada pelos docentes promotora de sucesso.
No decorrer do projeto é simples identificar alunos com dificuldades
Outras metodologias Existe outras metodologias correntes na instituição para além da de projeto.
Projetos Participação dos alunos
Perceção dos docentes relativamente à participação dos alunos nos projetos. Trabalho em equipa Trabalho conjunto
dos alunos
Perceção dos docentes sobre os benefícios do trabalho em equipa por parte dos alunos, tendo em conta a aprendizagem.
Tecnologia Problema ou aliado A importância de recurso tecnológicos na escola, opinião acerca de ser um problema ou um aliado na aprendizagem.
Acesso a recursos Integração de recursos diversificados utilizados nas pesquisas.
Receio do professor Na instituição haverá professores recetivos relativamente às tecnologias.
Sala de aula Número de professores
A importância do número de professores numa sala de aula.
Apoio mútuo entre professores
A relevância do apoio mútuo e da colaboração entre os docentes.
Aprendizagem Professor com aluno A partilha de saberes do aluno para com o professor.
Planificação Flexível Perceção dos docentes sobre a etapa de intervenção educativa: planificação. Avaliação Procedimentos Representação dos docentes sobre as
modalidades, estratégias, momentos de avaliação e recursos.
Autoavaliação Processo de autoavaliação dos alunos. Ambiente de
aprendizagem
Espaço Opinião dos docentes sobre a organização do espaço de aprendizagem.
Escola para todos Equidade Representação dos docentes sobre o modo como concretizam a ideia de escola inclusiva.
