IMAGEM CORPORAL E BULLYING EM ALUNOS DO
ENSINO SECUNDÁRIO DO CONCELHO DE ODEMIRA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
ENSINO DE EDUCACÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
JOSÉ ARMANDO MOREIRA OLIVEIRA
ORIENTADORA: GRAÇA SOFIA MONTEIRO PINTO
IMAGEM CORPORAL E BULLYING EM ALUNOS DO
ENSINO SECUNDÁRIO DO CONCELHO DE ODEMIRA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
ENSINO DE EDUCACÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
JOSÉ ARMANDO MOREIRA OLIVEIRA
ORIENTADORA: GRAÇA SOFIA MONTEIRO PINTO
Dissertação apresentada à UTAD, no DCDES, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
À minha companheira Lígia, pelo impulso e pela persistência para a realização desta dissertação, acreditando que teria resiliência para ultrapassar as adversidades, bem
Agradecimentos
A realização deste trabalho só foi possível devido à ajuda e cooperação de várias pessoas.
Deste modo, gostaria de expressar aqui o meu agradecimento:
À Professora Doutora Graça Sofia Monteiro Pinto, pela indicação do rumo a seguir e pela orientação e motivação constante para superar as diversas barreiras que foram surgindo.
À Professora Doutora Eduarda Coelho, pela valiosa ajuda na análise estatística sem a qual este estudo não seria possível.
Ao Agrupamento de Escolas de Odemira e ao Colégio Nossa Senhora da Graça, de Vila Nova de Milfontes, e a todos os professores, especialmente ao professor Luís Trancoada, pela sua disponibilidade e contributo para a realização deste trabalho. Agradeço igualmente aos alunos que participaram neste estudo.
À minha mãe, por todo o apoio e incentivo à realização deste trabalho.
À minha companheira Lígia pela compreensão, paciência e manifestações de apoio demonstradas durante todo este período.
Conteúdo
Índice de Figuras ... VII Índice de Quadros ... VIII Lista de Abreviaturas ... IX Resumo ... X Abstract ... XI I- Introdução……….1 I I- Revisão da literatura ... 3 2.1. Imagem Corporal………...3
2.1.1.Conceito de Imagem Corporal ... 3
2.1.2. Imagem Corporal e Adolescência ... 5
2.1.3. IMC e Imagem Corporal ... 8
2.2. Bullying……….11 2.2.1.Conceito de bullying………...11 2.2.2. Caraterização de Bullying………15 III- Metodologia………..25 3.1. Amostra ... 25 3.2. Instrumentos e Procedimentos ... 25 3.3. Procedimentos Estatísticos ... 28
IV – Apresentação dos resultados……….29
4.1. Análise descritiva ... 29 4.1.1. Variáveis biológicas ... 29 4.1.2. Variáveis Psicossociais ... 32 4.2. Análise Comparativa ... 34 V- Discussão de resultados……….39 VI- Conclusão………47
6.1. Propostas futuras de investigação………...48
VII – Bibliografia………49
Índice de Figuras
Figura 1 - O Ciclo da Agressão………..17 Figura 2 - Plano de Frankfort………..………...26
Índice de Quadros
Quadro 1 - Sinais passíveis de serem sentidos em alvos de bullying……….20
Quadro 2 - Sinais passíveis de serem sentidos em autores de bullyng…..…………....21
Quadro 3 - Sinais passíveis de serem sentidos em alvos-autores de bullying ………..22
Quadro 4- Prevalência de obesidade total e em função do género ………29
Quadro 5 - Habilitações académicas do pai e da mãe ………..31
Quadro 6- Número de vítimas por idade e género .………....32
Quadro 7 - Tipo de agressões sofridas……….33
Quadro 8 - Locais de ocorrência das agressões ………....34
Quadro 9 - Valor médio do questionário de EAC-PT em função do género…………...34
Quadro 10 - Valor médio do questionário de EAC-PT em função da obesidade……...35
Quadro 11 - Número e percentual dos atores do bullying em função do género……...35
Quadro 12 - Número e percentual dos atores do bullying em função da obesidade…36 Quadro 13 - Número e percentual de alunos em função do tipo de agressão por género………..………...37
Quadro 14 - Número e percentual de vítimas em função do tipo de agressão e da obesidade………...37
Lista de Abreviaturas
IMC – Índice de Massa Corporal WHO – World Health Organization
EAC-PT – Escala de Apreciação Corporal
HBSC – Health behaviour in School-aged children
NASEM – National Academies of Sciences Engeneering Medicine
ABRAPIA – Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência
Resumo
Introdução e objetivo: A adolescência é um período em que o corpo, a aparência física e a imagem corporal assumem uma nova importância. Paralelamente, a problemática da violência entre pares e o fenómeno do bullying constituem um flagelo cada vez mais acentuado para a comunidade escolar. Identificar os fenómenos e compreendê-los, ajuda-nos a adotar atitudes e posturas mais conscientes, de prevenção ou ação mais rápida. O objetivo deste trabalho foi determinar a prevalência de bullying e obesidade em alunos do ensino secundário do concelho de Odemira e a associação entre Bullying, IMC e a Imagem Corporal.
Metodologia: A amostra é constituída por 162 alunos dos 15 aos 18 anos (16,57 ± 0,962 anos), sendo 68 (42%) do sexo masculino e 94 (58%) do sexo feminino. Os pontos de corte de Tim Cole (2000, 2007) foram utilizados para classificar a obesidade. Foram aplicados os questionários Violência entre Pares e Escala de Apreciação Corporal para avaliar a prevalência de bullying e a imagem corporal. Resultados: O valor médio de IMC foi de 21,94 (± 3,16), encontrando-se 21 alunos (12,95%) com sobrepeso ou obesidade. A imagem corporal nos indivíduos com sobrepeso e obesidade é tendencialmente mais positiva (28,76 ± 4,68) do que naqueles com baixo peso e peso normal (27,38 ± 6,37), contudo, sem associação significativa entre o IMC e a imagem corporal.
Relativamente à prática de bullying, registam-se 11 (6,79%) vítimas, 5 do sexo masculino e 6 do feminino; sendo que no tipo de agressão predominam as agressões verbais (52,60%); Relativamente ao local, é no recreio que predominam as agressões. Não se regista associação significativa entre a obesidade, o papel que desempenha no bullying e o tipo de agressão.
Conclusão: Este estudo demonstra que no concelho de Odemira existe uma baixa prevalência de obesidade na faixa etária dos 15-18 anos, o que reflete uma boa perceção da imagem corporal. Os resultados obtidos no estudo revelam baixa percentagem de agressão e vitimização em ambiente escolar, predominando as agressões verbais em recreios e corredores. Bullying, IMC e Imagem Corporal não apresentaram associação.
Abstract
Introduction and purpose: Adolescence is a period in which the body, physical appearance and body image take on a new importance. At the same time, the problem of violence between peers and the phenomenon of bullying is an increasingly serious scourge for the school community. Identifying phenomena and understanding them helps us to adopt more conscious attitudes and postures, prevention or quicker action. The objective of this study was to determine the prevalence of bullying and obesity in secondary school students in the county of Odemira and the association between bullying, BMI and Body Image.
Methodology: The sample consisted of 162 students aged 15 to 18 years (16.57 ± 0.962 years), 68 (42%) males and 94 (58%) females. The cut-off points of Tim Cole (2000, 2007) were used to classify obesity. The Peer Violence and Body Assessment Scale questionnaires were used to assess the prevalence of bullying and body image. Results: The mean BMI was 21.94 (± 3.16), with 21 students (12.95%) being overweight or obese. Body image in overweight and obese individuals is more positive (28.76 ± 4.68) than in those with low weight and normal weight (27.38 ± 6.37), however, with no significant association between BMI and body image.
Regarding bullying, 11 (6.79%) were victims, 5 males and 6 females; however, regarding the type of aggression, verbal aggressions predominate (52.60%); Regarding the place, it is in the playground that the aggressions predominate. There is no significant association between obesity, the role it plays in bullying and the type of aggression.
Conclusion: This study shows that in the municipality of Odemira there is a low prevalence of obesity in the age group of 15-18 years, which reflects a good perception of the body image. The results obtained in the study reveal a low percentage of aggression and victimization in the school environment, predominantly verbal aggression in playgrounds and corridors. Bullying, BMI and Body Image were not associated.
I – Introdução
A violência escolar adquiriu uma grande visibilidade em todas as sociedades, existindo uma perceção generalizada de violência em todas as escolas. Deste tipo de violência tem derivado um novo fenómeno, que tem vindo a preocupar a sociedade, denominado de bullying (Eiras, 2011).
De acordo com um levantamento do Programa de Avaliação de Estudantes Internacionais (Pisa, na sigla em inglês) lançado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OECD) em 2015 e publicado em 2017, o bullying é um problema que assume uma relevância cada vez maior nas escolas e para alguns estudantes, a escola é mesmo um lugar de tormenta. Assim, e tendo em conta as consequências duradouras no bem-estar psicológico dos estudantes, tanto para as vitimas como para os agressores, bem como os relatos de menor satisfação com a vida por parte das vítimas (OECD, 2017), podemos considerar que é um flagelo para a comunidade escolar, em particular, e para a sociedade em geral, que atinge dimensões cada vez mais preocupantes.
De igual modo, a sociedade tem sido caraterizada por uma cultura que elege o corpo como uma fonte de identidade (Martins, Nunes & Noronha, 2008). E a circunstância de lidar quotidianamente com adolescentes, no papel de professor da disciplina de Educação Física, bem como a importância que a imagem corporal assume para os mesmos, aumentaram o interesse pelo conhecimento dos valores corporais que os alunos possuem e a relação que estes adotam com a imagem corporal.
A adolescência é um período de múltiplas alterações físicas, psicológicas sócio-culturais, cognitivas que se caraterizam por reunir esforços para confrontar e superar diversos desafios, favorecendo com isso a criação de uma identidade e autonomia próprias (Ferraz, 2008).
Como assente nas emendas contidas à Declaration of Madrid ‘No Education without Physical Education’, em Bruxelas 2011, a Educação Física oferece um grande contributo para o desenvolvimento motor, cognitivo e social das crianças e o professor passa a ser o foco principal das preocupações no que se refere à responsabilidade e à qualidade da intervenção.
Atualmente destaca-se uma cultura juvenil que privilegia a aparência física como definidora da representação social do corpo e que incentiva a busca por um corpo
belo, esculpido e delineado, requisitos e atributos importantes para melhor aceitação social (Nicolino, Wanderley & Oliveira, 2010).
Deste modo, a adolescência torna-se uma fase da vida em que a corporalidade ganha uma nova dimensão. O corpo é utilizado como o meio de comunicação privilegiado para as relações interpessoais e na aquisição de um estilo próprio e personalizado, aproximando ou afastando-se das imagens identificadoras das (sub) culturas juvenis (Rodrigues, 1997).
Assim, definimos como objetivos deste estudo:
I. Determinar a prevalência de bullying e obesidade em alunos do ensino secundário do concelho de Odemira;
II. Comparar Bullying, IMC e Imagem Corporal em função do género e da obesidade.
I I- Revisão da literatura
2.1. Imagem Corporal
A imagem corporal é um conceito complexo e multidimensional que inclui auto perceções e atitudes (pensamentos, sentimentos e comportamentos) em relação ao corpo (Avalos, Tylka & Wood-Barcalow, 2005).
2.1.1. Conceito de Imagem Corporal
O estudo da imagem corporal tem suscitado um interesse crescente, sem que, no entanto, exista uma formulação clara do seu significado (Garcia, 1989). Esta é alvo de investigações em áreas como a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Social, a Psiquiatria, a Antropologia, a Biologia, a Atividade Física ou a Filosófica (Amorim, 2007). Contudo, existe ainda uma falta de uniformidade na definição operacional de “imagem corporal”, tendo sido referida, entre outras definições como esquema corporal, modelo postural do corpo, corpo percebido, consciência corporal (Fisher, 1990; Frois, Moreira & Stengel, 2011).
A imagem corporal é um conceito multidimensional, com várias definições defendidas por vários autores. Pode ser definida como a figura mental relacionada com o tamanho e a forma do corpo, assim como dos sentimentos, atitudes e experiências relacionadas com essas mesmas características (Marques, Pimenta, Reis, Ferreira, Peralta, Santos, Santos & Santos, 2016).
Schilder (1994) define-a como uma imagem do corpo formada na mentalidade do individuo, ou seja, o modo como o corpo se apresenta para este indivíduo, envolvido pelas sensações e experiências imediatas. Salienta que o Esquema Corporal é a síntese permanente e constante de todas as sensações corporais que dão forma à sensação de corpo como algo único e próprio ao EU. Trata-se da imagem que temos do nosso corpo, ou seja, de como o percebemos.
Deste modo, pode dizer-se que a imagem corporal compreende uma idealização física e subjetiva, definida como a forma como o indivíduo percebe o seu corpo e se sente
em relação a este. Funciona como um retrato formado na mente, resultado de experiências e emoções (Aerts, Madeira & Zart, 2010).
A imagem corporal refere-se a um construto complexo e multifacetado que envolve, no mínimo, aspetos perceptivos, afectivos, cognitivos e comportamentais das experiências e que engloba perceções do indivíduo sobre si mesmo e a relação com os outros (Fischer, 1990; Schilder, 1999; Cash & Pruzinsky, 2002; Tavares,2003). Por sua vez, Banfield & McCabe (2002) exploram este tema e avaliam a imagem corporal sob três fatores: afeto e cognição referentes ao corpo, perceção da imagem corporal e importância corporal e comportamentos alimentares.
Rocha (2012) entende que a imagem corporal é um processo de desenvolvimento que se estrutura, se destrói e se reestrutura através da relação entre aspetos fisiológicos, sociológicos e psicológicos do comportamento.
A noção de imagem corporal que parece meramente estética, deixa de o ser quando esta é a razão para desencadear problemas emocionais, favorecendo rejeições interpessoais e discriminações (Oliveira, 2009). Então, podemos considerar que a imagem corporal envolve um complexo emaranhado de fatores psicológicos, sociais, culturais e biológicos que determinam subjetivamente como os indivíduos se vêem, acham que são vistos e vêem os outros (Damasceno, Vianna, Vianna, Lacio, Lima & Novaes, 2006).
Todo o ser humano é um indivíduo dotado de caraterísticas biopsicossociais peculiares. Logo, não existe nenhuma pessoa igual à outra. Possuímos uma enorme variação de personalidades, especialmente dentro de um contexto social específico, neste caso somos resultado de forças sociogenéticas. Somos definidos geneticamente e culturalmente (Pereira, Nascimento, Araújo & Campos, 2014).
Presentemente, as relações com o corpo são altamente influenciadas por diversos fatores socioculturais. Estes fatores conduzem homens e mulheres a apresentarem um conjunto de preocupações e insatisfações com a imagem corporal, influenciando diretamente a busca pela melhor aparência física (Damasceno et al, 2006).
Neste sentido, a satisfação corporal traduz-se como a componente afetiva da imagem corporal que permite o adequado desempenho emocional e social do indivíduo perante a sociedade. Satisfação corporal e autoperceção são fatores primordiais na
autoaceitação das pessoas e podem gerar atitudes que interferem no seu convívio social (McCabe & Ricciardelli, 2004). Por outro lado, insatisfação com o corpo acarreta sentimentos e pensamentos negativos quanto à aparência, influenciando o bem-estar emocional e a qualidade de vida (Del Ciampo & Del Ciampo, 2010).
No contexto das representações sociais, é imperiosa a influência cultural que tende à padronização, transformando o corpo em servo dos ditames dos meios de comunicação de massas (Pereira et al, 2014). Diante desta imposição da sociedade, somos levados a acreditar numa eternização da juventude. A imagem corporal é tão importante que não chega gostar do que vimos ao espelho, é também importante que seja uma imagem agradável e atraente ao olhar das outras pessoas (Veloso, 2003).
Cicarelli (2011) alude como tragédia do século XXI o corpo como objeto de consumo explorado pelos media, filmado, exposto à exaustão, erotizado ao extremo; o corpo que sofre com a ditadura de beleza, o corpo sem falha que não envelhece, e tantas outras coisas, levaram a uma nova maneira de se apreender o corpo.
Como expõem Martins e colaboradores (2008), a sociedade atual tem sido caraterizada por uma cultura que elege o corpo como uma fonte de identidade. Através dos meios de comunicação social, os quais veiculam propagandas com imagens de corpos ideais, atingindo principalmente os adolescentes, começa a existir uma busca por uma figura perfeita, o que leva as pessoas a afastarem-se cada vez mais do seu corpo real. Esse afastamento gera uma insatisfação das pessoas com a própria aparência (Andrade & Bosi, 2003).
Podemos compreender esta apreensão do corpo como uma forma ilícita de se apoderar por parte da sociedade. Aqueles que fogem ao padrão corporal instituído são criticados, menosprezados e excluídos, restando-lhes lutar avidamente a fim de constituírem a homogeneidade impossível de alcançar (Pereira et al, 2014).
2.1.2. Imagem Corporal e Adolescência
A adolescência é pautada por grandes transformações biológicas, emocionais e sociais verificadas na segunda década da vida, quando o indivíduo passa a adotar comportamentos e práticas diferenciados, caraterizados principalmente pela autonomia e maior exposição às situações do quotidiano (Kanauth & Gonçalves,
2006). Representa a fase de maior velocidade de crescimento na vida extrauterina, implicando alterações no tamanho, na aparência e na satisfação corporal (Ayensa, Guillén & Garrido, 2002). É um período com características únicas no ciclo de vida e no qual ocorrem transformações biopsicossociais importantes que são determinantes para que se desenvolva a autonomia e se construa a identidade (Fonseca, 2009). Altura da vida marcada por profundas transformações físicas, fisiológicas, psicológicas, pulsionais, afectivas, intelectuais e sociais. Mais do que uma fase, é seguramente um processo dinâmico de passagem entre a infância e a idade adulta, processo este que não é uma tarefa fácil para o adolescente (Ferreira & Nelas, 2006; Veloso, 2003; Frois, Moreira & Stengel, 2011
).
Com a chegada dessas mudanças, a imagem corporal também precisa de ser reformulada e juntamente com esse acontecimento a preocupação com o corpo aumenta (Frois, Moreira & Stengel, 2011; Santos, Sá, Rocha, Muller & Catunda, 2013).
O adolescente passa por grandes transformações físicas, emocionais e sociais, sendo, nessa fase da vida que diversas caraterísticas como o desenvolvimento da identidade sexual, crenças e desejos manifestam-se mais intensamente. Além disso, a elaboração da imagem corporal e a satisfação com o corpo também sofrem influências variadas da família, dos grupos de pares, dos media e da sociedade em geral, predispondo a distorções da perceção corporal (Del Ciampo & Del Ciampo, 2010; Frois, Moreira & Stengel, 2011).
O atual conceito de saúde considera a imagem corporal e a autoestima positivas, aspetos fundamentais para que os indivíduos desenvolvam competências de ação na procura do seu bem-estar e do dos outros. A imagem corporal positiva pode ser entendida como significado de atração física, um certo somatótipo, musculatura, magreza, entre outras caraterísticas. Para os adolescentes, o somatótipo e o peso parecem ser os aspetos mais importantes e subjacente estará a influência do sexo, idade, desenvolvimento pubertário e valores sociais que são transmitidos na família, pelos colegas e pela sociedade. A autoestima é aceite como um indicador do bem-estar mental e um mediador do comportamento humano (Pereira & Carvalho, 2006).
Das fases do desenvolvimento humano, talvez a adolescência seja a mais significativa para a estruturação da imagem corporal (Conti, 2008; Frois, Moreira & Stengel, 2011). Para Osório (1992), na adolescência o indivíduo conquista a imagem corporal definitiva, como também a estruturação final da sua personalidade. Como refere
Veloso (2003), nesta fase o corpo desempenha um papel fundamental pois, além de ser acompanhado por rápidas transformações e crescimento, é central no relacionamento interpessoal, nomeadamente com os pares. É um período de intensa sociabilidade.
Sabe-se que a perceção e a satisfação com a imagem corporal são fatores chave na autoaceitação do adolescente que podem gerar atitudes inadequadas que prejudicam o seu crescimento, comprometendo assim a saúde do indivíduo (Marques et al, 2016). Currie e colaboradores (2008) reforçam esta ideia referindo que para os adolescentes a autoperceção e a satisfação com a imagem corporal são fatores importantes na sua autoaceitação. Se esta perceção for discordante do corpo idealizado pelo adolescente, este fato pode gerar atitudes desadequadas que prejudicam o seu crescimento e desenvolvimento.
Uma caraterística marcante da adolescência atual é a insatisfação com o próprio corpo. Não bastasse a influência de pais e amigos, a sociedade transformou o corpo em objeto de manipulação e de desejos, valorizando a magreza entre as mulheres e a força entre os homens (Del Ciampo et al, 2010). Deste modo, as meninas são mais preocupadas com a gordura e mais propensas a se julgarem gordas que os meninos. Estes, por sua vez, têm menos interesse em perder peso e mais em adquirir massa muscular e exibir a sua masculinidade (Algars, Santilla, Varjonen, Witting, Johansson, Jern & Sandnabba, 2009). No caso das mulheres, no Ocidente, ser magra significa ter competência, sucesso e ser atraente sexualmente (Alves, Pinto, Alves, Mota & Leirós, 2009). Contudo, e uma vez que o ideal de beleza proposto é uma impossibilidade biológica [e mesmo psicológica] para a maioria das mulheres, a insatisfação corporal tem-se tornado cada vez mais comum (Morgan,Vecchiati & Negrão, 2002).
Por sua vez, Labre (2002) investigando o ideal de beleza nos homens concluiu que existe uma tendência para o padrão cultural musculoso com elevado grau de hipertrofia e níveis baixíssimos de gordura, o que hoje é chamado de definição muscular. Neste sentido, os padrões socioculturais e o estigma social fazem com que os adolescentes procurem um estereótipo de beleza (Braga, Molina & Figueiredo, 2010; Frois, Moreira & Stengel, 2011), gerando um aumento da insatisfação corporal e colocando-os em risco para o desenvolvimento de distúrbios alimentares, com comprometimento do bem-estar (Cortes, Meireles, Friche, Caiaffa & Xavier, 2013).
Deste modo, os adolescentes obesos são especialmente vulneráveis à discriminação social, visto que a inadequação do estado nutricional e a adiposidade corporal representam fortes indicadores de insatisfação corporal na adolescência (Corseuil, Pelegrini, Beck & Petrosky, 2009). Ideia partilhada por Ferriani, Dias, Silva & Martins (2005), para quem os obesos sentem-se inseguros em relação aos outros, imaginando serem vistos com desprezo e hostilidade.
2.1.3. IMC e Imagem Corporal
A obesidade é um fenómeno crescente e inquietante na nossa sociedade e que carece de prevenção. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (WHO, 2000), a obesidade é definida como excesso ou acúmulo anormal de gordura corporal, resultado de um desequilíbrio entre o consumo alimentar e o gasto calórico.
Na atualidade, o aumento da preocupação com a imagem corporal também parece dever-se ao aumento de algumas doenças, como a obesidade e as perturbações do comportamento alimentar e às mudanças nos hábitos e estilos de vida. Preocupações com o peso, a forma do corpo e a dieta, com o objetivo de perder peso são comuns entre os adolescentes (Cortes et al, 2013). Neste sentido, a perceção da imagem corporal e os sentimentos de insatisfação que podem influenciar negativamente a vida geral das pessoas, o seu desempenho profissional e mesmo o relacionamento interpessoal estão associados a situações de sobrepeso e obesidade (Cuadrado, Carbajal & Moreiras, 2000).
Assim, faz sentido a avaliação da composição corporal, aplicada a diferentes áreas do saber, em particular quando se procura promover estratégias mais eficazes no campo da nutrição e do exercício, no cálculo de um peso corporal saudável, na intervenção em situações de distúrbios alimentares e na monitorização do crescimento (Costa, 2001).
Para WHO (2000), a maneira mais simples de diagnosticar a obesidade é utilizando índices antropométricos, como o índice de massa corporal (IMC), em que peso (em quilogramas) é dividido pela estatura (em metros) elevada ao quadrado, que resulta numa das diversas classes de IMC (baixo peso, peso normal, obesidade do tipo I, II e obesidade excessiva, do tipo III). Neste seguimento, classifica a obesidade de acordo com o IMC, associando o valor a um risco de doença.
Almeida (2006) aponta no mesmo sentido, uma vez que recorrer à antropometria parece ser mais adequado para estudos da composição corporal no meio escolar, considerando principalmente o menor custo dos aparelhos utilizados, a não invasividade do método, a rapidez na medida e a facilidade para a interpretação dos dados. Este mesmo motivo é apontado por Conceição (2005), indicando que em termos epidemiológicos, o método mais frequentemente utilizado, entre outros motivos, pela facilidade de aplicação e de recolha de dados, é o IMC ou índice de Quételet.
Este índice desenvolvido por Quételet nos finais do século XIX é muito utilizado como indicador da adiposidade relativa, não só em adultos mas também em crianças e adolescentes, constituindo nesta população a principal medida de determinação do excesso de peso e da obesidade no âmbito da investigação (Lobstein, Baur & Uauy, 2004). Como mencionam Rolland-Cachera, Akrou & Péneau (2015), por inúmeras razões o uso do índice de massa corporal (IMC) está a crescer. O índice é baseado no peso e na altura, que são medidas facilmente disponíveis e confiáveis. Tal índice é correlacionado com a percentagem total da gordura corporal avaliada por outras medidas fundamentais da composição corporal.
Já para Gonçalves & Mourão (2008), o Índice de Massa Corporal é um método de grande importância prática e mostra uma boa correlação com a mortalidade e a morbilidade gerais e com a mortalidade e a morbilidade relacionadas com diversas patologias.
Neste seguimento, Cole, Bellizzi, Flegal & Dietz (2000), classificam a obesidade através do IMC, estabelecendo valores de corte específicos para idades compreendidas entre os 2 e os 18 anos (anexo 1). Mais tarde, os mesmos autores (Cole, Flegal, Nicholls & Jackson, 2007), classificam a Magreza e estabelecem valores de corte específicos para as mesmas idades (anexo 2).
Da mesma forma, os trabalhos sobre medidas de perceção da imagem corporal têm utilizado o IMC como indicador do estado nutricional ao associá-los como fatores determinantes das condutas relativas ao peso corporal (Damasceno, Lima, Vianna, Vianna & Novaes, 2005). As mudanças ocorridas em determinados componentes da composição corporal, a exemplo da diminuição do tecido adiposo e do aumento de massa muscular, decorrentes do exercício físico e da dieta alimentar, são
responsáveis pela maior associação entre a perceção da imagem corporal e os valores reais das variáveis antropométricas, o que leva as pessoas a uma sensação de bem-estar (Friedman & Brownell,1995).
Numa revisão de literatura, Ricciardelli & McCabe (2001) concluiram que existem descobertas consistentes da relação entre IMC e insatisfação corporal nas crianças, particularmente nas raparigas. Esta mesma ligação é referida por Conti, Frutuoso & Gambardella (2005), os quais apontam que a associação entre excesso de peso e insatisfação por áreas corporais foi constatada na literatura. De acordo com os autores, registos científicos indicam que a insatisfação corporal para o género feminino expressa-se de forma mais acentuada quando comparada ao masculino, sendo esse fato também observado no estudo realizado pelos mesmos.
Richards, Petersen, Boxer & Albrecht (1990), já tinham constatado que nos adolescentes com baixo peso existia média satisfação corporal; nos de peso normal, alta satisfação, e naqueles com sobrepeso, baixa satisfação corporal, sugerindo a existência de uma ligação entre estado nutricional e satisfação corporal. Apesar disso, a insatisfação com o corpo também vem sendo identificada em indivíduos com estado nutricional dentro dos padrões de normalidade (Thompson, 1996).
Segundo um estudo com mulheres fisicamente ativas, entre estas, quanto maior o IMC, maior o grau de insatisfação. Porém, o grande grau de insatisfação está concentrado em pessoas com sobrepeso e pessoas com o seu peso ideal, o que nos leva a acreditar que as mulheres acreditam que para alcançar a sua imagem corporal ideal devem estar abaixo do peso. De acordo com os autores, a forma corporal e o aumento da massa corporal, em mulheres adultas, são referências que recebem maior influência dos fatores socioculturais, apresentando um estereótipo magro e longilíneo, o qual se exprime num baixo índice de massa corporal. As mulheres com sobrepeso estão possivelmente sujeitas a maior sofrimento psicológico quando comparadas com mulheres com corpos muito magros ou mulheres muito obesas. Deste modo, o estudo concluiu que indivíduos com sobrepeso estão insatisfeitos com a sua imagem corporal, como seria expectável. Contudo, o mais relevante no estudo realizado foi perceber que indivíduos dentro do seu peso ideal também estão insatisfeitos com a sua imagem corporal, levando os autores a constatar que o padrão estético é mais importante que o padrão de saúde (Souza, Hildefonso, Fernandes, Azevedo & Silva, 2016). O mesmo revela um estudo de Marques e colaboradores (2016), que avaliando a relação entre o IMC e a satisfação com a imagem corporal obteve resultados estatisticamente signifi-cativos. Assim, constatou-se que a insatisfação com a imagem corporal foi total nos
adolescentes com baixo peso (100%) e bastante elevada nos jovens com obesidade (78,6%) e excesso de peso (77,4%), mas também esteve presente na maioria dos jovens com peso adequado (61,5%).
Assim, podemos concluir que a insatisfação com a imagem corporal e a busca pelo físico ideal parecem estar ligadas a algumas variáveis antropométricas, mas são também influenciadas por fatores socioculturais (Souza, Hildefonso, Fernandes, Azevedo & Silva, 2016).
2.2. Bullying
Violência nas escolas constitui um problema com uma prevalência elevada. Abrange uma ampla gama de comportamentos como agressão, bullying, intimidação, ameaça, ofensa à integridade, combate, roubo e vandalismo. Estas acções podem ocorrer dentro ou fora das escolas, e entre as diferentes díades (ou seja, aluno-aluno, professor-aluno, professor-aluno). Também pessoal escolar, ex-alunos e outras pessoas que não pertencem à escola podem ser envolvidos, quer como vítimas ou como agentes. É importante reconhecer que se trata de um problema de saúde pública, uma problemática que perturba as relações interpessoais e o desenvolvimento sócio-emocional das crianças e jovens e reduz o clima de segurança e protecção sentido por todos na escola (Carvalhosa, Moleiro & Sales, 2009; NASEM, 2016).
2.2.1. Conceito de bullying
Uma das manifestações da violência na escola que, na literatura educacional, tem atingido maior visibilidade é a agressão entre alunos, particularmente o fenómeno conhecido a nível internacional pelo termo bullying (Freire, Veiga Simão & Ferreira 2006). O bullying configura-se como um fenómeno psicossocial que se manifesta especialmente nas escolas e, no decorrer de acontecimentos recentes, tem vindo a chamar a atenção de educadores de todo o mundo (Pereira et al, 2014; Rose, Nickerson & Stormont, 2015).
Para Smith & Sharp (1994) por bullying, entende-se o abuso sistemático de poder entre pares ou um processo de agressão intencional e repetido, agressão essa que pode ser individual ou em grupo (Olweus, 1993).
Na ótica de Silva (2010), este define-se como atos de violência de natureza variada, ocorrendo de forma intencional e repetitiva, contra indivíduos impossibilitados de reagir perante a agressão. Isto é, o comportamento tem um objetivo que é provocar mal-estar e ganhar controlo sobre outra pessoa; não ocorre ocasionalmente ou isoladamente, mas passa a ser crónico e regular (Carvalhosa, Lima & Matos, 2002). Por sua vez, Olweus & Limber (2010) e Pereira, Silva & Nunes (2009) consideram que bullying refere-se a comportamentos de uma ou mais pessoas, intencionais, negativos, com carácter regular e frequente contra outra pessoa que não é capaz de se defender. Esta forma de violência entre pares distingue-se da agressão ocasional não só pela sua persistência no tempo, como pela desigualdade de poder entre os intervenientes (agressor e vítima), inscrevendo-se, portanto, numa relação de poder assimétrica (Olweus, 2000).
Na perspectiva freiriana, compreende-se o bullying como um processo integrante do fenómeno que oprime os alunos, configurando-se como efeito colateral de máximas capitalistas, tais como competitividade e individualismo. Este processo, como parte da cultura dos tempos modernos, propiciou uma prática em que o ter se sobrepõe ao ser, e isso provoca distorções de valores éticos (Silva, 2010). As razões para tão incompreensíveis comportamentos por parte de alguns alunos são diversas e prendem-se com as vivências informais que crianças e adolescentes experimentam no dia-a-dia escolar, quer com os colegas de turma, quer com os outros quando se encontram no recreio, nos corredores, no refeitório, etc. Os ‘pretextos’ podem, também eles, ser tão diversos que vão desde alguns defeitos físicos, que são pequenos (ou grandes) estigmas que o aluno vítima carrega durante toda a sua história escolar, ao mau e também ao bom desempenho académico, à origem social, étnica ou demográfica diferente da maioria, até ao facto de pertencer ao género feminino ou ao género masculino e ser visto pelos colegas como tendo um aspeto efeminado (Amado, João, Freire & Isabel, 2002; Freire et al, 2006; Pereira et al, 2014; Rose, Nickerson & Stormont, 2015).
Para Pereira et al (2014), para compreendermos o nosso corpo, precisamos conhecer a nossa dupla herança, a biológica e a cultural. O corpo humano é, indiscutivelmente, biológico, mas transformado pelas pressões seletivas culturais. Todo o seu funcionamento orgânico, regido como uma orquestra perfeitamente sincronizada, decorre de milhares de anos de evolução. Contudo, os seres humanos são dotados de uma consciência que agrega ao corpo biológico elementos psíquicos e sociais.
Genericamente, a incompreensão desta complexidade do corpo, congregada ao estado de alienação descrito por Paulo Freire, podem representar boa parte das causas do bullying. Entretanto, devemos promover a discussão científica com enfoque na origem das diferenças biológicas, nas consequências psicológicas do bullying e na representação social do corpo (Pereira et al, 2014). Assim, como nos propõe Freire (1987), tal conscientização conduzirá tanto o agressor quanto a vítima à reflexão das suas realidades.
Freud (1927) advogou o reconhecimento de uma dose tão instintiva quanto universal de agressividade humana, que pode ser canalizada para atos de violência ou para serviços como os relacionados às artes, aos trabalhos construtivos, etc. ao ser controlada por forças mentais. Um dos papéis da civilização é o de organizar as forças instintivas do homem. Nesta lógica, as estruturas socializadoras e racionais são indispensáveis para o fomento de mecanismos que as direcionem a outros alvos (Prodócimo, Farenzena, Costa, Silva & Mattosinho, 2013). Deste modo, Freud (2006) refere que a civilização tem de utilizar esforços supremos a fim de estabelecer limites para os instintos agressivos do homem e manter as suas manifestações sob controlo por formações psíquicas reativas. Neste sentido, no entender de Costa (2003), não existe um instinto de violência, o que há é um instinto agressivo que pode coexistir perfeitamente com a possibilidade do homem desejar a paz e empregar a violência. Não é difícil compreendermos isto quando relacionamos o instinto agressivo ao impulso para a ação. No desporto, por exemplo, a expressão jogador agressivo é usada com frequência para designar aquele que joga com garra, determinação, que não desiste, que se empenha nas situações de jogo. Palavras como gana, garra, raça são comummente ligadas à agressividade no contexto desportivo e podem expressar a presença de fronteiras que demarcam ou diferenciam a agressividade e a violência.
Violência e agressividade confundem-se no discurso do senso comum, não sendo raro expressões como ele é violento, ele é agressivo, ou ainda, quanta violência, quanta agressividade tem emprego indiferenciado (Prodócimo et al, 2013). Deste modo, para Costa (2003), a violência é o emprego desejado da agressividade, com fins destrutivos. Neste sentido,
[...] só existe violência no contexto da interação humana, onde a agressividade é instrumento de um desejo de destruição. Quando a ação agressiva é pura expressão do instinto ou quando
não exprime um desejo de destruição, não é traduzida nem pelo sujeito, nem pelo agente, nem pelo observador como uma ação violenta. (Costa, 2003, p.40).
Por isso, enfatizam Vilhena & Maia (2002), a questão da delinquência não poderia ser circunscrita a uma classe, nem reduzida a uma patologia social. O ato delinquente é, muitas vezes, uma busca de filiação, de reconhecimento – ato fadado ao fracasso – uma vez que a busca em questão é por um objeto simbólico.
É um princípio geral que os conflitos de interesses entre os homens são resolvidos pelo uso da violência. É isto que se passa em todo o reino animal, do qual o homem faz parte, não tendo motivo para se excluir (Freud,1933).
Como defende Ortega (2003), a violência é um fenómeno em que há uma constante: algumas pessoas, por si só, institucionalmente ou em grupo, impedem ou dificultam que outras pessoas tenham livre acesso ao gozo dos direitos humanos, desde os direitos mais básicos, como o direito ao bem-estar físico e à segurança até ao direito à cultura, por exemplo.
Também na escola, os direitos dos alunos, nomeadamente o direito à diferença, ao bem-estar e à qualidade de vida, inscrevem-se progressivamente no seu quotidiano, acrescentando-se o direito a um ensino de qualidade. Todavia, as escolas como organizações de grandes dimensões (na sua maior parte) são também, hoje como antes, lugares de muitos tipos de violência e de agressividade, desde aquela que se expressa fisicamente até à mais subtil forma de violência psicológica. Muitas vezes, essa realidade tem um caráter escondido, porque as vítimas sentem medo de a denunciar (Freire et al, 2006).
A ideia dominante de que o bullying ocorre fundamentalmente nas grandes cidades parece ser um mito; o fenómeno é geral em todos os meios demográficos, mas nas grandes cidades, apesar de tudo, existe uma maior consciência social do problema. As condições sócioeconómicas da família, tal como o aproveitamento escolar dos alunos também não parecem estar associados ao bullying, tanto no que respeita aos alunos agressores como aos alunos-vítimas (Olweus, 2000).
Sem reduzir o fenómeno a questões individuais, mas também sem negar o que há de próprio aos indivíduos que praticam o bullying, cabe mencionar três fatores que parecem relacionar-se com esse fenómeno: a dupla hierarquia social, presente na escola, a que tem como critério o desempenho intelectual, cultural e a que tem como
crivo a força física, a virilidade; a formação da personalidade autoritária ou não; e a autonomia, ou a ausência dela, em relação à autoridade (Crochík, 2012).
2.2.2. Caraterização de Bullying
A violência que se observa em cada escola é desencadeada por um pequeno grupo de entre os seus alunos. Apesar disso, muitas crianças e adolescentes vêem-se confrontados, frequentemente, no seu quotidiano escolar com situações de agressividade (quer enquanto vítimas, quer como observadores) com as quais não sabem lidar e que, por vezes, afectam decisivamente o seu percurso escolar, o seu bem-estar e o seu processo de desenvolvimento pessoal e social (Freire et al, 2006), podendo deixar marcas profundas nos seus intervenientes (Olweus, 1993; NASEM, 2016).
O bullying manisfesta-se através de condutas de natureza distinta (NASEM, 2016). Assim, os maus-tratos entre iguais expressam-se através de diferentes formas de agressão, que podem categorizar-se em: (i) maus-tratos físicos - atacar fisicamente outra pessoa, roubar ou danificar os seus pertences; (ii) maus-tratos verbais - chamar nomes, opor-se com atitude desafiadora e ameaçar; (iii) maus-tratos indirectos - espalhar rumores pejorativos, excluir socialmente (Cerejo, 1999; NASEM, 2016). Se bem que o fenómeno dos maus-tratos entre iguais se manifeste de várias formas, a mais frequente é ‘chamar nomes’, seguindo-se a agressão física e a ameaça (Freire et al, 2006).
Neste sentido, Carvalhosa, Lima & Matos (2002) fazem alusão ao fato de diversos autores, de modo a investigar este problema, operacionalizarem este conceito nem sempre do mesmo modo. Isto é, em relação aos comportamentos abrangidos, uns só se referem à violência física e outros referem-se à física, à verbal e à psicológica, sendo poucos aqueles que referem a sexual.
Antunes & Zuin (2008) expõem que o bullying pode ser de três tipos: direto e físico (agressões físicas, roubo, destruição de objetos de colegas, exploração sexual); direto e verbal (insultos, apelidos, 'sarros', comentários discriminatórios ofensivos); e indireto (fofocas, boatos, ameaças). O mesmo refere Fante (2005), para quem a direta inclui agressões físicas (bater, chutar, tomar pertences) e verbais (apelidar de maneira pejorativa e discriminatória, insultar, constranger); a indireta talvez seja a que mais
prejuízo provoque, uma vez que pode criar traumas irreversíveis. Esta última acontece através de disseminação de rumores desagradáveis e desqualificantes, visando a discriminação e exclusão da vítima do seu grupo social. Smith & Sharp (1994) apresentam classificação idêntica, ou seja, o bullying de forma direta que engloba a forma física e a verbal, e a indireta. Os autores acrescentam ainda que as agressões físicas são as mais típicas entre os rapazes, enquanto entre as raparigas as verbais é que aparecem com maior ênfase.
Enquanto a agressividade entre alunos, genericamente considerada, não é experienciada de forma muito diversa pelos dois géneros, já no caso do bullying existe uma tendência para as alunas estarem mais envolvidas em situações de agressão indireta e os alunos em situações de agressão física; quer como vítimas, quer como agressoras, as alunas envolvem-se especialmente em situações de bullying indirecto e de agressão verbal (Veiga Simão, Freire & Sousa Ferreira, 2004).
Porém, Lopes Neto (2005) classifica o fenómeno bullying da seguinte forma: o bullying direto, que engloba a imposição de apelidos, assédios, agressões físicas, ameaças, roubos e ofensas verbais; o bullying indireto, que envolve atitudes de indiferença, isolamento e difamação e o cyberbullying. Enquanto isso, Silva (2010) elenca as variadas formas de bullying em: verbal, físico, material, psicológico, moral, sexual e ainda o chamado cyberbullying (agressões em ambiente virtual).
Deste modo, cyberbullying é a forma virtual de praticar bullying. É uma modalidade que vem preocupando especialistas, pais e educadores em todo o mundo, pelo seu efeito multiplicador do sofrimento das vítimas. Na sua prática, utilizam-se as modernas ferramentas da Internet e de outras tecnologias de informação e comunicação como emails, torpedos, blogs, fotoblogs, orkut e MSN, móveis ou fixas, com o intuito de maltratar, humilhar e constranger (Fante & Pedra, 2008). Os autores notam ainda que é uma forma de ataque perversa, que extrapola os muros da escola, ganhando, dimensões incalculáveis. A diferença está nos métodos e nas ferramentas utilizadas pelos praticantes. O bullying ocorre no mundo real, enquanto o cyberbullying ocorre no mundo virtual. Como refere a OECD (2017), com o uso massivo das comunicações electrónicas por parte dos adolescentes, o cyberbullying tornou-se uma nova forma de agressão.
O Ciclo do Agressão
É possível identificar os atores ou participantes destas manifestações de violência e agressões, existindo uma diferença nos papéis que cada um assume ou executa. Estes encontram-se muito bem definidos no esquema da figura 1, o qual representa o ciclo de agressão mais comum verificado entre os alunos envolvidos em casos de bullying no contexto escolar.
Figura 1: O ciclo da Agressão
Os Espectadores ---Quebrar o Ciclo Fonte: Ciclo da Agressão (Neto, 2006)
Vítimas
Ao contrário dos animais, o homem só é, muito parcialmente, um ser biológico. A sua existência propriamente humana e social só se realiza através da sua imersão no simbólico, isto é, num conjunto de códigos que permite que se comunique e se relacione com outros homens e com o universo que o circunda – a cultura é assim, a própria condição de possibilidade do humano (Vilhena & Maia, 2002, p. 53).
Segundo estes autores, quando nos reportamos aos agentes, sujeitos e observadores de um ato que julgamos como violento, entramos no terreno da subjetividade da interpretação, ou seja, um ato é considerado violento quando as pessoas diretamente envolvidas, ou observadoras, o interpretam como tal. Os atos agressivos, contrariamente aos atos violentos, podem ser vistos como importantes na formação do processo identitário, na medida em que são manifestados quando outros ameaçam o lugar próprio, ou seja, são acionados quando o sujeito se sente ameaçado no seu espaço pessoal. Neste sentido, colaboram para o processo de construção da subjetividade e da experiência de auto-afirmação. Assim,
A agressividade que destrói (...) advém do mesmo lugar da agressividade que cria, dentro de um ciclo benigno. É a mesma agressividade: o que mudou foi como o meio acolheu este gesto, que de criativo passou a ser reativo (Vilhena & Maia, 2002. p. 41).
Estes comportamentos agressivos são comuns em todas as escolas e trata-se de um fenómeno social no qual cada estudante desempenha o seu papel como autor (agressor), alvo (vítima), alvo-autor (agressor e vítima) e testemunha ou observador (Lopes Neto, 2007). No entanto, convém ressalvar que os envolvidos com o bullying estão propensos a diversas implicações que interferem de forma negativa nas atividades sociais, por serem submetidos a tais formas de violência (Freire et al, 2006).
As crianças e os adolescentes podem ser identificados como vítimas, agressores ou testemunhas de acordo com a sua atitude diante de situações de bullying, não havendo evidências que permitam prever qual o papel que cada aluno adotará, uma vez que pode ser alterado de acordo com as circunstâncias Dawkins (1995). E quando tratamos da agressividade que causa dano, que machuca ou destrói, portanto, do ato violento, sentimos como necessária uma abordagem sobre e com a participação daquele que se configurou como alvo desse ato: a vítima (Vilhena & Maia 2002). Considera-se alvo o aluno exposto, de forma repetida e durante algum tempo, às ações negativas perpetradas por um ou mais alunos. Entende-se por ações negativas as situações em que alguém, de forma intencional e repetida, causa dano, fere ou incomoda outra pessoa (Lopes Neto, 2007). A repetição das agressões resulta em insegurança e medo, além de prejuízos psicoemocionais, como ansiedade, apatia, agressividade, oscilação de humor, distúrbios alimentares e de sono; sintomas de ordem psicossomática, como dores de cabeça e de estômago, diarreia, sudorese, taquicardia, vómitos; bem como problema no processo de aprendizagem, dificuldade de concentração, dispersão, queda da produtividade, dificuldade de adaptação,
acentuada queda no rendimento escolar, desmotivação pelos estudos, absentismo, evasão e reprovação (PLAN, 2015; NASEM, 2016).
Em geral, estes alunos, não dispõem de recursos, status ou habilidade para reagir ou cessar o bullying. Geralmente, é pouco sociável, inseguro e desesperançado quanto à possibilidade de adequação ao grupo. A sua baixa autoestima é agravada por críticas dos adultos sobre a sua vida ou comportamento, dificultando a possibilidade de ajuda. Tem poucos amigos, é passivo, retraído, infeliz e sofre com a vergonha, medo, depressão e ansiedade. A sua autoestima pode estar tão comprometida que acredita ser merecedor dos maus-tratos sofridos (Dawkins, 1995; Lopes Neto, 2007). Este tipo de subterfúgio poderá comprometer a estruturação da personalidade e da autoestima e, futuramente, afetar as relações sociais, laborais e afetivas, assim como a constituição familiar e a criação de filhos. Também há a probabilidade de desenvolvimento de transtornos psicológicos que podem agravar-se com o tempo - como stresse, depressão, fobias, compulsões, autoflagelações, ideias suicidas e intensos desejos de vingança - podendo resultar em violência extremada contra si, os colegas e a instituição escolar (PLAN, 2015).
Silva (2010) acentua que tal como os agressores, as vítimas também possuem um histórico familiar e social que as tornam passivas em face das adversidades da vida. Em geral são indivíduos tímidos, introspectivos, fora do padrão corporal ou de credo, raça, religião ou orientação sexual.
Estudos têm alertado que, quando não há intervenções efetivas e acompanhamentos sistemáticos, as consequências do bullying afetam todos os envolvidos, podendo ser percebidas a curto e longo prazo, especialmente em vítimas que se retraem e silenciam. De acordo com as caraterísticas individuais daqueles que são expostos e as suas relações com os meios onde convivem, principalmente quanto ao suporte familiar e escolar, poderão superar ou não as situações traumáticas vivenciadas. Quando não superadas, poderão isolar-se socialmente como estratégia de evitar as agressões ou de fugir do problema (PLAN, 2010). No quadro seguinte podemos atestar os sinais que podem ser observados em vítimas de bullying.
Quadro 1: Sinais passíveis de serem sentidos em alvos de bullying
Enurese noturna
Dores em
extremidades Anorexia Agressividade Transtornos fóbicos
Alterações do
sono Paralisias
Bulimia Ansiedade Resistência em ir à escola
Cefaleia Hiperventilação Sonolência Histeria Tristeza
Dor gástrica Perdas de
memória Isolamento
Depressão Insegurança por estar na escola
Desmaios Queixas visuais Tentativas de suicídio Pânico rendimento Quebra do escolar
Vómitos intestino irritável Síndrome do Irritabilidade Relatos de medo Atos deliberados de auto-agressão Fonte: Lopes Neto. Bullying - Adolescência e saúde (2007)
Deste modo, e observando a literatura, parece adequado declarar que ser vítima de bullying é mais do que um conjunto de agressões ou uma relação diádica dolorosa entre agressor e vítima. Frequentemente, assemelha-se mais a um papel social no grupo (Salmivalli, 2010).
Agressores
Algumas condições familiares adversas parecem favorecer o desenvolvimento da agressividade nas crianças. Pode identificar-se a desestruturação familiar, o pobre relacionamento afetivo, o excesso de tolerância ou de permissividade e a prática de maus-tratos físicos ou explosões emocionais como forma de afirmação de poder dos pais (Lopes Neto & Saavedra, 2004).
Fatores individuais também influem na adoção de comportamentos agressivos: hiperatividade, impulsividade, distúrbios comportamentais, dificuldades de atenção, baixa inteligência e desempenho escolar deficiente (Lopes Neto, 2005).
Assim, relativamente aos agressores, estes tendem a ser impulsivos e iracundos, exibindo necessidade de dominar e mostrando pouca simpatia para com os seus pares. Geralmente, são desafiantes e agressivos com os adultos, incluindo pais e professores. Podem ainda apresentar outras condutas antissociais como vandalismo, delinquência e consumo de drogas (Fernández, Barreiros, Mera, Docabo & Fontenla, 2015).
Os rapazes, por norma, são mais fortes fisicamente que o resto dos companheiros e das vítimas em particular, não apresentando problemas especiais com a sua autoestima. Apresentam baixa tolerância à frustração e dificuldade em cumprir normas. Possuem, igualmente, raciocínio moral primitivo quando comparado com os demais companheiros, sendo mais frequente a identificação de sentido de justiça com fazer aos outros o que te fazem a ti ou que crês que te fazem, orientação que pode explicar a sua tendência para vingar ofensas reais ou supostas ofensas.
No quadro seguinte, apresentam-se alguns dos sinais que os autores de bullying podem apresentar.
Quadro 2: Sinais passíveis de serem sentidos em autores de bullying
Alterações de comportamento Maus tratos Lesões cerebrais pós-trauma
Consumo de álcool Vulnerabilidade genética Síndrome de stresse pós traumático
Consumo de drogas Comportamento de risco Falência escolar Fonte: Lopes Neto. Bullying - Adolescência e saúde (2007)
Como salienta Fante (2005), o bode expiatório constitui-se, para um aluno agressor, num alvo ideal. A sua ansiedade, ausência de defesa e o seu choro produzem um forte sentimento de superioridade e de supremacia no agressor, que pode então satisfazer alguns impulsos de vingança. Ao que parece, o agressor sente a mesma satisfação quando ataca ou quando são outros que atacam a vítima. Neste sentido, Barros, Carvalho & Pereira (2009) referem que os agressores acham que todos devem realizar as suas vontades, e por uma orientação ou educação pouco adequada, querem ser o centro das atenções. Sentem-se recompensados, mesmo que em curto prazo, por obterem status, poder ou objetos materiais que lhe eram desejáveis. Portanto, sentem prazer em estar na situação ou no papel que desempenham durante as ações de ameaças, agressões ou ridicularização das vítimas. Fante & Pedra (2008)
reforçam esta ideia, salientando que normalmente fazem valer a sua força física ou a sua habilidade de desequilíbrio emocional para aterrorizar os mais fracos, sendo usualmente arrogantes e prepotentes, metidos em confusões e desentendimentos. Podem ser alunos com grande capacidade de liderança e persuasão, que usam as suas habilidades para submeter os outros ao seu domínio.
Deste modo, Olweus (1999) define três características predominantes do agressor: grande necessidade de poder; hostilidade e satisfação em provocar ferimentos e sofrimento aos outros; coação das vítimas de forma a obter bens materiais, como dinheiro, cigarros e outros.
Vítimas – Agressores
No que concerne àqueles que simultaneamente são vítimas e agressores, Lopes Neto (2005), expõe que aproximadamente 20% dos alunos autores também sofrem bullying, sendo denominados alvos/autores. Este grupo é constituído por alunos que sofrem, mas também cometem atos violentos contra outros alunos (Botelho & Souza, 2007).
Lopes Neto (2005) salienta que a combinação da baixa autoestima e atitudes agressivas e provocativas é indicativa de uma criança ou adolescente que tem, como motivo para a prática de bullying, prováveis alterações psicológicas, devendo merecer atenção especial, tal como é possível observar nos possíveis sinais e sintomas enunciados no quadro 3.
Quadro 3: Sinais passíveis de serem sentidos em alvos – autores de bullying
Hiperatividade Problemas comportamentais
Déficit de atenção Depressão
Agressividade Dificuldades de aprendizagem Fonte: Lopes Neto. Bullying - Adolescência e saúde (2007
Testemunhas (Espetadores)
A maioria dos alunos não se envolve diretamente em atos de bullying e, muitas vezes, cala-se por medo de ser a próxima vítima, por não saberem como agir e por descrerem nas atitudes da escola. Esse clima de silêncio pode ser interpretado pelos
autores como afirmação do seu poder, o que ajuda a acobertar a prevalência desses atos, transmitindo uma falsa tranquilidade aos adultos (Lopes Neto & Saavedra, 2004).
Os observadores presenciam o bullying, mas não o sofrem nem o praticam. Representam a maioria dos estudantes e influenciam diretamente na inibição ou incentivo às atitudes do agressor (PLAN, 2010). Segundo Voors (2006), estes podem sentir-se temerosos pela razão de eles próprios se tornarem vítimas, caso interfiram para cessar a violência, e sentem-se impotentes por isso. Também são omissos ou indiferentes por entenderem que o bullying é algo normal e aplicável a alunos diferentes de padrões normais (Silva, 2010).
Veiga Simão e colaboradores (2004) indicam que a maior parte dos alunos – quase 70% – é observadora de bullying e ‘passiva’ face à violência que assiste; é provável que alguns satisfaçam os seus próprios desejos agressivos dessa forma e que outros se identifiquem com os agredidos. Segundo uma pesquisa desenvolvida pela PLAN (2010), essa identificação é expressada por parte dos alunos que observam o bullying. Já o desejo de humilhar o outro ocorre com o que agride e com aquele que é partidário do ataque, mas não agride directamente. Relativamente a estes alunos, o fato de testemunharem as agressões pode afetar o seu desenvolvimento sociomoral, o que contribui para a escassez da empatia, insensibilidade aos sentimentos alheios, insegurança pessoal, medo do futuro e deficiente desenvolvimento de valores pró-sociais, entre outros aspectos.
III – Metodologia
Recorreu-se a um estudo descritivo transversal com recolha de dados quantitativos, através do preenchimento de dois questionários e da avaliação de dados antropométricos.
3.1. Amostra
A amostra é constituída por 162 alunos dos 15 aos 18 anos (16,57 anos ±0,962) sendo 68 (42 %) do sexo masculino e 94 (58 %) do sexo feminino. Quanto à distribuição por ano escolar, 66 são do 10.º ano (40,7%), 48 são do 11.º ano (29,6%) e 48 são do 12.º ano (29,6%).
Como critérios de inclusão definiu-se estudantes inscritos no ensino secundário regular, frequentando o 10º, 11º e 12º anos, com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos.
3.2. Instrumentos e Procedimentos
Foi inicialmente entregue ao aluno um consentimento informado (anexo 4), para obtenção da autorização do encarregado de educação para a participação no estudo.
Os instrumentos utilizados para a avaliação antropométrica foram um estadiómetro portátil Harpenden, para efetuar a medição da altura, e uma balança IMETEC TYPE.
Para as classes de IMC foram utilizados os pontos de corte de Tim Cole (anexos 1,2). O cálculo do IMC, concretizado no software informático «Microsoft Office Excel 2010», foi efetuado com o peso (kg) dividido pela altura ao quadrado (m²), por meio da aplicação da fórmula: IMC = Kg/ m².
Na avaliação da estatura, foi solicitado ao aluno para remover o calçado e outros acessórios que influenciam a avaliação (chapéu, boné, lenço, laço, entre outros). O mesmo é mantido numa posição vertical e imóvel, com os braços estendidos ao longo do corpo e com as palmas das mãos voltadas para dentro. A cabeça do aluno é colocada no plano horizontal de Frankfort (linha imaginária que passa pelo bordo
inferior da órbita e pelo bordo superior do meato auditivo externo e manter um olhar fixo, em frente).
Figura 2: Plano de Frankfort
Fonte: International Society for the Advancement of Kinanthropometry (2001)
Os calcanhares ou joelhos do aluno juntos e as pontas dos pés afastadas a 60° e colocar os calcanhares, a região gemelar, a cintura pélvica, a cintura escapular e a região occipital em contacto com o estadiómetro, de forma a manter o equilíbrio e solicitar para inspirar e manter a posição ereta.
Na avaliação do peso, a balança estava previamente calibrada e colocada numa superfície plana e firme, com o ponteiro no zero, o aluno descalço e apenas com roupa leve, mas sem qualquer acessório (como exemplos, relógio, cinto, colar, pulseira). Foi solicitado ao aluno para subir devagar para a plataforma e que ficasse parado, com os pés colocados em posição paralela, com o peso igualmente distribuído pelos dois pés no centro da plataforma. Pediu-se que mantivesse a posição vertical, imóvel, com a cabeça ereta, o olhar fixo em frente e os braços estendidos ao longo do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro e que se mantivesse nessa posição. Foram realizadas, sequencialmente, duas medições, solicitando ao aluno que saísse e voltasse a subir para a plataforma a fim de se repetir o procedimento. Foi avaliada cada observação em quilogramas até à primeira casa decimal e calculada a média aritmética das duas avaliações para cálculo final do peso a registar, subtraindo 0,5 kg à média citada no ponto anterior (correção do peso relativa ao uso de roupa leve).
Questionário Escala de Apreciação Corporal (EAC-PT)
Para avaliar a imagem corporal foi utilizada a Escala de Apreciação Corporal traduzida e adaptada para a língua portuguesa por Félix Neto (2011, cit por Baldaia, 2013) e validada para a população adolescente portuguesa por Santos (2011), a qual suprimiu os itens 1, 7, 8, 9, 11 e 12 da versão original Body Appreciation Scale. O alfa de Cronbach é de 0,927. Desenvolvida por Avalos, Tylka e Wood-Barcalow (2005), sendo designada neste estudo por EAC-PT, a escala permite avaliar a imagem corporal positiva, tendo em conta ambos os sexos, através dos aspetos positivos da imagem. O desenvolvimento da Body Appreciation Scale partiu da análise da literatura sobre as principais caraterísticas da apreciação corporal, a qual permitiu uma reflexão sobre o impacto da apreciação do corpo no bem-estar psicológico do ser humano e o reconhecimento das variáveis que contribuem para a construção de uma imagem corporal positiva (Avalos et al., 2005).
A Escala de Apreciação Corporal avalia a imagem corporal positiva, ou seja, como os adolescentes se percecionam em termos de aparência física. É um instrumento de fácil cotação e que permite uma recolha rápida dos dados devido à sua pequena dimensão. É uma escala que pode ser utilizada com confiança em avaliação e investigação psicológica dadas as suas boas propriedades psicométricas (Santos, 2011). É constituída por 7 itens apresentados sob a forma de uma escala de Likert composta por 5 pontos (numa escala que variou de 1 a 5, sendo 1 = nunca e 5 = sempre). A pontuação global é obtida pela soma das cotações dos itens. Valores mais elevados indicam apreciação corporal mais positiva.
Questionário Violência entre Pares
Para o estudo do bullying, foi aplicado o questionário “Violência entre Pares”, de Isabel Pimenta Freire, Ana M. Veiga Simão e Ana S. Ferreira (2006), instrumento para o estudo de diferentes manifestações de violência entre pares, aferido para a população portuguesa no 3.º ciclo do ensino básico. Este estudo foi desenvolvido junto de 242 alunos de uma escola do 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário da cidade de Lisboa, com idades compreendidas entre os 11 anos e os 20 anos de idade.
O questionário está dividido em sete blocos, respectivamente: (I) Bloco A- relativo aos fatores demográficos, o qual possibilita recolher informações sobre os alunos; (II)
Bloco B- relativo à opinião dos alunos sobre o ambiente escolar; (III) Bloco C- relativo à identificação de diversas situações de vitimização diretas e indiretas, os locais, a frequência, as atitudes tomadas por quem as presenciou, caraterizando os agressores e a perspetiva dos agredidos em relação aos outros; (IV) Bloco D- relativo à identificação de situações de observação, bem como o tipo, o local e as atitudes do ponto de vista de quem assiste; (V) Bloco E- relativo a situações de agressão diretas e indiretas na perspetiva do agressor, tipos, locais, frequência, atitudes de quem assiste e os sentimentos dos agressores; (VI) Bloco F e G- Considerações dos alunos sobre o tema, possibilitando perceber se o aluno se considera vítima de bullying, como se sente perante tais situações de agressividade e também uma auto e hétero-avaliação, podendo ainda referir aspetos da vida escolar.
A elaboração deste questionário, de acordo com os autores, emergiu da preocupação que se sente atualmente com a violência nas escolas e as suas repercussões na vida quotidiana de estudantes e educadores, tentando fornecer uma imagem rigorosa da problemática da violência entre pares e respetiva distinção entre fenómenos de agressões ocasionais e agressões sistemáticas. Ele permite, segundo os mesmos autores, efectuar um diagnóstico do problema da violência nas escolas enquadrando-o no contexto escolar em que se insere. Através dos resultados recolhidos, é possível obter informação relativa às práticas agressivas entre alunos, bem como dados relevantes para planos de investigação que visam o estudo da relação entre a violência entre pares, e o bullying em particular, com o clima de escola, apontando caminhos para a prevenção e combate à violência nas escolas.
Os diversos tipos de agressões foram agrupados em “Agressão Física”, “Agressão Verbal” ou “Outras agressões”, de acordo com Silva, C., Oliveira, R., Bandeira, D., Souza, D. (2012).
3.3. Procedimentos Estatísticos
Os dados foram analisados recorrendo ao software informático «Microsoft Office Excel 2010» e «SPSS for Windows®» (Statistical Package for the Social Sciences), versão 22 (IBM Corporation, 2013). Para tratamento estatístico foi utilizado o teste de Qui Quadrado para verificação de associação entre variáveis e o teste t para comparar variáveis.
