Relatório de estágio profissionalizante em psicomotricidade e intervenção precoce na Equipa Móvel de Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Relatório de Estágio Profissionalizante em

Psicomotricidade e Intervenção Precoce na Equipa

Móvel de Desenvolvimento Infantil e Intervenção

Precoce

Relatório de Estágio elaborado com vista à obtenção do Grau de Mestre em

Reabilitação Psicomotora

Júri:

Presidente:

Professora Doutora Maria Teresa Perlico Machado Brandão Vogais:

Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz Professor Doutor António José Mendes Rodrigues

Susana Cardoso Abril, 2014

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Agradecimentos

Sem o apoio de algumas pessoas, não teria sido possível realizar este trabalho. Como tal gostaria de agradecer a todas as pessoas que me ajudaram a concluir mais uma etapa da minha vida.

Queria começar pelos meus pais, pelo apoio incondicional que me deram e por terem lutado tanto para eu chegar a este momento.

À minha irmã, por todos os conselhos e ajuda na realização de trabalhos ao longo destes 5 anos.

Ao Gonçalo pelo suporte emocional e compreensão nos momentos mais difíceis. À minha colega de estágio e amiga, Filipa Costa, pelo apoio, partilha e companhia. Às minhas colegas de faculdade e amigas, e em especial à Inês Morais e Bárbara Almeida, pelos esclarecimentos de dúvidas, partilha de experiências, apoio e todos os momentos que passámos juntas.

À Professora Doutora Teresa Brandão pela orientação, apoio e ensinamentos dados ao longo do ano letivo.

À Diretora Técnica, Jeniree Pereira e a toda a equipa EMDIIP, por toda a experiência que partilharam comigo e por me terem recebido tão bem na equipa.

A todas as crianças e famílias, pelas oportunidades que me permitiram crescer e aprender.

A todos os professores, pela disponibilidade, simpatia e respeito pelo meu trabalho.

A todos os que tornaram tudo isto possível, um muito Obrigado!

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Resumo

O presente documento tem como objetivo a descrição do trabalho desenvolvido durante o Estágio Profissionalizante, inserido no Ramo de Aprofundamento de Competências Profissionais do Mestrado de Reabilitação Psicomotora (2º Ciclo) da Faculdade de Motricidade Humana e realizado no âmbito da Psicomotricidade e Intervenção Precoce.

O estágio decorreu na Equipa Móvel de Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce (EMDIIP), tendo sido realizada intervenção individual com dez crianças, com idades compreendidas entre os cinco e os dez anos com diversas problemáticas nomeadamente PHDA e DA’s. O processo de intervenção ocorreu em contexto de escola ou jardim-de-infância envolvendo reuniões com pais, professores, avaliação e intervenção psicomotora.

Para além destas dez crianças acompanhadas individualmente, ainda foram realizadas atividades na sala de multideficiência que incluía seis crianças, todas as semanas.

Assim, o relatório é composto pela revisão bibliográfica dos conceitos relevantes para o âmbito do estágio e pelo enquadramento institucional formal. Também é feita uma descrição da população acompanhada e da intervenção realizada, bem como dos resultados da mesma, e algumas considerações finais.

Palavras – Chave: Cognitive Assessement System , Checklist das Habilidades

Pré-académicas, Contexto escolar, Dificuldades de Aprendizagem; Escalas de Conners, Idade escolar, Intervenção Pedagógico- Terapêutica, Perturbação da Hiperatividade e Défice de Atenção; Psicomotricidade

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Abstract

The aim of the present document is to describe the work developed during the internship related to the deepening branch of the Psychomotor Rehabilitation’s Master, in the Faculty of Human Kinetics, within the areas of psychomotricity and early intervention.

The internship took place in the Child Development and Early Intervention movable team (EMDIIP), where it was done individual intervention with ten different children, aged between five and ten years old, diagnosed with different problems as ADHD and learning disabilities.

All the intervention process occurs in a school and kindergarten’s context, involving meeting with the parents, teachers, assessments and psychomotor intervention.

In addition, there were also developed activities in the multiple disabilities classroom with more six different children.

The document presents a literature review of the main concepts related to the internship and the institutional and population’s description, a review of the intervention developed and also its results and final considerations.

Keywords: CAS, Checklist of Pre-Academic Skills, School Context, Learning Disabilities, Conners Scale, School age, Education and therapeutic intervention, Attention- Deficit and Hyperactivity Disorder, Psychomotor intervention

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Índice Geral

Resumo ... ii Abstract ... iii Introdução ... 1 I - Enquadramento Teórico ... 2 1. Psicomotricidade ... 2

1.1 Intervenção Psicomotora com crianças ... 3

2. Dificuldades de Aprendizagem ... 4

2.1 Etiologia ... 6

2.2 Critérios de Diagnóstico ... 6

2.3 Características das Dificuldades de Aprendizagem ... 6

2.4 Intervenção Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem ... 8

3. Perturbação da Hiperatividade e Défice de Atenção ... 9

3.1 Etiologia ... 9

3.2 Critérios de Diagnóstico ... 10

3.3 Características de PHDA ... 11

3.4 Intervenção Psicomotora na PHDA ... 12

4. Enquadramento Legal ... 13

5. Enquadramento Institucional ... 14

5.1 Instituição ... 14

II - Realização da Prática Profissional ... 18

1. Organização da Prática Profissional ... 18

1.1 Horário de Estágio ... 18 1.2 Casos Acompanhados ... 18 2. Intervenção ... 20 2.1 Áreas de Intervenção ... 20 2.2 Contextos de Intervenção ... 20 2.3 Processo de Intervenção ... 21

2.4 Processo Pedagógico- Terapêutico ... 24

3. Avaliação ... 24

3.1 Instrumentos de Avaliação ... 24

3.1.1 Cognitive Assessment System (CAS) ... 25

3.1.2 Escalas de Conners – Forma Reduzida ... 26

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4. Apresentação dos Estudos de Casos ... 27

4.1 Estudo de Caso I ... 28

4.1.1 Avaliação Inicial ... 28

4.1.2 Planeamento da Intervenção Pedagógico-Terapêutico ... 31

4.1.3 Intervenção ... 31

4.1.4 Avaliação Final ... 33

4.1.5 Resultados da Intervenção Pedagógico – Terapêutico do M. ... 33

4.2 Estudo de Casos II ... 35

4.2.2 Planeamento da Intervenção Pedagógico – Terapêutico ... 37

4.2.5 Resultados do Processo Terapêutico ... 40

4.3 Estudo de Casos III ... 42

4.3.2 Planeamento de Intervenção ... 43

4.3.5 Resultados do Processo Pedagógico - Terapêutico ... 46

5. Atividades Complementares ... 48 5.1 Reuniões de Equipa ... 48 5.2 Sala de Multideficiência ... 48 5.3 Caso A. ... 48 Conclusão ... 49 Bibliografia ... 51 ANEXOS ... i

Índice de Ilustrações

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vi Ilustração 1 - Processo de Intervenção em Psicomotricidade ... 21

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Índice de Tabelas

Tabela 1 - Terapias existentes na EMDIIP ... 15

Tabela 2 - Horário de Estágio ... 18

Tabela 3 - Crianças Acompanhadas ... 19

Tabela 4 - Estratégias de Intervenção ... 20

Tabela 5 - Organização dos casos ao longo dos meses (nº de sessões mensais) ... 21

Tabela 6 - Provas e Componentes do CAS ... 25

Tabela 7 - Plano Pedagógico – terapêutico M... 31

Tabela 8 - Exemplo de Plano de Sessão do M. ... 32

Tabela 9 - Objetivos adquiridos, não-adquiridos e emergentes ... 35

Tabela 10- Plano Pedagógico – Terapêutico do F. ... 37

Tabela 11 - Objetivos adquiridos, não adquiridos e emergentes do F. ... 41

Tabela 12- Plano terapêutico- pedagógico da B. ... 44

Tabela 13 - Exemplo de Plano de Sessão de B. ... 45

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Índice de Gráficos

Gráfico 1- Resultado da Aplicação da Escala de Conners ... 29 Gráfico 2 - Média dos valores totais no CAS na avaliação inicial do M. ... 30 Gráfico 3 - Comparação média dos valores totais do CAS na avaliação inicial e final do M ... 33 Gráfico 4 - Média dos valores totais no CAS na avaliação inicial do F ... 36 Gráfico 5 --Comparação média dos valores totais do CAS na avaliação inicial e final do F ... 40 Gráfico 6- Média dos valores totais no CAS na avaliação inicial da B. ... 43 Gráfico 7 -Comparação média dos valores totais do CAS na avaliação inicial e final da B. ... 46

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Introdução

O presente relatório refere-se ao Estágio Profissionalizante do Ramo de Aprofundamento de Competências Profissionais (RACP), no âmbito do Mestrado em Reabilitação Psicomotora. Este estágio incluiu os seguintes objetivos gerais:

 Estimular o domínio do conhecimento aprofundado no âmbito da Reabilitação Psicomotora (dirigida às pessoas com situações de Deficiência, Perturbação e Desordens/ Distúrbios), nas suas vertentes cientificas e metodológica, promovendo uma competências reflexiva multidisciplinar.

 Desenvolver a capacidade de planeamento, gestão e coordenação de serviços e/ou programas de Reabilitação Psicomotora, nos diferentes contextos e domínios de intervenção.

 Desenvolver a capacidade para prestar um contributo inovador na conceção e implementação de novos conhecimentos e novas práticas, bem como no desenvolvimento de novas perspetivas profissionais e políticas, visando o desenvolvimento do enquadramento profissional e cientifico da área.

O Estágio Profissionalizante em Reabilitação Psicomotora foi desenvolvido na área da Psicomotricidade, na Equipa Móvel de Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce (EMDIIP). O mesmo foi coordenado pela Professora Doutora Teresa Brandão (orientadora na Faculdade de Motricidade Humana) e pela Dr.ª Jeniree Pereira (orientadora local).

Desta forma, o documento aqui apresentado encontra-se organizado em duas partes essenciais: a primeira parte é constituída pelo Enquadramento Teórico, onde é apresentada uma breve revisão da literatura. Também será feita a caracterização da Instituição, bem como o contexto funcional, valências de intervenção e a relação com outros contextos de intervenção e comunitários.

A segunda parte é composta pela Realização Profissional, onde é apresentada a calendarização e o horário de estágio. Pretende-se também descrever os contextos onde decorrem as intervenções, assim como os instrumentos utilizados na avaliação dos casos acompanhados. Também é relatado o processo de intervenção, com apresentação de três estudos de casos. Por fim, serão apresentadas as dificuldades e limitações sentidas durante o estágio, bem como as atividades complementares. A última parte deste documento pretende ser uma conclusão reflexiva sobre o decorrer de todo processo, bem como a sua importância a nível pessoal e profissional.

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I - Enquadramento Teórico

O Estágio Profissionalizante de Mestrado pretende ser um seguimento do trabalho desenvolvido tanto durante os anos de licenciatura assim como do primeiro ano de Mestrado. Este novo desafio permite fazer a transição da componente teórica para a prática profissional.

Atendendo a esse desafio, neste capítulo são abordados os conceitos e perspetivas sobre os temas revelantes para a intervenção psicomotora na EMDIIP.

1. Psicomotricidade

Segundo Rodrigues (2006), a psicomotricidade é compreendida com uma área transdisciplinar que investiga as relações entre as funções psíquicas e a motricidade em vários contextos, com o objetivo de dar o seu contributo para ultrapassar os problemas de maturação, desenvolvimento, aprendizagem e comportamento, através da intervenção por mediação corporal expressiva, sendo possível observar e melhorar comportamentos desadequados do individuo. Fonseca (2005) explica ainda que as áreas do psiquismo são compostas por processos cognitivos tais como as sensações, perceções, imagens, afetos, emoções, sentimentos, medos, simbolizações, representações, ideias, e processos relacionais e sociais. A motricidade é definida como uma serie de expressões tanto mentais como corporais, reunindo funções tónicas, posturais, somatognosias e práxicas, estas expressões podem ser ou não verbais (Fonseca, 2005).

Segundo Martins (2001), a terapia psicomotora é definida com uma reeducação ou intervenção através da mediação corporal e expressiva, no qual o papel do terapeuta é investigar e compensar os comportamentos motores desadequados, ou com problemas de desenvolvimento ou de maturação tanto em âmbito psicomotor, como de comportamento, de aprendizagem e psicoafectivo.

A prática psicomotora é destinada para toda a população sem restrição da faixa etária. Esta intervenção inclui diversas metodologias tais como técnicas de relaxação e de consciência corporal, terapias expressivas, atividades lúdicas, atividades motoras adaptadas, entre outras (Associação Portuguesa de Psicomotricidade, 2012).

Fonseca (2001) define como objetivos da psicomotricidade:

 Mobilizar e reorganizar as funções psíquicas e relacionais;

 Melhorar a conduta consciente e o ato mental;

 Elevar as sensações e as perceções a níveis de consciencialização, simbolização e conceptualização;

 Harmonizar e maximizar o potencial motor, cognitivo, e afetivo-relacional, ou seja, o desenvolvimento global do individuo, a capacidade de adaptação social e a modificabilidade do processamento de informação;

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 Fazer do corpo uma síntese integradora da personalidade, reformulando a harmonia e o equilíbrio das relações, entre o psíquico e o motor, de forma a que a consciência se construa e se manifeste com o objetivo de promover a capacidade de adaptação a situações novas.

Em termos práticos o processo de intervenção psicomotora é composto por uma avaliação inicial, com a definição das áreas a melhorar, tendo em vista as principais dificuldades observadas. É realizado um perfil psicomotor sobre o qual se delineia um plano interventivo individual. Nesse documento deve estar presentes quais os objetivos a alcançar, para promover e melhorar a qualidade de vida do individuo (Fonseca, 2001).

1.1 Intervenção Psicomotora com crianças

A Psicomotricidade pode ter diversas dimensões: preventiva, educativa, reeducativa e psicoterapêutica, tendo em conta a ação e os estímulos, sendo através destes que o individuo toma consciência do seu próprio “eu” e de tudo o que rodeia. Apesar dos vários tipos de aplicação, o grande objetivo da Psicomotricidade é alcançar o nível mais elevado de desenvolvimento e aprendizagem da criança. A intervenção em psicomotricidade pode desenvolver-se em diferentes contextos, como o contexto hospitalar, escolar, institucional e familiar (Fonseca, 2001).

Pode-se considerar que a Intervenção Psicomotora tem duas vertentes – a instrumental e a relacional.

A vertente instrumental utiliza técnicas e estratégias relacionadas com a abordagem cognitivo-comportamental, focando-se nas situações problema, devendo estas ser apresentadas de modo a proporcionar a vivência de situações de êxito e, estabelecendo uma relação entre a pessoa e a ação, suscetível de romper com os seus bloqueios e resistências. Para tal, a situação deverá apelar à descoberta, ao pensamento, à diferenciação das fontes de informação e à adaptabilidade ao envolvimento. Neste tipo de intervenção existe uma relação mais precisa com os objetos e as características espaciais e temporais do envolvimento, valorizando-se mais a intencionalidade, a consciencialização da ação e a exploração de todas as formas possíveis de expressão – motora, gráfica, verbal, sonora, plástica... (Martins, 2001, 2005). Apesar do objetivo da Psicomotricidade instrumental ser o desenvolvimento global da criança, há uma maior ênfase em aspetos motores e cognitivos (Aragón, 2007).

Por outro lado, a vertente relacional, baseada na corrente psicodinâmica, envolve essencialmente a gestão da problemática da identidade e da fusionalidade, de modo a potenciar o reinvestimento no terapeuta como agente securizador e garante o desejo de ter-relação com o mundo e com os outros. É, então, realçada a importância das primeiras vivências, experiências tónico-emocionais e comunicacionais, para que este reviver simbólico, com a duração e intensidade necessárias, permita a elaboração mental da criança, que normalmente se inicia desorganizada e progressivamente se organiza e estrutura (Almeida, 2006; Martins, 2001, 2005). As atividades realizadas na vertente relacional são do âmbito do jogo simbólico, representação de contos de fadas, relaxação, ou seja, todas aquelas que favorecem a contenção e a simbolização do conflito.

Independentemente da metodologia utilizada, a intervenção psicomotora será sempre um espaço de prazer sensório-motor, de jogo simbólico e de representações (Martins, 2001). Os pressupostos presentes na intervenção são: o estabelecimento de uma

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4 aliança terapêutica entre o indivíduo e o terapeuta, favorecendo o conhecimento recíproco, o interesse, a compreensão, a empatia, a confiança e a cumplicidade (Costa, 2008).

Inicialmente a Psicomotricidade, em idades precoces, tinha como objetivo intervir nos problemas motores e espácio temporais através de uma perspetiva cognitiva e instrumental, mas ao longo do tempo, assumiu como principal objetivo a realização da criança enquanto pessoa (Martins, 2001).

A intervenção psicomotora tem por base a espontaneidade tanto das atividades motoras como no jogo simbólico. O ato de jogar proporciona o simbolismo e a representação mental através da ação sobre os objetos e a atividade motora (Franc, 2002).

Segundo Antunes e Duarte (2003), quando uma criança é diagnosticada com uma determinada perturbação do desenvolvimento psicomotor, deve beneficiar de diferentes tipos de intervenção e de uma especializada em psicomotricidade. Os mesmos autores referem que quanto mais cedo se conclui o diagnóstico, melhor será o prognóstico de desenvolvimento da criança, quando existe intervenção.

Em idade escolar, a intervenção psicomotora é fundamental para o processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem da criança (Silva & Cavalari, 2010; Sarmento & Lima, 2012). De acordo com Sarmento e Lima (2012), a psicomotricidade promove a aprendizagem, melhora o desenvolvimento da noção corporal, da lateralidade, da estruturação espácio-temporal, e permite a aquisição habitual da coordenação dos seus gestos e movimentos.

O principal objetivo da intervenção psicomotora é desenvolver o potencial das crianças, respeitando as habilidades dentro do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando atividades que podem servir de ferramentas de ação no apoio ao desenvolvimento das aprendizagens (Cavalari & Garcia, 2010). Os autores referidos anteriormente acrescentam ainda que a intervenção psicomotora permite às crianças, uma consciencialização corporal, um desenvolvimento das áreas cognitivas, e afetivas, essenciais para o processo de aprendizagem, através de atividades lúdicas, as quais para além de permitirem a socialização, exercitam o intelecto, desenvolvem as aptidões, ensinam o esforço, promovem a criatividade e renovam energias.

2. Dificuldades de Aprendizagem

A primeira proposta de definição de Dificuldades de Aprendizagem (DA) surgiu em 1962, através de Samuel Kirk, no seu livro Educação da Criança Excepcional (Correia, 2007). Mais tarde em 1994, o National Joint Committee on Learning Disabilities apresentou a seguinte definição, "Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que diz respeito a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisição e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou matemáticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, são intrínsecas ao indivíduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos autorreguladores, na perceção social e nas interações sociais podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem por si só uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições de incapacidade (por exemplo, privação sensorial, perturbação

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5 emocional grave) ou com influências extrínsecas (tal como diferenças culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas não são devidas a tais condições ou influências." (Correia, 2004 p. 372)

Segundo Rebelo (1993), o conceito de dificuldades de aprendizagem inclui fatores extrínsecos e intrínsecos que comprometem a aprendizagem. Assim sendo, foi necessário definir um conceito mais específico, que em Portugal surgiu em 1984, na publicação Uma Introdução às Dificuldades de Aprendizagem, de Vítor da Fonseca. Em 2008, Correia, referiu que “as Dificuldades de Aprendizagem Especificas dizem respeito à forma como um sujeito processa a informação ou seja como a recebe, integra, retém e a exprime, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações” p.28. As dificuldades de aprendizagem podem manifestar-se nas áreas da leitura, da fala, da escrita, da matemática, na resolução de problemas estando envolvidos dificuldades nos domínios da memória, perceção, motor, linguagem e de pensamento. Estas dificuldades não surgem de défices sensoriais, de dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, problemas motores, défices de atenção, perturbações emocionais ou sociais, apesar de poder existir em simultâneo com elas, podendo modificar a forma como o sujeito interage com meio envolvente” (Correia, 2008)

O conceito de dificuldades de aprendizagem é utilizado com diversos significados relacionados com um conjunto de problemas no processo da aprendizagem, assemelhando-se a necessidades de educação especial, e no sentido mais limitado, representando as dificuldades de aprendizagem específicas (DAE), numa ou em mais áreas académicas, podendo ainda estar relacionadas a área socio emocional (Correia & Martins, 1999). Segundo Ribeiro (2010) as áreas académicas, onde os alunos com DAE demonstram mais dificuldades são a leitura (dislexia), a escrita (disgrafia e disortografia) e a matemática (discalculia).

Correia em 2004 classificou as Dificuldades de Aprendizagem: a) Auditivo-linguística que inclui todos os problemas de perceção e compreensão do que é ouvido; (b) Visuo-espacial, ou seja, problemas na figura-fundo e nas relações espaciais; (c) Motora, incluindo problemas de coordenação global ou fina; (d) Organizacional que engloba a identificação do início, médio e fim da tarefa, resumir e organizar a informação; (e) Académica que abrange as áreas da leitura, matemática e escrita; e (f) Socio emocional, que inclui as dificuldades em cumprir regras sociais e interpretar expressões faciais.

Em 2005, Fonseca definiu dois tipos de aprendizagem: aprendizagens simbólicas ou verbais e aprendizagem não-verbais. As aprendizagens simbólicas ou verbais englobam as aprendizagens académicas tais como ler, escrever, contar; as aprendizagens não-verbais integram competências psicossociais ou psicomotoras, tais como orientação no espaço, o desenho ou a interação social. As dificuldades neste tipo de aprendizagem podem ter origem neurológica envolvendo uma disfunção no hemisfério direito, o que implica problemas na interação social e competências interpessoais dos indivíduos em questão (Lerner 2003).

As Dificuldades de Aprendizagem Especificas, são as necessidades educativas especiais com mais prevalência (48%) e representam entre 3% a 15% da população

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6 escolar (Ribeiro, 2010), sendo a dislexia a dificuldade de aprendizagem mais frequente (Cortiella, 2011).

2.1 Etiologia

Segundo Cortiella (2011), citando o National Center for Learning Disabilites existem alterações nas estruturas neurológicas do cérebro que prejudicam a sua capacidade para armazenar, processar ou comunicar informações. Apesar de não existir consenso na origem dessas alterações, a hereditariedade é um fator importante, visto que as dificuldades de aprendizagem ocorrem em vários familiares.

Correia (2007), defende a mesma teoria, explicando que a origem das DAE se encontra relacionada com fatores genéticos e/ou neurobiológicos, que derivam de modificações no funcionamento cerebral, que afetaram um ou mais processamentos relacionados com aprendizagem, ou seja, receção, integração ou expressão de informação.

Outras etiologias possíveis estão implicadas nos fatores que atuam nos períodos pré, peri e pós natais, tais como excesso de radiação, abuso de álcool e/ou drogas durante a gravidez, a privação de oxigénio, os traumatismos cranianos, problemas de nutrição, negligência e abuso físico (Correia & Martins,1999).

2.2 Critérios de Diagnóstico

Segundo Citoler (1996, citado por Cruz, 1999), as dificuldades de aprendizagem influenciam as capacidades académicas tais como: a leitura, a escrita e a matemática, mas não intervêm na capacidade intelectual, excluindo a hipótese de serem causadas por problemas auditivos ou visuais sendo um critério de exclusão, mas podendo existir comorbilidade.

Para se considerar uma dificuldade de aprendizagem é necessário que a criança tenha um funcionamento intelectual na média ou acima dela uma discrepância significativa entre o potencial estimado e a sua realização, e que as dificuldades se manifestem numa ou mais das seguintes áreas: fala, leitura, escrita, matemática e raciocínio (Correia & Martins, 1999).

Correia (2007) menciona também que poderão existir problemas na conduta socio emocional, demonstrando formas desadequadas de percecionar situações sociais, na interação com os seus pares e perspetivar as atitudes.

2.3 Características das Dificuldades de Aprendizagem

Segundo Fonseca (1984), Correia e Martins (1999), associadas às dificuldades de aprendizagem podem surgir várias problemáticas em termos psicomotores, emocionais, cognitivos, percetivos, psicolinguísticos e problemas de comportamento, para além das dificuldades de concentração, de memorizar e de ajustamento social. Tendo em conta os problemas manifestados por indivíduos com DAE, Ribeiro (2010) refere que as principais áreas de intervenção são ao nível da leitura, cálculo, métodos e hábitos de estudos, linguagem oral, a consciência fonológica, e processos cognitivos

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7 (atenção, memória, e metacognição), a perceção visual e auditiva e a psicomotricidade.

 Dificuldades de Aprendizagem Especifica na leitura – Dislexia

Segundo Snowling e Hulme (2012), a dislexia é uma perturbação que influencia o desenvolvimento de competências de descodificação na leitura, que depende do conhecimento de letras e de capacidades fonológicas. Segundo os mesmos autores existem várias capacidades relacionadas com o vocabulário, com a gramática e com as competências de narração que interferem com a compreensão do que foi lido. Lerner (2003) explica que os indivíduos com dislexia têm problemas em reconhecer letras e palavras e interpretar informação que esteja impressa.

Os quatro fatores que podem influenciar a aprendizagem da leitura são os défices na consciência fonética e no desenvolvimento do princípio do alfabético, défices na aquisição de estratégias de compreensão da leitura e sua aplicação, défices no desenvolvimento e manutenção do incentivo para a leitura e na imprópria preparação dos docentes (Lyon, 2003 citado por Cruz, 2009).

Segundo o DSM – IV (APA, 1996) a leitura oral de sujeitos com dislexia caracteriza-se por apresentar distorções, substituições ou omissões assim como alterações na precisão, velocidade e compreensão da leitura, sendo abaixo do nível esperado para a sua idade cronológica, do seu quociente intelectual e da escolaridade devida para a idade do individuo. As alterações referidas anteriormente prejudicam o bom desempenho académico ou atividades da vida diária que requerem competências de leitura.

 Dificuldades de Aprendizagem na escrita – Disortografia e Disgrafia

Segundo Rebelo (2003),o ato de escrever, é constituído pela codificação, linguagem, por meio de sinais gráficos, envolvendo competências de motricidade fina em atividades como segurar um lápis e movimenta-lo.

A escrita é considerada uma tarefa neurobiológica complexa que relaciona a intenção, a formulação de ideias, as chamadas de palavras codificando os fonemas em grafemas, respeitando as regras gramaticais e ortográficas, adequação pragmática, a utilização da pontuação para segmentar unidades sintáticas e semânticas, a gestão do espaço gráfico na chamada de padrões motores – praxia manual (Fonseca, 1984). Os dois problemas que podem surgir ao nível da escrita são a disgrafia e a disortografia, sendo que a disgrafia envolve dificuldades na realização gráfica e de escrita de letras, e a disortografia representa problemas na composição escrita, ou seja, na planificação e formulação da escrita (Fonseca 1984).

As crianças com disgrafia apresentam falhas no traço da letra, os borrões, dificuldades em manter a escrita na linha, espaçamento desajustado entre letras e até mesmo palavras, ausência de margens, grafia trémula e com tamanho desadequado (Casas, 1988, citado por Cruz, 1999).

Relativamente a disortografia, as crianças com esta problemática apresentam dificuldades na organização frásica, na pontuação, e no âmbito da composição, pois demonstram ideias pobres (Citoler, 1996 citado por Cruz, 1999).

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8 As perturbações na escrita necessitam que as competências da mesma se encontrem abaixo do que seria expetável para a idade cronológica do sujeito, do seu quociente intelectual e do seu nível de escolaridade, influenciando o seu sucesso escolar ou as atividades da vida diária que necessitam de composição de textos (APA, 1996).

 Dificuldades de Aprendizagem na matemática – Discalculia

A matemática é constituída por várias competências tais como a realização de operações e cálculos, memorização, ordenação e o conhecimento da linguagem matemática (Cruz 1999).

Casas em 1988 citado por Cruz em 1999, referiu que a discalculia apresenta diversas características tais como: dificuldades em identificar números; incapacidade para estabelecer uma correspondência reciproca e contar de modo compreensivo; problemas em compreender conjuntos, conceito de medida e do valor das moedas; dificuldades na identificação das horas; problemas na realização do cálculo, na interpretação da linguagem matemática e dos símbolos.

O DSM IV apresenta como critérios de diagnóstico, o baixo sucesso na realização de cálculos e raciocínio matemático em função da idade cronológica, do seu quociente intelectual e do ano de escolaridade, influenciado o rendimento escolar ou as atividades de vida diária onde são necessário as competências matemáticas (APA, 1996).

2.4 Intervenção Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem

As atividades psicomotoras, através do movimento consciente, podem ser benéficas para a comunicação com o meio exterior, através da ação, promovendo o desenvolvimento integral e das aprendizagens (Favero e Calsa, 2003).

Existem algumas características comuns em crianças com dificuldades de aprendizagem ao nível da sua psicomotricidade (Costa, 2008), tais como dificuldades na estruturação espacial, problemas ao nível da imagem corporal e da estruturação espácio-temporal. Fonseca (1984) salienta a possibilidade de existir problemas no controlo tónico, de equilíbrio, de noção do corpo, dificuldades na coordenação de movimentos tanto ao nível da motricidade fina e global. O mesmo autor refere também défices na organização motora, tais como tonicidade, postura, locomoção, equilíbrio. Segundo Fonseca (2007), as dificuldades de aprendizagem específicas, estão dependentes da evolução das competências motoras, visto que só se desenvolvem na presença de certo nível de organização motora, de coordenação fina dos movimentos de integração espácio-temporal.

No caso dos problemas visíveis no âmbito da leitura, podem estar presentes défices na perceção auditiva ou problemas na compreensão da linguagem. Relativamente à escrita é importante a aquisição de competências ao nível de movimentos motores precisos. Nas dificuldades de matemática são importantes os aspetos como a retenção mnésica, o reconhecimento visual dos aspetos somatognósicos e espaciais (Fonseca, 2007).

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9 Em 1984, Fonseca refere que o perfil psicomotor baixo pode influenciar as suas aprendizagens académicas, pois explica a existência da organização percetivo – motora insuficiente evocando alterações importantes no processamento cortical da informação.

O desempenho psicomotor e a aprendizagem da leitura e da escrita encontram-se relacionadas, quando se aumenta o potencial psicomotor da criança, também se aumentam as condições básicas necessárias para as aprendizagens académicas (Furtado, 1998, citado por Fávero & Calsa, 2003).

3. Perturbação da Hiperatividade e Défice de Atenção

A Perturbação da Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) é considerada como uma desordem neuro-comportamental que se caracteriza por um padrão persistente de falta de atenção e ou excesso de impulsividade e hiperatividade com intensidade mais frequente e grave que seria esperado para indivíduos com o mesmo nível de desenvolvimento, e que apresenta uma desadaptação da vida diária da criança tanto ao nível social, pessoal, familiar e académico (APA, 1996).

Barkey e Murphy (2006) descrevem a PHDA como sendo uma perturbação do comportamento infantil, com origem genética, onde se encontram comprometidos vários fatores neuro-psicológicos, formando uma população alvo bastante heterogénea, com comportamentos definidos por grandes níveis de desatenção, agitação motora e impulsividade.

As crianças com esta perturbação, apresentam comportamentos tais como: dificuldades em cumprir regras e instruções; executar tarefas do princípio ao fim e de brincar isoladamente e apenas numa única tarefa. É também uma característica a dificuldade de controlo de impulsos, demonstrando comportamentos intrusivos e bruscos com os seus pares, dificuldade em esperar pela sua vez, interrompendo os outros constantemente (Martins & Rosa, 2005).

3.1 Etiologia

Segundo Servera – Barceló (2005), existem diversos modelos explicativos da PHDA, no entanto o Modelo Hibrido de Russel é considerado como o modelo mais completo, pois explica a PHDA na totalidade e não apenas como uma perturbação. Este Modelo prevê que existe um défice que envolve a inibição das respostas e que se traduz em dificuldades nas funções executivas. É constituído por três grandes componentes: inibição comportamental; funções executivas e controlo motor.

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10 A inibição comportamental compreende processos tais como: a capacidade de inibir respostas imediatas a determinada ocasião, ou seja, é criada um período de latência necessário ao processamento cognitivo e à mobilização das funções executivas; capacidade de suspender respostas que já estão a decorrer, criando um período para tomar novas decisões, ou continuar a resposta; e a inibição de respostas a fonte de interferência, que no decorrer do período de latência permite que as funções executivas comecem a funcionar. Assim pode-se concluir que a autorregulação está dependente da capacidade de inibição da resposta, que consequentemente permite um melhor controlo das funções executivas (Villar, 2000; Barkey & Murphy, 2006).

As pessoas com PHDA apresentam comprometidas quatro funções executivas: (1) a memória de trabalho não-verbal, que é considerada como a capacidade de manter informação na mente para de seguida ser utilizada para controlar as respostas, admitindo a criação de um sentido temporal que permite a organização do comportamento no determinado período, formando as funções retrospetivas, prospetivas e de antecipação, e a promoção da capacidade de regulação do comportamento de modo não-verbal; (2) a memória de trabalho verbal é considerada como a função executiva que permite a reflexão e questionar a si próprio, desenvolvendo a possibilidade de resolver problemas e formular regras e estratégias; (3) a autorregulação do afeto é a função executiva que possibilita a autorregulação e a motivação interior na falta de incentivo exterior, tendo em vista o alcance de um objetivo; (4) a reconstituição é a função executiva que se encontra relacionada nos processos de análise, separando as partes de um conjunto em unidades e de síntese do comportamento, ou seja, combinar as unidades e desenvolver novas atitudes (Vilar, 2000;Servera- Barceló, 2005).

As funções executivas revelam comportamentos que durante o crescimento, criam efeitos nos comportamentos observáveis e na regulação motora. A regulação interna de comportamentos permite que os movimentos sejam digeridos para um determinado objetivo. Barkley para explicar a PHDA através do modelo menciona como sintomas, os problemas em inibir os comportamentos, o défice nas funções executivas e dificuldades no controlo motor. Os indivíduos com PHDA apresentam como principais características a desinibição comportamental, tendo dificuldades em evitar comentários desadequados, não conseguindo reformular respostas já iniciadas (Vilar, 2000; Servera- Barceló, 2005).

3.2 Critérios de Diagnóstico

Segundo o DSM IV (APA,1996), os critérios de diagnóstico da PHDA, requer a presença persistente e perturbadora de, pelo menos seis sintomas de uma lista de nove, relativamente a défices de atenção e seis sintomas de uma lista também de nove relativos a problemas de hiperatividade e impulsividade. O diagnóstico exige também que os sintomas referidos sejam prejudiciais em mais de um contexto da vida diária, como a escola, casa e atividades lúdicas, e ainda, que se manifestem antes dos sete anos de idade.

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11 Dada a heterogeneidade das crianças que apresentam esta perturbação, existem algumas crianças que apresentam mais sintomas de défice de atenção e outros sintomas relativos ao excesso de impulsividade e agitação motora. Tendo em conta diversas características o diagnóstico deve ser feito de acordo com os três subtipos existentes. A PHDA do Tipo Combinado deve ter presentes seis ou mais sintomas de falta de atenção e seis ou mais sintomas de hiperatividade/ impulsividade, por um período de mais de seis meses. A PHDA do Tipo Predominantemente Desatento deverá apresentar seis ou mais sintomas de falta de atenção, mas menos do que seis sintomas de impulsividade e hiperatividade e como no anterior deve persistir um período minino de seis meses. A PHDA Predominantemente Hiperativo – Impulsivo deverá conter seis ou mais sintomas de hiperatividade – impulsividade, mas menos do que seis sintomas de falta de atenção, tendo persistido por um período minino de seis meses, como observado nos outros dois tipos (APA, 1996).

3.3 Características de PHDA

A PHDA apresenta características e sintomas muito semelhantes com outro tipo de problemas e, por vezes, podem-se confundir. Por essa razão, o diagnóstico desta perturbação torna-se bastante complicado de realizar. O diagnóstico diferencial faz com que os intervenientes neste processo excluam as probabilidades de ser outros problemas que se assemelham com a PHDA e cheguem com fidelidade ao problema existente (Santos, 2012).

Segundo Lopes (1998) e Parker (2003), é indispensável para realizar diagnósticos diferenciais válidos, ter conhecimento dos problemas ou distúrbios de desenvolvimento que com maior probabilidade coexistem ou se assemelhem com esta síndrome. Os problemas com características mais semelhantes à hiperatividade são: o Distúrbio de Oposição (DO), o Distúrbio de Conduta (DC) e as Dificuldades de Aprendizagem (DA). Assim deverá ser tido em conta os critérios de diagnóstico segundo o DSM-IV (1996) para o DO, DC e DA’s, o que permite, assim, comparar-se com os da PHDA e compreender mais facilmente quais são as suas semelhanças e diferenças.

A PHDA é uma perturbação concebida como um estado de mobilidade quase permanente, desde as primeiras idades, manifestando-se em todos os campos, não se tratando exclusivamente de uma hiperatividade motora, pode estar associada à hiperatividade verbal e acontece aparecerem perturbações do sono e tendência para a destruição e agressividade (Lopes, 2004). A falta de atenção é outro dos sintomas integrantes e fundamentais da perturbação, bem como a irritabilidade e impulsividade. São também visíveis comportamentos repetitivos e um sintoma comportamental que, alguns autores descrevem com o nome de “desobediência patológica”, entendida como incompreensão de ordens, repetição do erro e incompreensão perante o castigo (Lopes, 2004).

Segundo Bautista (1997) é possível enumerar três características fundamentais:

 A nível comportamental

Presença de comportamentos hiperativos, entendida como movimento corporal constante, é a perturbação mais evidente. Esta mobilidade quase permanente é manifestada pela criança desde muito cedo. Em consequência, pode apresentar hiperatividade verbal, agressividade. O Défice de Atenção e Controlo é outra das

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12 características fundamentais da PHDA. Segundo Wender (1989, citado por Bautista, 1997), parece que a criança se vê forçada a reagir perante estímulos, mostrando-se atraída por pormenores irrelevantes e, por falta de capacidade para os organizar hierarquicamente. E por último a Impulsividade, uma criança hiperativa atua sem medir as consequências dos seus atos; não demonstrando a capacidade de inibir os seus impulsos.

 A nível emocional

A irritabilidade, dado que a criança tem pouco controlo sobre os seus comportamentos, torna-se imprevisível, gerando situações de tensão e consequentes birras, devido à sua escassa tolerância à frustração, a labilidade afetiva da criança apresenta, neste caso, uma deficiente autoestima e dificuldade para se relacionar com os seus pares (Bautista, 1997)

 A nível escolar

As dificuldades de aprendizagem, que podem ser a consequência lógica das características anteriormente mencionadas. Estas dificuldades manifestam-se fundamentalmente na área percetivo-cognitiva, aritmética, leitura/escrita e memória.

3.4 Intervenção Psicomotora na PHDA

Segundo Martins e Rosa (2005), a Psicomotricidade na PHDA é uma hipótese de intervenção e um recurso à psicoterapia individual, conjugando com uma terapia medicamentosa e em alguns casos é também necessário um apoio centrado na dinâmica familiar. A intervenção psicomotora nesta perturbação deve ter em conta o corpo como uma forma de adaptação e o planeamento motor deve ser interpretado como um modo de representação, envolvendo a preparação da ação e a tomada de consciência das posturas tónicas que lhe estão associadas.

A intervenção psicomotora em criança com PHDA, tem como principais objetivos o aumento progressivo do tempo de concentração e de atenção na realização das atividades, desenvolver estratégias de autocontrolo de modo a reduzir os momentos de impulsividade, diminuir a agitação motora, moderando os comportamentos excessivos, promover as competências sociais, a relação com os pares e compreender as expressões da comunicação não-verbal (Corraze e Albert, 1996 citado por Martins 2008).

De acordo com Martins e Rosa (2005), nas crianças que manifestam esta perturbação do desenvolvimento, na maioria dos casos estão presentes défices associados aos níveis de tratamento da informação. A intervenção psicomotora poderá incidir sobre cada um desses processos, nomeadamente: (1) na codificação e descodificação da informação propriocetiva e exterocetiva, em modos verbais, visuo-espaciais e tactiloquinestésicos; (2) na planificação espácio-temporal e na aplicação de objetos em termos de lógica da ação em curso e modificação da estratégia; (3) na evocação dos esquemas motores e na organização métrica da ação; (4) na inibição e controlo do

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13 movimento; e (5) na inadaptação cognitiva relativa à forma de conhecimento dos resultados da sua ação.

A intervenção psicomotora em crianças com PHDA deverá proporcionar tarefas de acordo com um conjunto de linhas orientadoras: (1) conduzir a tarefa, permitindo a criança fazer o jogo espontâneo de acordo com os seus interesses e as suas habilidades, orientado progressivamente a respeitar determinadas orientações e adequar o seu corpo a limites espácio-temporais determinados; (3) melhorar a capacidade de autocontrolo e autoconhecimento da criança. O autocontrolo pode ser desenvolvido através de jogos de desinibição quando a criança se encontra mais calma e proporcionando experiências mais dinâmicas para exigir maior mobilidade. O autoconhecimento pode ser promovido através de tarefas de coordenação motora e de equilíbrio que permite também a consciencialização dos limites corporais e das possibilidades de ação no espaço; e por último (4) aumentar a capacidade de concentração e melhorar a memória através de atividades que invoquem a manutenção da vigilância e em situações que envolvem processos de planificação, sequencialização e a implicação operacional do indivíduo (Liêvre e Staes, 2006 citado por Martins 2008).

4. Enquadramento Legal

O Decreto-Lei nº3/2008 de 7 de Janeiro, define apoios especializados para crianças que frequentem a educação pré-escolar, no ensino básico e secundário dos setores públicos, particular e cooperativo, de modo a criar condições para a adaptação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações ao nível da atividade e participação num ou vários domínios de vida, causadas por alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, podendo resultar em dificuldades continuadas no domínio da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. A educação especial tem como objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condições acima descritas.

A adequação do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. As medidas educativas são:

a) Apoio pedagógico personalizado; b) Adequações curriculares individuais; c) Adequações no processo de matrícula; d) Adequações no processo de avaliação; e) Currículo específico individual;

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14

5. Enquadramento Institucional 5.1 Instituição

O presente estágio foi realizado na Equipa Móvel de Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce (EMDIIP) que é uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), enquadrando-se no âmbito da ação social, e promovendo o acompanhamento de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), por desvio de desenvolvimento ou em risco de manifestar algum tipo de dificuldade, assim como o acompanhamento das famílias das crianças. (EMDIIP, 2013).

A EMDIIP surgiu através de um estudante de Reabilitação Psicomotora, que se aliou e a um grupo de colegas, tornando esse projeto uma realidade. A EMDIIP intervém no meio natural da criança, seguindo os ideais da Intervenção Precoce, na qual os técnicos se deslocam aos contextos da criança, colaborando assim para uma redução dos encargos dos familiares (EMDIIP, 2013).

A EMDIIP desempenha a sua missão, definindo a criança como o centro de um todo que tem de ser encarado com atenção. Desta forma, insere-se na família e na escola, para ajudar a conhecer as suas necessidades e capacidades para responder de um modo correto às dificuldades.

A Instituição defende a universalidade deste serviço. Como IPSS nenhuma família pode ficar privada do acesso à ajuda prestada pela instituição por carência económica. Desta forma, todo o apoio realizado pela EMDIIP é ajustado às mensalidades do escalão económico da família, procurando responder a esta dificuldade cada vez mais presente no dia-a-dia. Em resumo, a missão da EMDIIP é “ ir cada vez mais longe, melhor e com maior empenho na procura do bem-estar global de cada família que nos procura” (EMDIIP, 2013).

Os três grandes objetivos de trabalho da EMIIP são: (EMDIIP, 2013)

 Apoiar as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE);

 Apoiar as famílias das crianças que usufruem de um ou mais dos serviços da EMDIIP;

 Promover ações de formação no âmbito do desenvolvimento de competências parentais.

A EMDIIP tem como população alvo, crianças e jovens que apresentem comprometimento nas áreas de desenvolvimento ou que se apresentem em situação de risco envolvimental, biológico ou estabelecido, bem como as suas famílias (EMDIIP, 2013).

A zona de intervenção é a área geográfica de Lisboa e Vale do Tejo. Neste momento, a sua atividade centra-se nos Distritos de Lisboa e Santarém (EMDIIP, 2013).

Relativamente aos serviços, a EMDIIP divide-se em duas modalidades: serviço de terapêutica individual e serviço de dinâmicas de grupo.

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15

Tabela 1 - Terapias existentes na EMDIIP

Terapêutica Individual Dinâmicas de grupos

Reabilitação Psicomotora / Educação Especial e Reabilitação

Psicomotricidade Infantil

Massagem terapêutica Infantil Dificuldades de Aprendizagem

Fisioterapia Pediátrica Gestão de comportamento e competências

sociais

Atividade Motora Adaptada Massagem Terapêutica Infantil

Hidroterapia Psicologia Clinica Terapia da Fala Apoio Psicopedagógico

Apoio Especializado à família (Formação Parental)

Apoio Psicossocial

Apoio às crianças com deficiência auditiva (Língua Gestual)

Existem três modalidades para que as crianças e as suas famílias possam usufruir dos serviços prestados pela EMDIIP:

 Modalidade privada de acordo com o rendimento dos prestadores de cuidados;

 Apoio da segurança social;

 Bolsa fornecida pela Fundação Luís Figo.

Desta forma, a EMDIIP procura responder a esta dificuldade através do ajustamento das mensalidades do escalão económico da família.

A instituição apresenta as seguintes condições de admissão:

 Crianças dos 0 aos 16 anos de idade que apresentam comprometimentos desenvolvimentais, ou em risco de atraso de desenvolvimento, ou que se encontrem em qualquer situação de risco envolvimental, biológico ou estabelecido;

 Disponibilizar qualquer espaço (familiar ou escolar) que permita a prática de intervenção;

 O espaço geográfico apresentado na alínea anterior é restrito à área geográfica de Lisboa e Vale do Tejo.

Tendo as condições necessárias para a intervenção, a EMDIIP realizou protocolos com locais distintos nos quais é possível responder às necessidades das crianças, como por exemplo:

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16

 Agrupamento de Escolas Professor Agostinho da Silva (Sintra);

 Agrupamento de Escolas Luís António Verney (Lisboa);

 Agrupamento de Escolas São Julião da Barra (Oeiras);

 Agrupamento de Escolas Alto do Lumiar (Lisboa);

 Agrupamento Vertical das Escolas de Belém – Restelo (Lisboa);

 Agrupamento de Escolas Pintor Almada Negreiros (Lisboa);

 Agrupamento Vertical das Escolas das Olaias (Lisboa);

 Agrupamento Vertical Fernando Casimiro Pereira da Silva (Rio Maior);

 Centro Social Interparoquial de Santarém;

 Kriabebés;

 BIPP – Banco de Informação de Pais para Pais (Lisboa);

 Fundação Luís Figo;

 Fundação PT.

As instalações da EMDIIP encontram-se sediadas na Alameda Meneses, Nº10 B, Carnaxide, funcionando de segunda a sexta-feira, das 8 horas e as 20horas. Os contactos encontram-se de seguida:

 Correio eletrónico: geral@emdiip.com

 Telemóvel: 961 499 429

 Telefone Fixo: 218 254 823

 Site e Blogue: www.emdiip.com; http://emdiip.blogspot.pt

É nas instalações da Sede que se realiza o trabalho de gestão financeira e administrativa, reuniões de equipa e armazenamento de todo o material e documentação referente à Instituição, respetivos técnicos, crianças e famílias acompanhadas. É de referir que neste local não se realiza qualquer tipo de intervenção, pois a prática terapêutica realiza-se nos espaços atribuídos pelas escolas e pelas famílias das crianças.

Durante o decorrer do estágio, as sessões foram realizadas em três locais distintos: EB1JI de Casal de Cambra, EB2 de Casal de Cambra pertencentes ao Agrupamento de Escolas Agostinho da Silva, e EB1 JI Cesário Verde pertencente ao Agrupamento de Escolas Noronha Feio. As sessões eram realizadas em diversas salas das respetivas escolas, em que as mesmas disponibilizavam materiais didáticos para utilizar no decorrer das sessões.

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17 Através de observação, conversa com os professores e com alguns pais foi possível ter algum conhecimento dos contextos familiares em termos gerais. Não foi possível a aplicação de nenhum questionário para confirmar esta realidade.

As escolas EB1 JI e EB2 de Casal de Cambra estão inseridas no Concelho de Sintra na freguesia de Casal de Cambra.

O Agrupamento de Escola Agostinho da Silva é constituído por um jardim-de-infância, duas escolas do 1º ciclo e uma escola do 2º e 3º ciclo de ensino. As escolas encontram-se localizadas perto do Bairro de Santa Marta, sendo considerada uma zona problemática, apresentando um nível socioeconómico baixo e com elevados níveis de criminalidade.

Em termos gerais, as famílias acompanhadas apresentavam níveis de escolaridade baixos e empregos considerados precários e grande maioria são famílias monoparentais.

A EB1 JI Cesário Verde, localiza-se na união das freguesias de Queijas e Carnaxide, no concelho de Oeiras. O Agrupamento de Escolas Noronha Feio é constituído por três jardins-de-infância, cinco escolas do 1º ciclo, uma escola de 2º e 3º ciclo e uma escola secundária.

A EB1 JI Cesário Verde foi construída em 2006, sendo considerada uma escola recente. A escola encontra-se inserida numa zona habitacional recente.

Apesar de só acompanhar uma família nesta escola, foi possível observar que eram famílias com nível socioeconómico médio-alto e com nível de escolaridade elevados.

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18

II - Realização da Prática Profissional

1. Organização da Prática Profissional

O estágio teve um início em Outubro de 2012, com uma reunião inicial na sede da EMDIIP, onde esteve presente as duas estagiárias de 2º Ciclo, os dois estagiários de 1º Ciclo, a Professora Doutora Teresa Brandão e a Diretora Técnica, a Dra. Jeniree Pereira. Esta reunião teve como objetivo a apresentação da Instituição e dos seus técnicos. Também foram apresentadas qual o número de horas de realização do estágio, quantos casos deveria cada estagiária acompanhar bem como as escolas onde seriam realizadas os mesmos.

De seguida foi realizada outra reunião onde só estiveram presentes as estagiárias do 2º Ciclo e a Dra. Jeniree Pereira, para a escolha dos estudos de casos. Foram apresentados vários casos que se encontravam na base de dados da instituição, dos quais cada estagiária escolheu 10 através dos seus interesses profissionais.

1.1 Horário de Estágio

As sessões tinham a duração de 45 minutos, os intervalos apresentados no horário são referentes aos intervalos escolares das crianças. As reuniões de equipa realizavam-se duas vezes por mês, na sede da EMDIIP.

De seguida, é apresentada o horário das atividades de estágio.

Tabela 2 - Horário de Estágio

1.2 Casos Acompanhados

No decorrer do estágio foram acompanhadas dez crianças, com idades compreendidas entre os cinco e os nove anos de idade, todas a frequentar o ensino público obrigatório. Estas crianças apresentavam diversas problemáticas no âmbito

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

9:00 M.G L.F Sala de Multideficiência M.G 9:45 T.F 11:00 F.P B.G 11:45 B.C 13:30 B.G B.O 14:15 S.R F.M 15:15 K.R

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19 das dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento, e com perturbação da hiperatividade e défice de atenção.

De seguida é apresentada uma tabela de resumo dos casos acompanhados durante o ano letivo, mencionando qual a sua idade sendo esta referente ao início da intervenção; o ano escolar e a escola que frequentavam; a problemática e as áreas que foram trabalhadas ao longo das sessões.

Tabela 3 - Crianças Acompanhadas

Criança Idade

Problemática

Áreas de

Intervenção

Ano

Escolar

Estabelecimento

de Ensino

B. 7 anos Problemas de Motricidade

Global e Fina

Motricidade fina e Coordenação Global

2º ano EB1 nº 1 de Casal de

Cambra B.H 9 anos Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção, Dislexia, Disgrafia, Disortografia Competências académicas no âmbito da leitura e escrita; Motricidade Fina; Atenção; Motricidade Global

Cambra

B.T 8 anos Dificuldades de

Aprendizagem (no âmbito da matemática) e Défice de

Atenção

Raciocínio Matemático; Atenção; Lingugem

receptiva

Cambra F. 8 anos Pertubação da Hiperatividade e Défice de Atenção Competencias Academicas; Atenção

Cambra

F.O 8 anos Défice de Atenção e

dificuldades na motricidade fina

Atenção, Motricidade fina

Cambra

R. 8 anos Défice de Atenção,

dificuldades na motricidade fina e problemas de comportamento Motricidade fina, Comportamento e Atenção

Cambra F.L 9 anos Dificuldades de Aprendizagem (leitura e escrita), problemas de comportamento Competências académicas no âmbito da leitura e escrita, Comportamento

3º ano

EB1 nº 1 de Casal de

Cambra M. 6 anos Problemas de Comportamento, Agitação Motora Comportamento, Competências Sociais Pré-escolar JI EB1 Cesário Verde S 9 anos Dificuldades de Aprendizagem (matemática) e Défice de Atenção Raciocínio matemático; Atenção

3º ano EB1 Nº2 de Casal de

Cambra T. 8 anos Dificuldades de Aprendizagem, Défice de Atenção Competências Académicas

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20

2. Intervenção

2.1 Áreas de Intervenção

Ao longo das sessões, foram trabalhados vários domínios de desenvolvimento, tendo em conta as dificuldades específicas de cada criança, sendo principalmente no domínio da cognição, motricidade fina e socio-emocional. Estes domínios foram desenvolvidos através de interesses específicos de cada criança.

No domínio da cognição, foram trabalhadas áreas como a leitura, a escrita, o raciocínio matemático, a resolução de problemas, a atenção, a memória e, desenvolvimento de competências pré- académicas. No domínio da motricidade fina, foram trabalhadas as áreas da coordenação oculo-manual e pinça digital. No domínio da motricidade global foram trabalhadas a coordenação oculo-podal, oculo-manual e manipulação de objetos. No domínio socio-emocional foi trabalhado a gestão e regulação de comportamento, promoção de competências sociais e interação com os seus pares.

As estratégias utilizadas são idênticas em quase todos os casos, mudando os gostos pessoais. De seguida é apresentada uma tabela com as estratégias mais usadas.

Tabela 4 - Estratégias de Intervenção

Estratégias Reforço positivo Demonstrações

Presença da terapeuta no contexto de sala de aula (observar comportamentos na sala de aula e no recreio)

Instruções verbais

Questionamento (explicar a atividade e de seguida perguntar o que é que é para fazer) Utilização de elementos de interesse para a criança

2.2 Contextos de Intervenção

As sessões foram realizadas de modo individual, e decorreram em várias salas dependendo da disponibilidade da escola, normalmente equipadas com uma mesa, cadeiras e um quadro de ardosia. Tendo em conta os objetivos estipulados e o planeamento de cada sessão seria possível usar o ginásio das escolas com todos os materiais disponíveis. Existiam diversos materiais nas escolas, assim como na sede da EMDIIP, que podiam ser usados de acordo com as necessidades de intervenção.

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21

2.3 Processo de Intervenção

O plano de intervenção foi composto por algumas fases distintas como se encontra explícito no esquema.

Ilustração 1 - Processo de Intervenção em Psicomotricidade

A intervenção psicomotora iniciou-se com um contato prévio feito pela Dra. Jeniree Pereira com os encarregados de educação para autorizar o início da intervenção visto que na maioria dos casos as sinalizações são feitos pelos professores titulares. Os Contatos iniciais com os casos serviram para conhecer melhor as crianças, os professores e as respetivas famílias. É também recolhida todo o tipo de informações tais como gostos, interesses, expetativas, dúvidas, objetivos e dificuldades. Estas informações são necessárias para que o processo pedagógico – terapêutico decorra da melhor forma possível. Os outros 3 pontos são desenvolvidos de seguida.

Na tabela seguinte estão apresentados o número de sessões mensais realizadas e de que modo é que foram organizadas durante o ano letivo

Tabela 5 - Organização dos casos ao longo dos meses (nº de sessões mensais)

.

Mês

Crianças Out Nov Dez Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun.

B.

Observação sala de aula 1 3

Avaliação Inicial 2 2

Intervenção 2 4 3 2 5 2

Avaliação Final 2 2

B.H

Observação em sala de aula 1

Intervenção 7 6 4 9 5

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22 Mês

B. T

F

Observação em sala de aula 1 2

F.O

K.

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23 Mês

L.

M.

Intervenção 7 7 4 7 9 4

Avaliação Final 4

S.

T.

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24

2.4 Processo Pedagógico- Terapêutico

Depois da escolha dos 10 casos de intervenção, como foi explicado no item 1. Organização da Prática Profissional foi realizado um contato com as escolas e os diretores das mesmas, com a ajuda dos vários técnicos da EMDIIP. Foi também feita uma apresentação aos professores titulares e os professores das atividades extra curriculares de cada caso.

No final do mês de outubro e início do mês de novembro, foi feito um trabalho de observação de cada caso em contexto de sala de aula e foram também realizadas reuniões com os docentes titulares e auxiliares de educação para conhecer as crianças o melhor possível. Durante os meses de novembro e dezembro, foi feita uma avaliação formal através da aplicação de instrumento padronizado, o Cogntive Assessement System (CAS) e uma avaliação informal, checklist de habilidades pré-académicas efetuada através de itens de uma escala para avaliar as competências pré-académicas que será desenvolvido no item 4, onde explicar-se-á em detalhe cada um dos instrumentos de avaliação.

Depois da realização da avaliação foi elaborado um relatório anexo ao Programa Educativo Individual (PEI) que especificava quais os seus resultados, os objetivos que deveriam ser alcançados durante o decorrer da intervenção e quais as estratégias utilizadas. Após a redação dos relatórios, foram marcadas reuniões com os pais de cada criança para apresentar quais os resultados da avaliação e em conjunto com os pais definir quais os objetivos para alcançar ao longo do ano letivo. Em março foi efetuada uma pequena avaliação intermédia para observar quais os objetivos que já tinham sido atingidos e quais os que precisavam de ser reajustados, bem como perceber se as estratégias de intervenção eram ou não adequadas. Em junho foi aplicado novamente o mesmo instrumento, para observar a evolução da criança e observar quais os objetivos que tinham sido ou não alcançados. Foi marcada nova reunião com pais e com os professores titular para apresentar os progressos das crianças durante o decorrer da intervenção. É importante referir que existiu sempre troca de informações com os pais e professores, ou seja sempre que existia algo relevante no comportamento da criança, os pais e os professores faziam questão de comunicar a situação à terapeuta e vice-versa.

3. Avaliação

O principal objetivo da avaliação era observar quais as dificuldades da criança, quais as suas áreas fortes e menos fortes, conhecendo-a, desta forma, melhor. A avaliação foi realizada em quatro sessões, de forma individual, dividida em avaliação formal, com a aplicação de uma escala CAS, e através de observação direta, com a ajuda de uma checklist. Para que a avaliação fosse completas foram ainda tidos em conta quais os motivos de sinalização e a opinião dos professores em cada caso.

3.1 Instrumentos de Avaliação

O Cognitive Assessement System (CAS) foi utilizado para avaliar as competências cognitivas, em cada caso. Para avaliar as competências pré-académicas foi criada uma checklist, por parte das estagiárias, tendo por base diversas escalas de desenvolvimento psicomotor e académico. A pedido da diretora técnica da EMDIIP,