468
Metodologia ativa e currículo: uma avaliação dos egressos de um curso de
Enfermagem
Maria Cristina Guimarães da Costa1, Anete Maria Francisco1 e Cássia Galli Hamamoto1 1
Grupo de Avaliação, Faculdade de Medicina de Marília, Marília-SP, Brasil. Resumo. Pesquisa de egressos de graduação em Enfermagem, com abordagem qualitativa, cujo objetivo foi possibilitar o seu acompanhamento quanto à inserção no mercado de trabalho, continuidade de sua formação, subsidiando a avaliação da formação acadêmica. Os dados foram obtidos a partir de uma narrativa com aspectos de sua formação e vivência profissional. A análise se deu a partir do método de interpretação de sentidos. Como resultado, obtiveram-se respostas de 45,2% dos egressos que possibilitaram a elaboração de duas categorias temáticas: Metodologias ativas: um diferencial no processo de formação e A organização curricular ancorando o desempenho no mundo do trabalho. Conclui-se que na visão dos egressos, a formação foi adequada para o exercício da prática profissional, que os métodos ativos de ensino-aprendizagem bem como as premissas do currículo integrado e orientado por competência profissional favorecem atitudes proativa, crítica e reflexiva no cotidiano e o constante desenvolvimento na profissão.
Palavras-chave: Avaliação educacional; Educação em enfermagem; Avaliação
Active methodology and curriculum: an evaluation of graduates of a nursing course
Abstract. Research of graduates of Nursing, with a qualitative approach, whose objective was to enable them to follow up on the insertion in the work market, continuity of their formation, subsidizing the evaluation of the academic formation. The data were obtained from a narrative with aspects of their training and professional experience. The analysis was based on the method of interpretation of meanings. As a result, 45.2% of the graduates were able to obtain two thematic categories: Active methodologies: a differential in the training process and The curricular organization anchoring the performance in the world of work. It is concluded that in the view of the graduates, the training was adequate for the exercise of professional practice, that the active methods of teaching and learning as well as the premises of the integrated curriculum and oriented by professional competence support proactive, critical and reflexive attitudes in daily life and the constant development in the profession.
Keywords: Educational evaluation; Nursing education; Evaluation
1 Introdução
As mudanças ocorridas no âmbito da graduação em enfermagem têm acompanhado o contexto mundial de transformação de referenciais da educação e das políticas de saúde. No Brasil, um dos reflexos do movimento de renovação da formação nesta área foi a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Enfermagem pelo Ministério da Educação (MEC) (Brasil, 2001). Essas diretrizes orientam as exigências para o profissional do século XXI.
A Faculdade de Medicina de Marília (Famema) tem assumido um papel relevante no cenário nacional em relação à transformação de profissionais de saúde.
Nesse sentido, o projeto pedagógico do Curso de Enfermagem da Faculdade se propôs a formar enfermeiros com perfil profissional generalista, humanizado, critico-reflexivo, com responsabilidade social, compromissado com a cidadania, princípios científicos e éticos e se atualizar constantemente. Qualificado para o exercício da enfermagem nas áreas de atuação do cuidado individual e coletivo, pesquisa, educação, gestão, organização dos serviços de saúde e o trabalho em equipe. Que se
469
fundamenta no perfil epidemiológico do território e do contexto social, político, econômico e cultural para promover a vigilância à saúde e a integralidade do cuidado. (Faculdade de Medicina de Marília 2018, p37). Para tanto, considera a integralidade do cuidado, propõe uma prática não dicotomizada, superando a separação do cuidado individual/coletivo, preventivo/curativo e dos campos da saúde pública e da atenção hospitalar, bem como do modelo biomédico. Fundamenta-se na interdisciplinaridade dos saberes, no trabalho em equipe, na lógica da vigilância à saúde e articulação das dimensões biológica, psicológica e social. Sustenta-se em bases que extrapolam para além do domínio técnico da profissão e compromete-se com as necessidades de saúde da população.
Considerando que foi vanguarda em relação a projetos inovadores na graduação em Enfermagem, enfrentando muitos e superando alguns desafios, acredita-se que é um processo que necessita de monitoramento e, assim sendo, não pode prescindir de constantes avaliações que levem em consideração a proposta emancipatória e que possibilitem a outros sujeitos o olhar sobre esse processo.
Assim, já foram desenvolvidas duas pesquisas de avaliação de resultado do processo de formação de médicos e enfermeiros da faculdade que mostrou que esses profissionais estão sendo formados numa perspectiva transformadora das práticas educativa e profissional em saúde (Gomes et al., 2009; Braccialli et al., 2009; Hafner et al., 2010; Higa et al., 2013).
Desse modo, os autores questionam se a formação recebida pelos egressos tem contribuído para a constante adequação e transformação relacionadas ao mundo do trabalho e a política nacional de saúde e educação.
Os resultados podem ser considerados instrumento de gestão, pois permitem monitorar situações que devem ser mudadas, incentivadas ou potencializadas desde o início de uma intervenção até o alcance do que foi pretendido e previsto. Estes podem ainda, efetuar adequações nos objetivos, metas e até na missão de uma organização, permitindo aos gestores acompanhar todo o processo (Minayo, 2009).
Este estudo teve por objetivos possibilitar o acompanhamento dos egressos em relação a sua inserção tanto no mercado de trabalho como na continuidade de sua formação e constituir um banco de dados para a reflexão sobre as relações entre teoria e prática e do mundo acadêmico com o mundo do trabalho, subsidiando a avaliação da formação acadêmica.
2 Metodologia
Essa pesquisa, de natureza ex-post-facto, teve como referência a estruturação de um banco de dados procurando agregar diferentes informações sobre os egressos do Curso de Enfermagem desde o ano de 2010, com um questionário quanti-qualitativo. Nessa proposta, a abordagem qualitativa foi avaliada de maneira exploratória, porque aponta a descoberta e o esclarecimento de fenômenos ou a elucidação dos fatos não aceitos, embora, evidente e descritiva, que observa, registra e analisa as características, fatores ou variáveis dos fenômenos ou processos (Minayo, 2014).
O foco desta pesquisa, em relação aos sujeitos que foram estudados, incidiu nos egressos do Curso de Enfermagem, que se formaram entre os anos de 2012 a 2014, em continuidade a pesquisas anteriormente realizadas (Faculdade de Medicina de Marília, 2009; 2013). Utilizando-se do banco de dados da secretaria do curso, foi enviado convite, para um total de 84 egressos, que explicava o objetivo da pesquisa e a forma de acesso ao questionário para autorresposta. O aceite eletrônico do consentimento informado era requerido para dar acesso ao questionário. Esse questionário foi disponibilizado online, no site da Faculdade/Projeto-Egresso-Enfermagem. Essa disponibilização foi previamente divulgada, via e-mail, telefone e redes sociais com o envio de senha eletrônica de acesso ao questionário. Por ocasião do envio dos e-mails, foi determinado o prazo de trinta dias para
470
sua devolução, sendo este prorrogado por mais trinta dias em razão do número inicial de respostas ser pequeno. Foram incluídos no estudo todos os egressos que responderam ao instrumento de coleta de dados, num total de 38 respondentes. Este instrumento foi anteriormente validado pela sua aplicação na pesquisa de avaliação do resultado do processo de formação de enfermeiros da Faculdade (Faculdade de Medicina de Marília, 2009).
Em relação a este instrumento, no seu aspecto qualitativo, foi solicitado ao egresso que fizesse uma narrativa destacando aspectos significativos de sua formação acadêmica como de sua vivência profissional.
As narrativas foram trabalhadas a partir do Método de Interpretação de Sentidos (Gomes et al., 2005). Esse método baseia-se em princípios hermenêuticos-dialéticos que buscam interpretar o contexto, as razões e as lógicas de falas, ações e inter-relações entre grupos e instituições. E os dados foram analisados por meio da Técnica de Análise de Conteúdo, modalidade temática. Esse tipo de análise busca encontrar os núcleos de sentido de uma comunicação e a trajetória analítico-interpretativa dos textos foi estruturada em três etapas: pré-análise, exploração do material e interpretação (Bardin, 2012; Gomes, 2016).
Na pré-análise foi realizada a leitura meticulosa das avaliações tendo em vista o aprofundamento no conteúdo e a preparação de pressupostos para sustentação da análise. Nesta fase, foram sistematizadas as ideias iniciais, e revisitados os pressupostos norteadores. Elaboração dos indicadores para a fundamentação da interpretação. Dessa maneira, foi constituída a sustentação teórica para o processo de categorização, considerando as seguintes regras: homogeneidade, contribuiu com a escolha dos mesmos critérios e cuidou das similaridades para avalizar resultados íntegros; representatividade, apropriou à classificação da amostra e o universo da pesquisa;
pertinência abalizou o alinhamento dos dados para compilação dos registros, tendo em vista os
objetivos da pesquisa (Bardin, 2012; Gomes, 2016).
A elaboração das categorias temáticas de uma mensagem respeita critérios definidos em conformidade com o objeto de estudo, o problema de pesquisa, os objetivos e a fundamentação teórica. Assim, contribuíram para a qualificação das categorias os seguintes critérios: 1) objetividade e fidedignidade, consideradas para impedir a influência da subjetividade do pesquisador e afiançar as conclusões dos leitores; 2) exaustão, que indicou a importância de inclusão de todos os dados obtidos, assim se um determinado aspecto não se encaixou em uma categoria, deveria ser criada outra categoria para se permitir a inclusão de todas as unidades de análise: 3) exclusão mútua, na qual, cada elemento não pode existir em mais de uma divisão de categoria; 4) pertinência, quando o corpus incorporou possibilidades para reflexão sobre a intenção da proposta da pesquisa; 5)
concretude, que visou à identificação de significado sem dubiedades, e 5) produtividade, priorizou
resultados capazes de dialogar com os índices de inferências e de ampliar outras hipóteses (Bardin, 2012; Gomes, 2016).
Na segunda etapa de exploração do material, foi realizada a categorização dos dados obtidos, por meio da elaboração das unidades de registro e de contexto, que podem ser palavras, frases, expressões significativas, personagem e temas considerados relevantes. A exploração do material visa alcançar o núcleo de compreensão do texto. A partir dos núcleos de sentido alinhados aos objetivos, foi selecionada a unidade de análise e organizadas as unidades de contexto que deram sustentação para se compreender a significação da unidade de registro (Bardin, 2012; Gomes, 2016). A terceira etapa interpretativa analisou os conteúdos manifestos e latentes do conjunto dos dados obtidos. Desse modo, a interpretação incidiu da confluência entre as questões da pesquisa, dos resultados alcançados a partir de sua análise e do arcabouço teórico adotado, além do diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo (Bardin, 2012; Gomes, 2016).
471
Para garantir o anonimato, os sujeitos foram denominados no estudo como E1 a E38. Em termos de fontes, foi assegurado um diálogo entre os depoimentos dos diferentes sujeitos, enquanto, no que se refere a métodos, a síntese interpretativa foi comparada com os resultados da análise estatística. Em cumprimento da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, a pesquisa foi desenvolvida após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina de Marília, sob o nº 784/10. Com base nessa resolução, todos os sujeitos da pesquisa foram envolvidos caso concordassem com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
3 Resultados e Discussão
Do total de 84 egressos do curso de Enfermagem entre os anos de 2012 e 2014 convidados a participarem da pesquisa, 38 (45,2%) responderam ao questionário enviado, sendo que o ano de 2013 a taxa de respostas foi de 54,5%. De modo geral estudos tem apontado baixa taxa de adesão à resposta (Purim, Borges, & Possebom, 2016; Oliveira, Alves, Carvalho, & Soares, 2016), tendendo a aumentar quando é investigada uma turma recém-formada (Costa & Guariente, 2017). A busca dos sujeitos por meio de contato pessoal, e-mail, celular e redes sociais, bem como aumento do prazo para resposta, parecem influenciar na taxa de adesão à resposta, mas não ao nível do desejado, ser acima de 80% de adesão.
Ao analisar as narrativas, foram identificadas duas temáticas:
Tema 1- Metodologias ativas: um diferencial no processo de formação
Ao longo dos anos, estudos de metodologias ativas vem sendo realizados e novas estratégias sendo propostas visando a promover a autonomia do estudante. Nestas propostas o professor, deixa de ter a função de ensinar unidirecionalmente, é visto como sujeito no processo de construção da prática pedagógica, passando a ter o papel de facilitar o processo de aprendizagem; e ao aluno, compete desenvolver capacidade de assumir responsabilidade por sua formação o que remete a um contexto dinâmico. Assim, a aprendizagem pode ser interpretada como um caminho para transformar o contexto. O estudante passa a ser sujeito da aprendizagem, agindo com liberdade e responsabilidade. As metodologias ativas de aprendizagem potencializam as chances de que ocorra uma aprendizagem significativa, que ocorre quando o estudante relaciona uma nova informação à rede de significados que já possui e que constitui sua estrutura cognitiva. (Faculdade de Medicina de Marília, 2018; Farias, Martin, & Cristo, 2015)
A metodologia ativa segundo a percepção dos egressos, nesta pesquisa, foi destacada como relevante, sendo um diferencial no processo de ensino e aprendizagem (E24), favorecendo entre outras habilidades, o aprender a aprender e a formação de profissionais críticos e reflexivos:
A minha formação acadêmica possibilitou a formação em uma metodologia ativa o que faz de mim uma pessoa muito mais habilidosa para buscas. A Faculdade de Medicina de Marília forma profissionais muito reflexivos e críticos, que sabem receber avaliação e fazê-la também. (E26)
Estes achados são corroborados pelo estudo de Farias, Martin, & Cristo (2015) que afirmam que o uso de metodologias ativas – tão temida pelos que se baseiam em modelos tradicionais – nesse novo contexto, e a liberdade que esses modelos permitem podem desenvolver a autonomia do estudante e formar um profissional criativo, reflexivo e independente.
Dentre as várias propostas de metodologias ativas, a problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) são utilizadas no Curso de Enfermagem da Faculdade, ambas alicerçadas em promover a autonomia do estudante, na aprendizagem para a superação de desafios, resolução de problemas e a construção do novo conhecimento.
472
A formação de profissionais crítico-reflexivos, destacada pelos egressos em seus relatos, foi atribuída à utilização tanto da ABP como da Problematização nas unidades educacionais. Relatam que desenvolveram visão crítica sobre as situações do cotidiano, tanto as que envolviam aspectos pessoais quanto as profissionais, visando mudanças de suas práticas.
Acredito que a formação estruturada no PBL e Problematização estimulam os egressos a trabalharem de forma reflexiva e buscar novos conhecimentos. (E1)
Principalmente permitiu me tornar uma enfermeira com um olhar crítico e reflexivo na minha prática profissional, contribuindo dessa forma para ser um sujeito que quer proporcionar mudanças das práticas em saúde, proporcionando um atendimento mais digno aos usuários dos serviços de saúde, sejam eles públicos ou privados. (E17)
Outros estudos, seja de graduandos ou de egressos, apresentaram resultados semelhantes indicando em seus resultados que as metodologias ativas de ensino-aprendizagem favorecem a formação de futuros profissionais dotados de conhecimento, raciocínio, crítica, reflexão, responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas e complexidades (Mitre et al., 2008; Silva, et al., 2014)
Os egressos participantes desta pesquisa também destacaram a importância dos processos avaliativos e do trabalho em grupo durante sua formação para o aprendizado de saber fazer e receber críticas, contribuindo para o trabalho em equipe além do amadurecimento pessoal.
O método empregado na Famema contribui muito para o trabalho em equipe, desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, além do pensamento clínico muito bem trabalhado durante a graduação. Esses pontos foram os mais relevantes para vida profissional que tenho hoje. (E18)
O trabalho e estudo em grupo, com avaliações diárias (autoavaliação, avaliação pelo docente, avaliação pelo grupo) auxiliaram a receber críticas com mais facilidade e tranquilidade. Promovem amadurecimento, pois temos que ouvir mesmo o que nos desagrada e isso nos faz rever condutas e crescer na profissão. (E3)
Esses resultados também são encontrados em outro estudo em que os autores trazem que há benefícios no trabalho em grupo pois, favorecem a aprendizagem colaborativa, o desenvolvimento do raciocínio crítico, a interdependência; e que a metodologias ativas de aprendizagem favorecem essa estratégia trazendo benefícios sociais, cognitivos e psicomotoras. Os autores trazem ainda que quando investigaram entre estudantes a avaliação formativa, realizada ao final de cada atividade em grupo, os mesmos afirmaram, em sua maioria, que propiciava melhor autocrítica, melhoria da aprendizagem, aperfeiçoamento em habilidades de comunicação, trabalho em equipe e relações interpessoais (Conceição & Moraes, 2018).
Outra ideia que surgiu nos relatos referiu-se ao desenvolvimento da habilidade no aprender a aprender, a buscar novos conhecimentos além da habilidade de se comunicar e a ser proativo. Destacaram que estas habilidades se fazem presentes no decorrer da vida profissional considerando que o aprendizado e a constante atualização estão em seu cotidiano.
Para os egressos a habilidade de aprender a aprender que as metodologias ativas de aprendizagem proporcionam ao estudante contribuem para a construção do conhecimento também ao longo da carreira, o que os torna preparados e autônomos para a exercício da prática com excelência. Essa opinião é confirmada por González-Hernando et al. (2013) em seu estudo quando afirma que , o desenvolvimento do “aprender a aprender” é importante para o desenvolvimento da autonomia e autorregulação do processo de aprendizagem dos estudantes, preparando-os para a prática profissional uma vez que esta necessita de atualização constante e resolução de problemas cada vez mais complexos.
Também ressalto a habilidade de "aprender a aprender", pois na prática profissional que venho exercendo sempre utilizo a habilidade de buscar/pesquisar à medida que me deparo com dúvidas e lacunas de conhecimento. (E24)
473
Me proporcionou autonomia enquanto sujeito responsável pela construção do meu conhecimento e pelo meu crescimento profissional, me incentivando sempre pela busca de novos saberes e informações. Dessa maneira, me considero uma profissional preparada e forte na busca da melhoria constante da minha prática profissional. (E16)
Na opinião dos egressos, outra habilidade desenvolvida pela utilização das metodologias ativas de aprendizagem foi a atitude proativa que favoreceu a atuação profissional qualificada tão necessária.
A metodologia utilizada pela Famema contribuiu plenamente para a minha pratica profissional pois me propôs técnicas e métodos para a minha atuação, assim como para a minha busca constante e atualização cientifica e reflexão crítica. Me ensinou a correr atrás dos meus objetivos e colaborou para que eu me tornasse uma profissional proativa. (E9)
...atitude proativa perante as situações vivenciadas no meu trabalho, a habilidade de elaborar questões quando lido com as dificuldades, bem como buscar as respostas. (E20)
O cenário do trabalho, na atualidade, tem sido cada vez mais exigente buscando por um trabalhador cada vez mais qualificado e proativo, e na enfermagem não tem sido diferente, sendo necessário a formação de um profissional que sempre busque promover um cuidado diferenciado “o que remete a reflexão crítica acerca das ações que desenvolve, bem como a respeito de suas finalidades e de como essas ações podem ser aprimoradas” (sem página) e o auxilie na tomada de decisão, que perceba antecipadamente possíveis problemas para fazer o enfrentamento desses (Ferreira, Dall’Agnol, & Porto, 2016).
Tema 2- A organização curricular ancorando o desempenho no mundo do trabalho.
Desde que passou por mudanças curriculares, o Curso de Enfermagem desenvolve um currículo integrado, orientado por competência na abordagem dialógica, organizado por Unidade Educacionais, visando a prática profissional da enfermagem, buscando a integralidade, no cuidado as necessidades individuais e coletivas de saúde e a gestão e a organização do trabalho em saúde, de acordo com os princípios do Sistema Único de Saúde (SUS). O processo ensino-aprendizagem ocorre a partir de situações do mundo do trabalho, articulando a prática a teoria, onde o estudante pode identificar e mobilizar suas capacidades, incorporando ética e valores para resolver com pertinência uma situação problema. Para Sacristán (2000), a orientação curricular que centra sua perspectiva na dialética entre teoria e prática torna-se um eixo integrador modelando a própria prática, incluindo a crítica e o entendimento do currículo como objeto social. Os depoimentos dos egressos, apontaram positivamente que o currículo possibilitou a formação de um profissional generalista, ético, empático, com capacidade de liderança e de trabalhar em equipe, com domínio, segurança e conhecimento, com visão ampliada, humanizada (E19) e integral às necessidades de saúde das pessoas, nas diferentes fases do ciclo da vida e contextos.
Aprendi a cuidar de pessoas em todas fases/ciclos de vida, em suas diferentes dimensões e peculiaridades, de forma integral, me despindo de preconceitos e de juízos de valores. [...] A graduação me preparou para atuar de forma crítica e reflexiva, trabalhando em equipe interprofissional e promovendo assistência de saúde com: respeito; dignidade; ética e valores. Me ensinou a realizar a gestão e organização do processo de trabalho, tendo ciência da importância da atualização constante profissional, da saúde baseada em evidências científicas e na utilização de ferramentas de pesquisa. Me capacitou para atuar como enfermeira generalista visando a integralidade do cuidado. (E28)
A percepção dos egressos corroborou com o perfil profissional que o curso deseja formar e que atende as DCN de 2001 e as legislações do exercício profissional vigente.
No currículo integrado, o estudante busca se conectar ao cotidiano dos serviços de saúde, da comunidade, das vivências dos diversos cenários de aprendizagens e num movimento de compreensão e reflexão, identificar problemas para poder intervir numa dada realidade (Francisco &
474
Tonhom, 2012). Para isso, a interdisciplinaridade é essencial como método, a partir de diversos olhares dos campos da ciência.
Foi observado ainda, nos depoimentos, que a vivência no cenário prático no início do curso contribuiu para a definição da confirmação da escolha da carreira profissional; consideraram que foram preparados para a prática, apesar de sentir falta de teoria; que propiciaram a articulação prática-teoria-prática e a aprenderem de forma significativa, a serem flexíveis e a tomarem decisões em situações que a exigiram.
O primeiro ano, com a inserção do acadêmico no cenário prático, presta-se a definir para o ingresso no curso a certeza de que continuará na área da saúde. A ótima vivência que tive com todas as enfermeiras preceptoras me fez valorizar e admirar a prática do ensino, motivando-me a iniciar a pós-graduação do ensino superior. (E2)
Sinto falta de conhecimento teórico, principalmente na hora de prestar provas. Apesar disso, considero que somos bem preparados para a prática e refinados para nos relacionar com diferentes tipos de pessoas e equipes. (E14)
A Faculdade de Medicina de Marília me proporcionou vivências que facilitaram minha inserção profissional. A UPP nos prepara de uma forma significativa para que sejamos flexíveis e aptos a tomar decisões em situações que exijam uma rápida tomada de decisão. (E21)
Os depoimentos dos egressos corroboram com a proposta de um currículo orientado por competência em que a seleção de conteúdos, as atividades de ensino-aprendizagem e os cenários são articulados e integrados (Francisco & Tonhom, 2012). Segundo Ramos (2001), na abordagem dialógica, com enfoque holístico leva-se em conta o contexto do local, incorporando a ética, valores, além de considerar que é possível ser competente de diversas maneiras.
Em outros depoimentos de egressos, fica evidente a formação generalista proposta pela Faculdade de Medicina de Marília, onde o enfermeiro é preparado para atuar em diferentes contextos e cenários, como ilustrado a seguir.
Atualmente trabalho como codificadora de uma metodologia chamada DRG (Diagnosis Related Groups) e na área de Epidemiologia. Para o cargo, era necessário ser graduado em Enfermagem e ter uma boa visão sobre indicadores e dados. (E8)
Me considero totalmente preparado para atuar nos cenários em que trabalho. Minha formação foi muito rica e me ensinou a enxergar o que realmente importa. (E25)
A visão de Atenção Primária oferecida pela instituição é excelente. (E1)
Por outro lado, na percepção de alguns egressos, algumas áreas de conhecimento foram pouco trabalhadas durante a graduação, desse modo comprometendo a formação dos mesmos.
Senti falta de uma maior aproximação de Cuidados Intensivos, pois mesmo sendo enfermeiro generalista, trabalhando em postos de saúde, ambulatórios ou unidades de internação, é necessário deter o conhecimento de procedimentos de urgência. Também senti falta de uma maior exploração da Ética em Enfermagem, na questão das leis, não somente da aplicação da mesma. (E1)
Pouco superficial a questão da metodologia científica e do trabalho de conclusão de curso que poderiam ser melhores explorados, além de conhecimentos mais profundos sobre pesquisa científica. (E26) Ainda há fragilidades na formação em minha opinião, pois me senti e me sinto muito "crua" em relação a fisiologia, patologia e técnicas de enfermagem. (E27)
Nesse processo de formação generalista, o estabelecimento dos conteúdos é em função das experiências que o estudante vivencia diante das situações problemas, desse modo valoriza-se mais os processos mentais e habilidades cognitivas do que o conteúdo em si. O conhecimento será resultado do interesse e necessidade do estudante. Desse modo, destaca-se aqui a importância do “aprender a aprender” ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito (Francisco & Tonhom, 2012).
475
Outra ideia que surgiu como fragilidade nos depoimentos dos egressos, referiu-se ao cenário de práticas, que apesar de estar inserido desde o início de sua formação, a vivência do mundo do trabalho ocorre apenas no final da graduação.
O aluno de enfermagem passa a realizar funções de enfermeiro de maneira aproximada apenas no terceiro ano e de maneira significativa somente no último ano do curso. Nos dois primeiros anos o contato é simplório demais ao meu ver, pouco representativo de prática real de trabalho que irá encontrar quando sair da faculdade. (E16)
Apesar da visão fragilizada realizada pelo egresso, a intencionalidade do curso é inserir o estudante nesses cenários e possibilitar a aprendizagem por meio da ação, da atenção, do cuidado à saúde da pessoa; que o estudante possa vivenciar situações da realidade num grau crescente de domínio e autonomia.
Outro aspecto sinalizado nos depoimentos dos egressos foi relacionado ao cenário de prática, ora reportando ao preparo da equipe ora reportando a infra-estrutura de atendimento comprometendo o processo de ensino-aprendizagem, como nos relatos a seguir.
Apesar de existir um vínculo grande entre academia e serviço, os profissionais que atuam no serviço (todos eles) estão pouco preparados e pouco dispostos a receber os estudantes e tão pouco auxiliá-los no processo de construção da sua aprendizagem. É preciso considerar também a realidade de trabalho desses profissionais, que também não é fácil e fica a desejar, fator que poderia explicar a falta de apoio e interesse dessas pessoas. (E16)
Alguns problemas estruturais do próprio hospital também prejudicaram um pouco algumas oportunidades de conhecimento e também a falta de discussão de casos clínicos da prática com a equipe médica (falta essa equipe interdisciplinar trabalhando junto), falta respeito e o trabalho em equipe com a medicina tanto na prática quanto na graduação, principalmente, em nível hospitalar. Também acho que faltou a oportunidade de atuação em ambulatórios, em atenção secundária, principalmente para a enfermagem. (E26)
No processo de formação de profissionais da área de saúde é evidente a necessidade de parcerias da academia com os serviços de saúde e a comunidade. E é no fazer diário que a parceria precisa ser discutida entre os profissionais de saúde e apresentada como método de cuidado em saúde (Costa, Francisco & Hamamoto, 2012).
4 Conclusões
Esta pesquisa qualitativa permitiu construir indicadores que possibilitaram identificar os sentimentos e as práticas dos egressos e foi fundamental para que se avaliasse processos e produtos na formação de enfermeiros da Faculdade de Medicina de Marília.
Na visão dos egressos, o Curso proporcionou aos mesmos uma formação adequada para o exercício da prática profissional. Apontaram que os métodos ativos de ensino-aprendizagem bem como as premissas do currículo integrado e orientado por competência profissional favorecem atitudes proativa, crítiva e reflexiva no cotidiano, bem como o constante desenvolvimento na profissão. Entretanto, identificaram algumas fragilidades como a parceria academia serviço, o trabalho em equipe e a infra-estrutura dos cenários de prática. Sinalizaram ainda a deficiência de alguns conteúdos, o que remete a identificar a incompreensão dos egressos sobre a organização curricular por competência.
Esta pesquisa pode proporcionar aos gestores subsídios para revisões curriculares e de estratégias de ensino visando a formação de profissionais competentes.
476
Referências
Bardin, L. (2012). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70.
Braccialli, L. A. D., Marvulo, M. M. L., Gomes, R., Moraes, M. A. A., Almeida Filho, O. M., Pinheiro, O. L. & Hafner, M. L. M. B. (2009). Cuidado ampliado em enfermagem. Revista Mineira de Enfermagem (REME), 13(3), 391-398.
Branquinho, N. C. S. S. (2012). Egressos do curso de graduação da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal de Goiás: perfil profissiográfico, mercado de trabalho e atuação profissional (Unpublished master’s thesis). Faculdade de Enfermagem, Universidade Federal de Goiás, Goiânia. Brasil. (2001). Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior.
Resolução CNE/CES n. 3, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Diário Oficial da União, Seção 1, 37.
Carrijo, C. I. S., Bezerra, A. L. Q., Munari, D. B., & Medeiros, M. (2007). A empregabilidade de egressos de um curso de graduação em Enfermagem. Revista de Enfermagem UERJ, 15(3), 356-363.
Colenci, R., & Berti, H. W. (2012). Formação profissional e inserção no mercado de trabalho: percepção dos egressos de graduação de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 46(1), 158-166.
Conceição, C. V., & Moraes, M. A. A. (2018). Aprendizagem cooperativa e a formação do médico inserido em metodologias ativas: um olhar de estudantes e docentes. Revista Brasileira de Educação Médica, 42(4), 115-122.
Costa, M. C. G., Francisco, A. M. & Hamamoto, C., G. (2012). O envolvimento de diferentes parcerias na formação do profissional em saúde. In: M. A. A. Moraes, S. F. R. Tonhom, M. L. M. B. Hafner, & R. Gomes, (Orgs.). Avaliação nos cursos de Medicina e Enfermagem: perspectivas e desafios (pp. 163-199). Curitiba, Brasil: Editora CRV.
Costa, T. V., & Guariente, M. H. D. M. (2017). Enfermeiros egressos do currículo integrado: inserção e atuação profissional. Revista de Enfermagem UFPE Online, 11(1), 77-85. Retrieved from https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistaenfermagem/article/view/11880/14337.
Faculdade de Medicina de Marília (2018). Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem. Faculdade de Medicina de Marília, SP, Brasil: Faculdade de Medicina de Marília.
Faculdade de Medicina de Marília (2009). Relatório da pesquisa de avaliação de resultado do processo de formação de enfermeiros da Famema, SP, Brasil: Faculdade de Medicina de Marília.
Faculdade de Medicina de Marília (2013). Relatório de avaliação de resultado do processo de formação de enfermeiros da Famema – 2007 a 2010. Faculdade de Medicina de Marília, SP, Brasil: Faculdade de Medicina de Marília.
Farias, P. A. M., Martin, A. L. A. R., Cristo, C. S. (2015). Aprendizagem Ativa na Educação em Saúde: Percurso Histórico e Aplicações. Revista Brasileira de Educação Médica, 39(1), 143-150.
Ferreira, G. E., Dall’Agnol, C. M., & Porto, A. R. (2016). Repercussões da proatividade no gerenciamento do cuidado: percepções de enfermeiros. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, 20(3), e20160057. Retrieved form https://dx.doi.org/10.5935/1414-8145.20160057.
Francisco, A. M., & Tonhom, S. F. R. (2012). O currículo na formação do profissional em saúde. In: M. A. A. Moraes, S. F. R. Tonhom, M. L. M. B. Hafner, & R. Gomes, (Orgs.). Avaliação nos cursos de Medicina e Enfermagem: perspectivas e desafios (pp. 29-74). Curitiba, Brasil: Editora CRV.
477
Gomes, R. et al. (2005). Organização, processamento, análise e interpretação de dados: o desafio da triangulação. In: M. C. S. Minayo, S. G. Assis, & E. R. Souza (Orgs.). Avaliação por triangulação de métodos: abordagem de programas sociais (pp. 185-221). Rio de Janeiro, Brasil: Fiocruz.
Gomes, R., Francisco, A. M., Tonhom, S. F. R., Costa, M. C. G., Hamamoto, C. G., Pinheiro, O. L., Moreira, H. M. & Hafner, M. L. M. B. (2009). A formação médica ancorada na aprendizagem baseada em problema: uma avaliação qualitativa. Interface – Comunicação, Saúde e Educação, 13(28), 71-83. Gomes R. (2016). Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. In: Minayo, M, C. S.,
Deslandes, S. F. & Gomes, R. (Orgs.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes.
González-Hernando, C., Carbonero-Martín, M. Á., Lara-Ortega, F., & Martín-Villamor, P. (2013). ''Aprender a aprender'' en la Educación superior en Enfermería. Investigación y Educación en Enfermería, 31(3),
473-479. Retrieved February 20, 2019, from http://www.scielo.org.co/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-53072013000300016&lng=en&tlng=es.
Hafner, M. L. M. B., Moraes, M. A. A., Marvulo, M. M. L., Braccialli, L. A. D., Carvalho, M. H. R. & Gomes, R. (2010). A formação médica e a clínica ampliada: resultados de uma experiência brasileira. Revista de Ciências e Saúde Coletiva, 5(supl. 1), 1715-1724.
Higa, E. F. R., Gomes, R., Carvalho, M. H. R., Guimarães, A. P. C., Taipeiro, E. F., Hafner, M. L. M. B. & Ribeiro, S. M. (2013). Percepção do egresso de enfermagem sobre a contribuição do curso para o exercício do cuidado. Texto e Contexto em Enfermagem, 22(1), 97-105.
Minayo, M. C. S. (2009). Construção de indicadores qualitativos para avaliação de mudanças. Revista Brasileira de Educação Médica, 33(1), 83-91.
Minayo, M. C. S. (2014). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo, Brasil: Hucitec.
Mitre, S. M., Siqueira-Batista, R., Girardi-de-Mendonça, J. M., Morais-Pinto, N. M., Meirelles, C. A. B., Pinto-Porto, C., Moreira, T., & Hoffmann, L. M. A. (2008). Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência e Saúde Coletiva, 13(supl. 2), 2133-2144.
Moreira, A., & Oguisso T. (2005). Profissionalização da Enfermagem Brasileira. Rio de Janeiro, Brasil: Guanabara Koogan.
Oliveira, L. R., Alves, L. S., Carvalho, P. M. G., & Soares, E. O. (2016). Trajetória profissional de egressos de enfermagem. Revista Interdisciplinar, 9(1), 125-134.
Purim, K. S. M., Borges, L. M. C., & Possebom, A. C. (2016). Perfil do médico recém-formado no sul do Brasil e sua inserção profissional. Revista do Colégio Brasileiro de Cirurgiões, 43(4), 295-300.
Ramos, M. N. (2001). A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? São Paulo, Brasil: Cortez. Sacristán, G. (2000). O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre, Brasil: Artmed.
Santos, M. G., Holanda, F. L., Carolla, D. C., & Traldi, M. C. (2014). Egressos do Curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Jundiaí: perfil e inserção no mercado de trabalho. Perspectivas Médicas, 25(1), 33-42.
Silva, L. S., Cotta, R. M. M., Costa, G. D., Campos, A. A. O., Cotta, R. M., Silva, L. S., & Cotta, F. M. (2014). Formação de profissionais críticos reflexivos: o potencial das metodologias ativas de ensino-aprendizagem e avaliação na ensino-aprendizagem significativa. Revista del CIDUI, 2, 1-16. Retrieved from https://www.cidui.org/revistacidui/index.php/cidui/article/view/541/522.
