Download/Open

Texto

(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS MESTRADO EM EDUCAÇÃO. ANA MARIA IALAGO. FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES DE INGLÊS EM CURSO LIVRE: UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2007.

(2) ANA MARIA IALAGO. FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES DE INGLÊS EM CURSO LIVRE: UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS. Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Profª. Drª. Marília Claret Geraes Duran para a obtenção do título de Mestre em Educação.. São Bernardo do Campo 2007.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA. Ia5f. Ialago, Ana Maria Formação e prática docente de professores de inglês em curso livre: um estudo das representações sociais / Ana Maria Ialago. 2007. 151 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Educação e Letras da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2007. Orientação: Marília Claret Geraes Duran 1. Língua inglesa - Professores - Formação profissional 2. Professores - Formação profissional I. Título CDD 374.012.

(4) BANCA EXAMINADORA. ____________________________________ Profª. Drª. Marília Claret Geraes Duran (presidente) ______________________________________ Profª. Drª. Clarilza Prado de Souza _____________________________________ Profª. Drª. Jane Soares de Almeida.

(5) Agradecimentos. À Profª. Drª. Marília Claret Geraes Duran, que me orientou com competência e profissionalismo, e também com muito respeito e paciência, compartilhando seu conhecimento de forma simples e humana.. às Profas. Dras. Clarilza Prado de Souza e Jane Soares de Almeida, pelas valiosas sugestões no exame de qualificação;. a todos os demais professores do Programa de Pós Graduação em Educação da UMESP pelos ensinamentos proporcionados durante as aulas, os quais muito contribuíram para minha formação acadêmica e, conseqüentemente, para o presente estudo;. à Alessandra Moreno Domeniquelli e à Márcia Maria Pereira da Silva, pelo apoio, carinho e pronto atendimento na resolução das questões administrativas;. aos colegas de mestrado pelos questionamentos e sugestões, sempre tão pertinentes;. aos professores que participaram deste estudo, pela disponibilidade e abertura com que me atenderam;. à minha mãe, que logo cedo plantou em mim a semente do desejo pelo saber e me ensinou a cultivá -la;. aos demais membros de minha família e aos amigos, pelo incentivo, compreensão e apoio em todos os momentos;. às pessoas cujos nomes não estão aqui, mas que contribuíram, às vezes até mesmo sem saber, para a realização desta pesquisa e, sobretudo.... a Deus, pelo dom da vida, sem o qual nada teria sido possível..

(6) “A sala de aula de línguas neutra do ponto de vista. sociopolítico. ignora. um. dos. traços. essenciais da linguagem: sua natureza social.”. Luiz Paulo da Moita Lopes.

(7) RESUMO. Esta pesquisa teve como objetivo investigar as representações sociais de um grupo de professores de inglês em curso livre a respeito de sua identidade profissional, seus processos formativos e seus saberes docentes. A fundamentação teórica do estudo baseou-se nos conceitos de representação social (Serge Moscovici e Denise Jodelet) e de dialogicidade (Mikhail Bakhtin e Ivana Marková ). Foram realizadas considerações a respeito de fatores históricos, sociais e econômicos que originaram as atuais representações que os sujeitos do estudo têm a respeito do idioma bem como dos processos de ensino e aprendizagem do mesmo. Os dados foram coletados através de dois questionários e analisados com os recursos de um software para análise lexical, o ALCESTE. Os resultados revelaram que os participantes consideram a fluência no idioma como central para sua identidade profissional e a experiência em sala de aula como mais importante do que a vivência acadêmica. A falta de reflexão acerca de aspectos sociais relacionados à sua prática pedagógica também foi observada. A contribuição pretendida por este estudo foi uma melhor compreensão das representações de professores de inglês a respeito do idioma e dos processos de ensino e aprendizagem do mesmo, bem como de seu papel profissional, de forma a oferecer algumas reflexões sobre as políticas e práticas atuais relacionadas à formação inicial e continuada de professores de língua estrangeira.. Palavras-chave: Formação de professores de inglês; cursos livres; representações sociais..

(8) ABSTRACT. This research aimed at investigating the social representations of a group of English teachers from a la nguage school about their professional identity, their learning processes for education and their pedagogical knowledge. The theoretical foundations for this study were the concepts of social representations (Serge Moscovici and Denise Jodelet) and of dialogicality (Mikhail Bakhtin and Ivana Marková). It presented considerations on historical, social and economic factors which brought about the current representations that the study subjects have about the English language as well as about its teaching and learning processes. The data were collected through two questionnaires and analyzed using the lexical software ALCESTE. The results revealed that the participants view the fluency in the language as central to their identity as professionals and that daily practice is considered more important than academic experience. A lack of reflection upon social issues related to their pedagogical practices was also observed. The intended contribution of this study was a deeper understanding of English teachers representations about the language itself and its teaching processes, as well as about their roles as professionals, so as to provide some reflections on the current politics and practices of initial and continuing education programs for foreign language teachers.. Key words: English teachers education programs; language schools; social representations..

(9) LISTA DE TABELAS E FIGURAS. Figura 1 – o Alter-Ego-Objeto de Moscovici ..................................................... 29. Figura 2 – American Progress .......................................................................... 34. Quadro 1 – Questionário inicial ........................................................................ 56. Quadro 2 – Categorias para análise pelo ALCESTE ........................................ 62. Quadro 3 – Distribuição de professores por categoria ..................................... 65. Quadro 4 – Comparativo das variáveis tempo de permanência e tipo de formação ...................................................................................... 66. Quadro 5 – Comparativo das variáveis idade e tipo de formação ................. 66. Dendrograma 1 – Saberes docentes necessários aos professores de inglês .......................................................................................... 70. Dendrograma 2– Formação profissional dos professores de inglês................. 75.

(10) LISTA DE SIGLAS UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ……………………………………………………………….... 01. WASP – White Anglo -Saxon Protestant ............................................................ 35. FMI – Fundo Monetário Internacional ............................................................... 38. USAID – U.S. Agency for International Development ....................................... 38. IBEU – Instituto Brasil - Estados Unidos ............................................................ 41 CNI – Confederação Nacional da Indústria ...................................................... 42. SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial ................................... 43. SESI – Serviço Social da Indústria ................................................................... 43. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional .................................. 43. MEC – Ministério da Educação e Cultura .......................................................... 44. CBO – Classificação Brasileira de Ocupações ................................................. 49. ABMES – Associação Brasileira de Mantenedores do Ensino Superior ........... 49. IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ....................................... 50. RAIS – Relação Anual de Informações Sociais ................................................ 50. CAGED – Cadastro Geral de Empregados e Desempregados ........................ 50. SEADE – Sistema Estadual de Análise de Dados ........................................... 50. DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos SócioEconômicos ........................................................................................... 50. MTE – Ministério do Trabalho e Emprego ....................................................... 50. ALCESTE – Analyse Lexicale par Context d’um Ensemble de Segments de Text ................................................................................................... 59. UCI – Unidade Contextual Inicial ..................................................................... 60. UCE – Unidade Contextual Elementar ............................................................ 61. CHD – Classificação Hierárquica Descendente .............................................. 61.

(11) SUMÁRIO INTRODUÇÃO ......................................................................................... 01 1. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: A GRANDE TEORIA ....................... 1.1. As origens ......................................................................................... 1.2. Os fundamentos ................................................................................ 1.2.1. Universo Reificado e Universo Consensual: as ciências sagradas e profanas ...................................................................................... 1.2.2. Ancoragem e objetivação ............................................................... 1.2.3. Funções das representações sociais ........................................... 1.3. Abordagens complementares ........................................................... 1.4. A Teoria das Representações Sociais: justificativa de uma escolha ........................................................................................... 14 15 17 18 20 25 26 27. 2. O CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO: AS RAÍZES DE UMA REPRESENTAÇÃO SOCIAL ............................................................ 31 2.1. O aprendizado de uma língua estrangeira ....................................... 32 2.2. O inglês como lingua franca: a construção de uma hegemonia ... 33 2.3. A americanização e a educação brasileira ...................................... 39 2.4. O ensino da língua inglesa: questões legislativas ........................... 43 2.5. Gênese de uma representação social sobre o curso livre: a construção de uma hipótese ............................................................................... 46 2.6. Professor de inglês em curso livre: do fato ao direito....................... 49 2.6.1. Classificação Brasileira de Ocupações – CBO ............................. 49 3. A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ....................................... 3.1. Os sujeitos ....................................................................................... 3.2. O instrumento de coleta ................................................................... 3.3. Mudança de trajetória ....................................................................... 3.3.1. O ALCESTE .................................................................................. 3.3.2. A preparação dos dados ................................................................ 53 54 56 59 60 62. 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS.................................... 4.1. Influência das variáveis ...................................................................... 4.2. Motivações sociais para se aprender/ensinar inglês .......................... 4.3. Os saberes docentes dos professores de inglês ................................ 4.4. Formação profissional dos professores de inglês ............................... 64 64 67 69 75. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ ......... 80 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 87.

(12) ANEXOS Anexo A – CBO 3331: descrição detalhada da ocupação ........................... 92 Anexo B – Questionário inicial ..................................................................... 94 Anexo C – Questionário adicional ................................................................ 95 Anexo D – Resultados obtidos pelo tratamento dos dados pelo ALCESTE... 96 Anexo E – Dendrograma 3 ............................................................................ 151.

(13) INTRODUÇÃO. “A verdadeira viagem de descobrimento não consiste em procurar novas paisagens, e sim em ter novos olhos”. Marcel Proust. Considerações iniciais. As profundas transformações históricas e tecnológicas ocorridas ao longo do século passado exerceram forte impacto sobre a atual configuração social, e, por conseqüência, sobre a educação. As atuais relações da sociedade com a informação e com o saber e as necessidades sociais decorrentes de um novo paradigma produtivo, o qual aponta para uma intelectualização do processo de produção, impõem um conjunto cada vez mais amplo de obrigações e funções à escola, fatos que levaram a UNESCO a convidar, ao final dos anos 1990, grandes especialistas para participar de uma comissão internacional, com o objetivo de discutir estas questões e seus desdobramentos sobre a educação. Os resultados destas discussões, reunidos num documento publicado em 1996, intitulado Educação: um tesouro a descobrir, concluem que a educação precisa lidar com o desafio de oferecer formação profissional num contexto em que não se podem prever quais serão as demandas futuras. O modelo antigo de treinamento de pessoal para a execução de determinadas tarefas precisa ser descartado. O desafio atual para a formação profissional é muito mais amplo e sofisticado, parte do qual se refere ao desenvolvimento de competências como comunicação, trabalho em equipe e criatividade, habilidades que tornem os futuros profissionais aptos a enfrentar situações diversas e trabalhar em diferentes contextos. O documento da UNESCO discorre sobre a necessidade de se repensar a educação, para que ela possa fazer frente às mudanças no mundo do trabalho. Por um lado, a substituição das tarefas físicas por tarefas mais intelectualizadas e por tarefas de concepção, de estudo e da organização, e por outro, a substituição do conceito de trabalho descritivo e parcelado por uma organização de trabalho em rede, ou por grupos de projeto, exigem que os cidadãos tenham uma formação.

(14) bastante diferente da que era esperada há alguns anos, sendo fundantes os conhecimentos e competências que permitam aos mesmos o acesso às informações e possibilidades de comunicação.. Neste sentido, o ensino da língua inglesa pode trazer uma enorme contribuição, uma vez que o domínio deste idioma representa um grande diferencial para que o indivíduo possa inserir-se com sucesso neste novo mercado de trabalho, sendo também um fator importante para que ele possa ampliar seus conhecimentos. O inglês permitirá a ele, em grande medida, ter acesso ao estado da arte nas ciências, uma vez que é hoje “o idioma das trocas científicas, ou seja, atua como língua internacional com maior capacidade de amplitude.” (Ortiz, 2006, pp. 26-27). Seu aprendizado é essencial para que os cidadãos possam conquistar seu espaço no mundo globalizado, como discutido em matéria publicada pela Revista Super Interessante em agosto de 2007 a respeito do novo sistema produtivo resultante do que o autor denominou a ‘terceira geração da globalização”. Segundo Kuper (2007): “A globalização não é uma festa para a qual todos estão convidados – este é o drama de toda boa festa, aliás. Mesmo que a hostess da porta seja bonitinha, ela decide quem entra e quem não entra com a mesma crueldade de um leão-dechácara. O que fazer para conseguir um convite? Aí vai o caminho das pedras. Para ser um trabalhador global, você precisa de duas ferramentas: um computador com internet e domar o inglês. Quando combinados, esses dois requisitos excluem mais de 90% da população do planeta. É um equívoco, portanto acreditar que não há barreiras para a globalização 3.0. A maioria não tem essas ferramentas básicas.” (p.73). A informação apresentada permite perceber que, embora valorizado, o acesso ao aprendizado da língua inglesa é ainda restrito a poucos. São poucos os que podem freqüentar um curso de idiomas e/ou estudar no exterior. Vale ressaltar que, mesmo para estes poucos “privilegiados”, a aquisição deste idioma é muitas vezes realizada com um enfoque instrumental, para o mercado de trabalho, ficando questões sociais, históricas e políticas completamente adormecidas, sob um falso escudo de neutralidade da língua. Tais idéias remetem aos desafios da formação inicial e continuada dos professores de inglês, pois se assume aqui que a experiência e os conhecimentos pessoais dos mesmos são determinantes no processo educativo, e que uma boa formação destes profissionais é fator essencial para que os ideais e políticas. 2.

(15) educacionais possam se realizar, ou seja, que a educação seja um meio para que os cidadãos conquistem seu direito à cidadania. No momento atual o ensino da língua inglesa parece estar sendo deixado, em grande parte, a cargo dos cursos livres, local de minha experiência pessoal como aluna, professora e coordenadora. Inúmeras inquietações e questionamentos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem da língua inglesa, bem como à formação e aos saberes dos profissionais responsáveis por esta atividade motivaram a realização do presente estudo. Um breve relato do caminho percorrido até o mestrado é apresentado a seguir. Um pouco de história pessoal. Aprender uma segunda língua – no caso, o inglês – foi para mim uma experiência marcante. Ao descobri-la, ainda na adolescência, percebi nela a possibilidade de conquistar um espaço pessoal, social, profissional, e trabalhei com afinco para atingir este objetivo. Cheguei, inclusive, a ir em busca do “sonho americano”, apenas para descobrir, ao chegar aos Estados Unidos, que seu povo e sua cultura não eram perfeitos e acabados como eu havia sido levada a visualizar. Na verdade percebi que não eram melhores ou piores que nós brasileiros, apenas diferentes em alguns aspectos. Foi uma experiência valiosa que me permitiu rever minhas idéias, meus sonhos, meus ideais, e me possibilitou ver tudo o que eu tinha deixado para trás a partir de uma nova perspectiva. Voltei ao Brasil decidida a construir minha vida aqui, e o inglês deixou de ser a motivação central de minha vida, passando a ser apenas um instrumento de trabalho e de lazer. Considero importante iniciar este trabalho registrando o momento em que tomei consciência do fato de que dominar o inglês e compartilhar da cultura americana não representaria uma solução mágica para meus problemas, nem me tornaria mais completa ou feliz, embora tal conhecimento tenha contribuído significativamente para minha vida pessoal, acadêmica e profissional. O contato com a “realidade” norte-americana ajudou-me a tomar consciência do poder da palavra veiculada pela língua estrangeira. Perceber o poder da sedução, dos sonhos e das promessas por ela transmitidos levou-me a uma nova percepção sobre o papel do inglês na sociedade brasileira e, conseqüentemente, 3.

(16) sobre os processos de ensino e aprendizagem deste idioma, sendo esta dissertação de mestrado o resultado de reflexões a respeito de tais questões. Sua construção foi movida por enormes inquietações que se apresentaram a mim, que estou há anos mergulhada, envolvida, comprometida pelo e no processo de ensino de inglês. O mestrado fez parte de um movimento pessoal impulsionado pela vontade de entender a mim mesma e ao mundo profissional em que estou inserida, qual seja, o curso livre de línguas, e me ajudou a vencer o primeiro grande desafio de uma empreitada como esta: desenvolver a percepção do participante que, como eu, se propõe a ousar ser também observador. A pesquisa em si, bem como as leituras, as orientações e o feedback dos colegas trouxeram contribuições importantíssimas neste sentido, sendo a maior delas a constatação de que a busca deverá ser constante, pois quanto mais familiar é a paisagem, mais difícil torna-se percebê-la, mais difícil torna-se vê-la em seus contornos e detalhes. Minha total inserção no meio em que esta pesquisa foi realizada trouxe muitos benefícios. O primeiro deles foi minha enorme motivação. O conhecimento da área, os contatos existentes e as facilidades logísticas foram também de grande ajuda. Por outro lado, estou ciente que tal fato exigiu uma vigilância constante de minha parte para que pudesse existir o maior grau de isenção possível na coleta e análise do material de estudo. O viés pessoal está presente, apesar de todos os esforços. As contribuições dos pares no processo, porém, foram valiosas no sentido de colocar em cheque minhas próprias representações, crenças e práticas e seus reflexos na pesquisa por mim realizada. Houve o convite constante à vigilância epistemológica, ao cuidado quando da definição dos temas e das categorias e, sobretudo, o alerta – insistentemente reiterado – da necessidade de explicitar o por quê das escolhas, bem como registrar as reflexões sobre o processo, no sentido de validar a pesquisa. Gostaria de registrar meu entendimento de que, como bem disse Boaventura Santos (1999), as “conclusões” a que cheguei são parciais, pois responderam perguntas por mim formuladas, retratando a realidade que escolhi estudar. São também datadas e socialmente delimitadas. Porém, longe de causar desânimo, tal entendimento me levou a ter uma visão mais realista do nível de contribuição que posso almejar e trouxe vontade renovada de fazer o meu melhor.. 4.

(17) A contribuição pretendida por este trabalho é, além de uma reflexão sobre o papel social do inglês na sociedade brasileira, a ampliação do conhecimento a respeito do ensino deste idioma como realizado em cursos livres, uma questão ainda pouco estudada e discutida nos meios acadêmicos, mas de grande importância social, como será demonstrado mais adiante. A escolha do objeto de pesquisa: uma trajetória de inquietações e buscas. O resultado de meu entusiasmo pelo estudo da língua inglesa foi um convite para lecionar e, mais tarde, a oportunidade para tornar-me coordenadora em um instituto de idiomas. Foram décadas dedicadas exclusivamente ao ensino de inglês em curso livre, ao longo das quais o contato com a educação formal foi algo remoto, restrito a alguns comentários dos professores com que trabalhava ou com quem eventualmente me encontrava em palestras ou seminários. Há alguns anos, porém, um novo desafio se apresentou. Sendo o inglês, hoje em dia, o idioma preferencial para a comunicação no mundo globalizado, os cidadãos passaram a pressionar as escolas no sentido de obter uma melhoria de seu ensino. Sentindo-se amparadas por alguns artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) 1, escolas particulares começaram a procurar a instituição em que trabalho para buscar parcerias, cursos externos e até mesmo terceirizações. Foi um momento difícil, mas enriquecedor, pois instou-me a sair da zona de conforto em que me encontrava e procurar entender o ensino de língua estrangeira moderna na educação formal. Passei a ler a respeito, a conversar com pessoas, a participar de reuniões em escolas particulares e até mesmo em escolas estaduais e municipais, nas quais tive oportunidade de conversar com professores de inglês em seus encontros de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), e as informações que encontrei pareciam indicar o fato de não ser possível ensinar inglês na educação formal. Pais, alunos, professores e mantenedores que encontrei 1. Entre eles: a) Art. 24, IV – Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares. b) Art. 26 - § 5° - Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.. 5.

(18) demonstravam o desejo por uma “solução” que possibilitasse uma mudança desta situação. Em busca de entendimento para lidar com este novo desafio busquei o mestrado, ao qual cheguei com um pré-projeto extremamente abrangente. Pretendia discutir as políticas educacionais, as condições objetivas dos professores de língua estrangeira moderna, as deficiências nos programas de formação inicial e continuada destes profissionais, e outras coisas que pudessem inviabilizar o ensino de inglês na educação formal. Aos poucos fui percebendo que seria impossível lidar com tantas questões no curto tempo do mestrado. Fui descobrindo também que elas já haviam sido estudadas por pessoas muito competentes e com grande experiência na educação formal. Tive contato, por exemplo, com os trabalhos realizados pelas professoras Maria Antonieta Celani da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Vera Lucia Paiva da Universidade Federal de Minas Gerais, tanto em pesquisa quanto em programas de formação continuada para professores de inglês da rede pública, nos quais todas estas questões estavam brilhantemente contempladas e que me ajudaram a compreender alguns dos problemas do ensino de inglês na educação formal. Gostaria de registrar brevemente o resultado de minhas leituras, pois considero as informações importantes para todos os profissionais envolvidos com processos de ensino de inglês e/ou formação dos profissionais responsáveis por tal atividade. Uma das principais questões discutidas pelas pesquisadoras citadas a respeito da deficiência do ensino de inglês na educação formal está relacionada aos aspectos legais. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 e a Lei nº 5.692 de 1971 - não incluíram o inglês entre as disciplinas obrigatórias, sendo seu ensino apenas recomendado, ficando a cargo dos Conselhos Estaduais decidirem sobre o ensino de línguas. A Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394, de 1996 define a obrigatoriedade de uma língua estrangeira moderna, a ser escolhida pela comunidade escolar, mas, na prática, muito pouco é feito para que a mesma seja ensinada com sucesso, ou que o profissional responsável por seu ensino seja bem formado. Paiva (2004), em uma comunicação no 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária na Universidade Federal de Minas Gerais, apresentou os problemas relatados pelos professores de língua estrangeira da rede pública que participaram 6.

(19) dos projetos EDUCONLE (Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras) e ARADO (Agrupar, Refletir, Agir, Doar), projetos que objetivam oferecer a tais profissionais módulos lingüísticos e metodológicos, bem como lhes proporcionar a chance de se envolver em pesquisa-ação para resolverem os problemas específicos de suas salas de aula. De acordo com a pesquisadora, há entre muitos professores a crença de que não e possível aprender línguas na escola regular, a qual é muitas vezes reforçada pela postura dos gestores. Seu estudo demonstrou que os professores de inglês sentiam-se desprestigiados, pois suas aulas eram muitas vezes colocadas nos piores horários, ou reuniões eram marcadas no horário das mesmas, gerando seu cancelamento. Muitos profissionais citaram a falta de incentivo por parte dos dirigentes de suas escolas e relataram que, já inseguros quanto ao conteúdo da disciplina que ensinam, sentiam-se ainda mais desvalorizados pela forma como a mesma era encarada. O despreparo e as dificuldades dos docentes de São Paulo também foram notados pela equipe da PUC-SP que atua no programa “A formação contínua do professor de inglês”, coordenada pela professora Maria Antonieta Celani em parceria com a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa. A realidade nas escolas particulares não é muito diferente. Os professores de inglês da rede particular em geral têm pouco domínio oral da língua, permanecendo o ensino do inglês centrado na leitura, no vocabulário e na gramática. Com a pressão social pelo domínio das quatro habilidades, estes profissionais sentem-se ameaçados pela possibilidade de perder espaço para os professores de cursos livres, no processo de terceirizações que se inicia. Tais problemas parecem estar vinculados à formação inicial deficitária recebida pelos profissionais responsáveis pelo ensino de língua estrangeira moderna. Paiva (2006), em comunicação apresentada na XXI JELI (Jornada de Ensino de Língua Estrangeira) pontuou que a maioria dos cursos de licenciatura em língua estrangeira estão atrelados às licenciaturas em língua portuguesa, cujos conteúdos ocupam a maior parte da grade curricular. Por questões de mercado e de concorrência, empresários da educação oferecem cursos de três anos, nos quais as duas licenciaturas são “empacotadas”, o que impossibilita, entre outras coisas, o desenvolvimento da competência comunicativa do professor. Percebe-se, a partir da leitura dos trabalhos realizados por estas pesquisadoras que o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho 7.

(20) professores despreparados, os quais nem sempre têm a oportunidade de participar de programas de formação continuada como os citados anteriormente. Com uma formação praticamente inexistente para o ensino de língua estrangeira, este profissional prepara os futuros alunos das licenciaturas, os quais chegarão à faculdade sem um conhecimento sólido da língua inglesa, fechando assim um ciclo que se realimenta e que fortalece a crença de que inglês não se aprende na escola, e sim no curso de idiomas. Como resultado de tal processo, o curso livre de líng uas assume uma função que seria da educação formal, tornando-se socialmente coresponsável pela formação dos cidadãos brasileiros. Um novo rumo. Ao longo da fase inicial do estudo foi ficando claro que eu poderia trazer contribuições mais significativas para a pesquisa a respeito do ensino de inglês a partir de meu conhecimento sobre este “parassistema” escolar tão bem estabelecido no Brasil que é o curso de línguas, propondo uma discussão de questões referentes à natureza social e educacional do processo de ensino/aprendizagem de línguas. As leituras me mostraram que o professor de curso livre é citado vezes sem conta nos estudos realizados com professores de inglês em formação inicial ou continuada (e.g., Biazzoto, 2004; Paiva, 2006; Branco, 2005; Camargo & Ramos, 2006), sendo necessário conhecer as idéias e práticas destes profissionais que tanto contribuem para a formação dos futuros professores de língua inglesa. Biazotto e Branco realizaram suas pesquisas com professores em formação inicial, entre alunos do curso de Letras, enquanto Paiva e Camargo&Ramos trabalharam com professores de inglês da rede pública em formação continuada. Os dados colhidos por estes pesquisadores confirmaram a insatisfação dos sujeitos com o nível de ensino de inglês oferecido ao longo do ensino básico, considerado pelos mesmos como inadequado, por várias razões, como, por exemplo, a ênfase no ensino da gramática em detrimento da conversação e também ao status inferior concedido à disciplina, refletido pela carga horária reduzida e pelo fato de ser uma disciplina que não reprova. Os sujeitos pesquisados descreveram o ensino de inglês na educação formal como insuficiente, e os relatos apontaram sentimentos de descontentamento e até mesmo frustração com o ensino formal, justificando a necessidade de estudar em institutos de línguas. 8.

(21) Entre os entrevistados, aqueles que não tiveram oportunidade de freqüentar um instituto de idiomas consideraram ser esta uma falha em sua formação profissional. Os que puderam fazê-lo, freqüentemente mencionaram esta experiência como valiosa tanto no sentido de ter possibilitado o domínio do conteúdo (a fluência no idioma), como também de ter sido uma fonte de aprendizado “técnico” (o método de ensino). Alguns informantes, ao relatar sua ansiedade ao se encontrarem frente ao desafio da sala de aula, mencionaram a influência exercida pelos profissionais mais experientes e das aulas “ativas e motivantes” do curso de línguas sobre suas primeiras decisões e ações pedagógicas. Além disso, houve a constatação de que vários sujeitos iniciaram sua atividade profissional no curso livre, sendo tal fato definitivo para uma opção posterior pela formação específica num curso de Letras. Pelo acima exposto, percebe-se que a experiência dos sujeitos em institutos de línguas com freqüência é marcante para a construção de sua identidade profissional e da de seus saberes, o que dá aos professores de inglês em curso livre uma grande responsabilidade. Pareceu-me então pertinente tirar os profissionais que atuam em curso livre do papel secundário que têm ocupado até hoje nas pesquisas, para dar a eles o status de personagens centrais, conforme sugestão de Miles e Huberman (apud Alves, 1991, p. 59). Estes autores propõem que se investiguem também os “coadjuvantes” ou os excluíd os para se obter uma visão mais ampla de uma determinada questão. Sob este aspecto, estudar os profissionais que atuam em institutos de idioma pode fornecer material para uma reflexão e para uma melhor compreensão sobre o ensino de língua inglesa no momento atual. Uma vez tomada a decisão de pesquisar o curso livre, passei a buscar trabalhos dedicados a profissionais que nele atuam. Como já mencionado anteriormente, encontrei muitos trabalhos relacionados à formação e à atividade de professores de inglês em geral, mas poucos que tivessem como foco os profissionais em institutos de idiomas. Sendo meu foco de pesquisa questões sobre o ensino e aprendizagem de inglês em curso livre, não foi surpresa constatar que o programa de pós-graduação na área de lingüística aplicada e estudos da linguagem da PUC-SP concentrava o maior número de estudos relacionados a tal problema. A maior parte delas, porém, tinha como foco os processos lingüísticos e não os aspectos sociais do ensino de língua inglesa, sendo poucos os trabalhos a contemplar tais questões.. 9.

(22) Após uma pesquisa nos bancos de dados de diferentes universidades e institutos ligados à pós-graduação, encontrei alguns trabalhos realizados junto a professores de cursos livres por pesquisadores que, como eu, estavam interessados nos aspectos sociais dos processos de ensino e aprendizagem da língua inglesa. A leitura atenta dos trabalhos de Silvia Damião (1994), Solange Gervai (1996), Maria Silvia Fernandes Silva (1999), Renata Chimin (2003), Fernanda Damigo (2003), Daniel Cruz (2003), Elizabeth Kudiess (2005) e Gabriela Marzari (2005) muito contribuiu para o amadurecimento de minhas idéias sobre meu objeto de pesquisa. Os trabalhos de Damião (1994), Gervai (1996), Kudiess (2005), Chimim (2003) e Marzari (2005) despertaram em mim o interesse pelas questões das crenças dos professores e suas influências nos processos de formação. Os resultados obtidos por Marzari (2005) também me ajudaram a perceber a necessidade de conhecer os pontos de vista dos diferentes sujeitos envolvidos em qualquer processo. Já as pesquisas de Silva (1999) e Cruz (2003) contribuíram para uma reflexão sobre a influência da ideologia dominante sobre os processos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira e como esta ideologia se apresenta, através de sua veiculação na mídia, ao passo que o trabalho de Damigo (2003) contribuiu com idéias sobre a construção de um objeto de pesquisa em representação social, pois me levou a refletir sobre a importância de se investigar o pensar docente para que se possa compreender e intervir informadamente sobre o agir docente.. A busca pelo conhecimento. A jornada em busca de conhecimento foi realizada em três etapas. A primeira delas consistiu-se da revisão bibliográfica de estudos realizados a respeito do ensino de inglês no Brasil, e depois, mais especificamente, do ensino realizado em cursos livres de língua, como já discutido anteriormente. Após a leitura dos trabalhos, percebi que não existiam pesquisas extensas a respeito das condições sócio-históricas responsáveis pela atual posição do inglês como língua franca dos negócios e da ciência e nenhuma que procurasse construir sua relação com o aparecimento e o fortalecimento dos cursos de idioma. Tampouco havia discussão sobre o processo de construção da identidade profissional daqueles que atuavam nestas instituições. Decidi buscar informações a este respeito, e eleger 10.

(23) as representações sociais como opção teórica para orientar o estudo, escolha para a qual contribuíram as leituras e discussões propostas nas aulas do mestrado e nos encontros sobre esta abordagem no Grupo FormAção2. A escolha da Teoria das Representações Sociais como referencial para uma pesquisa que visa buscar esclarecimentos sobre como profissionais com preparação acadêmica e experiências profissionais diferenciadas pensam sua formação e sua prática pedagógica à margem da educação formal, pareceu a mais adequada, uma vez que Serge Moscovici (1978) propôs com sua teoria uma reabilitação do senso comum, do conhecimento do cotidiano e do universo consensual, questões estas intimamente ligadas ao meu objeto de estudo.. Sem ter, necessariamente, uma. formação acadêmica específica para a docência, os ‘professores’ em curso livre constroem seus saberes de ação, suas habilidades artesanais e mesmo sua própria identidade profissional no cotidiano, a partir da observação de profissionais experientes e da prática em sala de aula. Entende-se neste trabalho as representações sociais como entidades organizadoras da realidade, construídas e veiculadas através da comunicação social via linguagem, acreditando, como Jodelet (2005, pp. 39-40), que as representações sociais são a chave para compreendermos como os profissionais são situados socialmente, e que as mesmas, enquanto “teorias socialmente criadas e operantes” se relacionam com as condições da realidade cotidiana, surgindo a partir das condutas e comunicações realizadas por uma determinada comunidade e influenciando as expressões e práticas dos grupos sociais no seio dos quais são elaboradas e para os quais retornam. É fato reconhecido que o conhecimento do inglês é valorizado na sociedade brasileira atual. É também sabido que os cursos livres de língua estão em franca expansão no país, e, como já mencionado anteriormente, que existe uma crença forte de que somente em tais instituições o aprendizado de uma língua estrangeira pode acontecer. Mas quais foram as origens destes fatos? E qual possível impacto dos mesmos sobre as “teorias” dos professores em curso livre a respeito de sua identidade e atuação profissional? Ciente da influência social sobre o surgimento e manutenção das representações sociais, considerei importante realizar uma pesquisa documental dos 2. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores, do programa de Pós Graduação em Educação na UMESP, coordenado pela Profª. Drª. Marilia Claret Geraes Duran.. 11.

(24) fatos históricos relacionados ao ensino do inglês no Brasil e ao surgimento dos cursos livres de línguas para tentar determinar as condições sociais que influenciaram a formação das representações sociais sobre o ensino/aprendizagem da língua inglesa e observar de que maneiras estas representações foram veiculadas e contribuíram para o estabelecimento de uma visão consensual e para a orientação de comportamentos individuais e coletivos dos profissionais que atuam em curso livre. Paralelamente à pesquisa histórica, realizei uma aproximação com os sujeitos atuantes na instituição escolhida para a pesquisa, ação denominada por Lincoln e Guba (apud Damião, 1994, pg. 24) de fase de orientation e overview, ou seja, o momento preliminar de aproximação com os sujeitos e com o objetivo da pesquisa. Este movimento teve o intuito de colher informações para a tomada de decisões sobre os aspectos relevantes a ser pesquisados mais detalhadamente e resultou na escolha das seguintes questões que nortearam a pesquisa: §. Quais são as representações dos profissionais que atuam em curso livre sobre o valor social atribuído à língua inglesa e sobre seu papel enquanto responsáveis pelo ensino deste idioma?. §. Quais são suas representações sobre seus processos formativos e sua prática?. Em resumo, esta pesquisa te ve como objetivo conhecer de que forma o estabelecimento de uma realidade consensual - no caso, a importância da língua inglesa na sociedade atual como instrumento de inserção e ascensão no mercado de trabalho - influencia as relações e as condutas de profissionais em um determinado curso livre. Não foram formuladas hipóteses iniciais, uma vez que se optou por uma pesquisa exploratória, na qual se pretendeu conhecer, descobrir, e não verificar ou comprovar. A realização deste estudo teve como objetivo oferecer uma contribuição aos trabalhos desenvolvidos nas áreas do ensino de línguas e de formação dos profissionais responsáveis pelo mesmo, apresentando elementos para uma reflexão sobre o estado atual do ensino de inglês no Brasil a partir do olhar “prático e. 12.

(25) consensual” dos profissionais que estão atualmente – e de forma crescente tomando para si tal responsabilidade. Acredito que a convergência com a área de educação fica estabelecida pelo imbricamento já apontado da influência exercida pelos professores de cursos livres sobre as representações sociais dos professores da educação formal. Creio ser possível aos profissionais envolvidos em pesquisa ou em formação de professores de línguas estabelecer pontes entre os resultados obtidos por este trabalho e suas respectivas áreas de atuação. O primeiro capítulo objetiva oferecer uma breve panorâmica da Teoria das Representações Sociais, num percurso pelas origens e fundamentos da teoria moscoviciana. e. numa. rápida. incursão. por. teorias. complementares. mais. recentemente desenvolvidas. Uma discussão de fatos históricos, sociais e políticos que deram origem à atual representação social do idioma inglês como língua franca do mundo globalizado e aos cursos livres de línguas no Brasil e suas possíveis contribuições para a gênese das representações sociais dos profissionais que neles atuam é realizada no capítulo dois. O terceiro capítulo procura contextualizar a pesquisa. Nele são explicitados os critérios utilizados para a seleção dos sujeitos e descritos os instrumentos utilizados para coleta e tratamento do material do presente estudo. O capítulo quatro versa sobre a análise e discussão dos dados, enquanto as considerações finais têm o objetivo de apresentar uma síntese da pesquisa, das limitações e das contribuições do estudo, bem como de uma possível articulação dos resultados obtidos com as políticas e práticas ora estabelecidas para a formação de professores de língua estrangeira moderna, em especial para o ensino do idioma inglês.. 13.

(26) CAPÍTULO 1 3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: A GRANDE TEORIA “A linguagem é o veículo do pensamento.” Wittgenstein. Como já mencionado na introdução, o objetivo do presente trabalho foi pesquisar o curso livre, em busca de uma melhor compreensão deste mundo profissional e recolher informações e elementos que pudessem servir para reflexão e estudo a outros profissionais e pesquisadores que como eu, estiverem preocupados em melhorar sua prática pedagógica e em oferecer uma melhor formação para os futuros professores de inglês, formação esta que possa contemplar não apenas as dimensões. do conhecimento (fluência na língua) e das técnicas (métodos e. abordagens já consagrados), mas também a dimensão social (a visão da língua como instrumento para a veiculação de uma ideologia). A Teoria das Representações Sociais, apresentada de forma breve neste capítulo pareceu-me adequada para este desafio, por me possibilitar referenciais para ser observadora de um contexto no qual estou mergulhada, e me ajudar a ver com mais nitidez detalhes e contornos de uma paisagem familiar. Esta teoria me ofereceu embasamento para estudar, com cuidados científicos, o universo consensual dos profissionais que atuam em curso livre e, a partir de um olhar informado, tornar o universo consensual a que pertenço, e que me é familiar em não familiar. Em outras palavras, a teoria das representações sociais me permitiu realizar um movimento de estranhamento em relação à realidade profissional na qual estou inserida e uma problematização das idéias que circulam no universo consensual do curso livre. A teoria me possibilitou, também, realizar uma reflexão a respeito das influências sociais sobre os processos identitário e formativo dos profissionais que lidam com o ensino de inglês em tais instituições. O objetivo deste capítulo é, portanto, apresentar a base teórica que orientou esta pesquisa.. 3. Sá (1998, p. 65) denomina de a grande teoria as proposições originais básicas feitas por Moscovici, as quais deram origem a algumas correntes teóricas complementares.. 14.

(27) 1.1 As origens O termo representações sociais, cunhado pelo psicólogo social francês Serge Moscovici, é utilizado para designar um conjunto de fenômenos, bem como o conceito que os engloba e a teoria elaborada para explicá-los. A inauguração deste campo específico de estudos psicossociológicos deu-se com a publicação da obra La Psychanalyse, son image, son public, em 1961. Embora outros teóricos já tivessem trabalhado com o conceito “representações”, Moscovici inovou teórica e metodologicamente ao propor uma psicologia social mais socialmente orientada, que contemplasse igualmente tanto os comportamentos individuais quanto os fatos sociais. Moscovici propôs ir além da questão da interação entre o indivíduo e o meio, interessando-se pela interface desta relação, ao conceber as interações entre o individual e o social como ponto de partida no processo de construção das representações. O autor inovou também ao superar o reducionismo unilateral e mecanicista das ciências de seu tempo, postulando que a representação é uma construção do indivíduo, mas sua origem, e também seu destino, são sociais, de forma que parte do individual passa a ser social e vice-versa. O desafio, segundo Moscovici, seria, então, entender o dinamismo da relação, ou seja, como o social interfere na elaboração das representações sociais dos indivíduos e como a comunicação destes mesmos indivíduos interfere na elaboração das representações sociais do grupo ao qual eles pertencem. Desta forma, para Moscovici, o estudo das representações sociais deveria ocupar-se da dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento, numa relação que se dá na prática social e histórica e que se expressa na linguagem utilizada na comunicação do dia-a-dia. Para ele, os elementos de uma representação social não somente exprimem relações sociais, mas também contribuem para construí-las, uma vez que uma representação forjada por um determinado grupo acaba transformando-se em “teoria de referência”, em “chave de leitura” para que os membros daquele grupo compreendam a realidade. Ainda que fortemente influenciado pelos trabalhos de Piaget e Freud, entre outros, Moscovici procurou afastar-se da perspectiva individualista da psicologia social e cognitivista de seu tempo, por não concordar com a ênfase nas propriedades estruturais das representações, e com a atenção dada ao que é 15.

(28) conhecido e como é conhecido, sem a preocupação com quem conhece e de onde conhece (Spink, 1993, p. 86). Na busca por um apoio conceitual para suas objeções ao individualismo desta corrente de pensamento, Moscovici aproximou-se de Durkheim e de seu conceito de representações coletivas. A rigidez e objetividade das representações partilhadas e (re) produzidas coletivamente como defendidas por Durkheim, entretanto, não se adequavam às idéias de Moscovici, o qual procurava construir uma teoria que se situasse nos limites entre a psicologia e as ciências sociais, e que lidasse com os fenômenos de natureza ao mesmo tempo psicológica e social, os quais ocupavam sua atenção. Embora tenha se apropriado das contribuições realizadas pelos estudiosos citados, Moscovici considerou seus resultados fragmentados, uma vez que suas pesquisas permaneciam fechadas em um ou outro domínio específico, sendo as representações ora vistas como coletivas (no enfoque coletivista da sociologia e da antropologia), ora como inconscientes (dentro da visão individualista da psicologia). Propôs, então, uma teoria que visasse entender a dialética entre “as marcas sociais do cognitivo e as condições cognitivas do funcionamento ideológico” (Ibidem, p.86). Em sua teoria, Moscovici desconstruíu a dicotomia entre o individual e o coletivo. Ele ocupou-se com a gênese da representação e seus processos de elaboração, compreendendo que os seres humanos não são meros processadores de informações, nem meros portadores de ideologias ou crenças coletivas, mas pessoas criativas, que pensam e que “produzem e comunicam incessantemente suas próprias representações e soluções específicas para as questões que colocam a si mesmos”.(Moscovici apud Sá, 1993, p. 28). Desta forma, a representação social deixou de ser vista de maneira unilateral, como “coletiva” ou “inconsciente”, e passou a ser vista como ação, como movimento de interação entre as pessoas, considerando “como um fenômeno o que era antes visto como um conceito”. (Moscovici, 2003, p. 45) Além de reconhecer a existência de tal fenômeno, Moscovici traçou o delineamento de um conceito e de uma teoria para lidar com sua dinâmica e diversidade. A novidade de suas propostas, publicadas em 1961, causou grande reação - e resistência - nos meios intelectuais e suas idéias permaneceram restritas ao Laboratório de Psicologia Social da École de Hautes Études em Sciences Sociales, em Paris e nos laboratórios de colegas como Claude Flament e Jean 16.

(29) Claude Abric, ao sul da França por aproximadamente uma década. Nos dez anos seguintes suas idéias começaram a ganhar espaço sendo trabalhos e pesquisas realizados principalmente visando uma testagem do conceito. A década de 80 trouxe uma preocupação para com a sistematização teórica, contribuindo para a consolidação da teoria, a qual se beneficiou pelos desafios propostos por críticos externos e internos. O campo das representações sociais está hoje estabelecido, e tem proporcionado referenciais teóricos para um número crescente de pesquisas. Além disto, concepções complementares têm sido oferecidas à chamada Grande Teoria, a partir de resultados de pesquisas por ela orientadas, como, por exemplo, as noções de núcleo central e esquemas periféricos discutidos por Flament e Abric.. 1.2 Os fundamentos. Segundo Moscovici (1978, p.60), as representações sociais têm como finalidade tornar familiar o não familiar. Geradas a partir do social, são re-elaboradas pelos indivíduos, num processo através do qual a nova idéia, teoria ou informação (a princípio ameaçadora) é transferida do exterior para o interior, num mecanismo que tem por objetivo torná-la conhecida. Uma vez consolidada, ela retorna ao social. Na opinião de Moscovici (1978, p. 26), o termo representação social deveria ser reservado para a “modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos”. Um mundo em constante mutação, no qual uma infinidade de teorias, informações e conhecimentos novos são produzidos a uma velocidade estonteante, leva os indivíduos a duplicar e reproduzir tais informações num nível que lhes seja mais acessível, ou seja, transmutá-los de acordo com uma lógica do senso comum, que é “a ciência tornada comum”. (Moscovici, 2003, p. 60). O ato de representar, explica Moscovici (2003, pg. 56), é um meio de transferir a novidade (a qual perturba o indivíduo e ameaça seu universo) do exterior para o interior, trazendo-a para o universo das coisas conhecidas num processo de separação de conceitos e percepções, o qual permite incluir o desconhecido numa categoria conhecida. De acordo com Moscovici, a finalidade da representação social “não é ampliar o conhecimento, é ‘estar ao corrente’, ‘não ser ignorante’, nem ficar de fora do circuito coletivo” (Moscovici, 1978, p. 55). A representação social é o resultado desta 17.

(30) transmutação, e ela não é uma cópia ou um reflexo da realidade, do conceito ou da idéia, mas sim uma tradução, uma versão individualizada da mesma. Como exemplo deste processo, Moscovici (1978, pp. 60-62) explica o mecanismo que levou pessoas a aproximar a psicanálise - uma nova forma de tratamento, “sem médico e sem remédio” - à confissão, um conceito com o qual tinham familiaridade, numa tentativa de apropriar-se da novidade perturbadora de acordo com seus conhecimentos e experiências. Os conceitos apresentados a seguir são essenciais para que se entenda como tal tradução da realidade é realizada. 1.2.1. Universo Reificado e Universo Consensual: as ciências sagradas e profanas. O universo científico é local privilegiado onde se produzem e circulam as ciências, no qual vigora a maneira científica (ou reificada) de pensar. É o mundo dos especialistas, com suas regras e seus regulamentos, que cami nha da premissa para a conclusão, e que torna o familiar não familiar em busca de definições, conceitos, conclusões, busca esta sempre balizada pelo método e rigor científicos. Sua finalidade é encorajar precisão intelectual e evidência empírica, procurando o conhecimento de forma imparcial. O não familiar, as novas descobertas, as invenções, as teorias e os avanços tecnológicos são gerados e trazidos à luz pelo universo reificado, introduzindo a não familiaridade ou a estranheza à sociedade mais ampla. O universo consensual, por outro lado, é o local das atividades intelectuais da interação social cotidiana, no qual vigoram as teorias do senso comum. Neste universo consensual, cada indivíduo age como um “’amador’ responsável, ou como um ‘observador’ curioso” (Moscovici, 2003, p. 50) expressando suas opiniões e pontos de vista. Universos consensuais são “locais onde todos querem sentir-se em casa, a salvo de qualquer risco, atrito ou conflito”. (ibidem, p. 54). Este modo de conhecer e comunicar as idéias tem a finalidade de tornar o não familiar familiar, encorajando relações sociais através da conversação informal do dia-a-dia. Obedece a uma lógica diferente. Nele, o veredicto tem prioridade sobre o julgamento. Os mecanismos de verificação são diferentes, menos sensíveis aos requisitos da lógica e da objetividade e mais dependentes dos sentimentos compartilhados pelo grupo 18.

(31) social. De acordo com Moscovici, ao deparar-se com o novo os indivíduos lançam mão de mecanismos internos que lhes permita lidar com as novas idéias, os novos conceitos, pois o ‘importante é pode integrá-los num quadro coerente do real ou adotar uma linguagem que permita falar daquilo de que todo mundo fala” (Moscovici, 1978, p. 55). As representações sociais “restauram a consciência coleti va e lhe dão forma, explicando os objetos e acontecimentos de tal modo que eles se tornam acessíveis a qualquer um”. (ibidem, p. 52). Segundo Moscovici, as representações sociais são produtos do universo consensual, ao qual pertencem exclusivamente. O papel da conversação tem também destaque neste universo, de acordo com Moscovici, que afirma que “a conversação está no centro de nossos universos consensuais, porque ela configura e anima as representações sociais e desse modo lhes dá uma vida própria”. (ibidem, p. 90) Ainda a este respeito, Denise Jodelet (2004) nos informa: “... las representaciones sociales conciernen al conocimiento del sentido común, que se pone a disposición en la experiencia cotidiana; son programas de percepción, construcciones con estatus de teoría ingenua, que sirven de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad; sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y las relaciones sociales; que expresan la relación que os individuos y los grupos mantienen con el mundo y los otros; que son forjadas en la interacción y el contacto con los discursos que circulan en el espacio publico; que están inscritas en el lenguaje y as prácticas; y que funcionan como un lenguaje en razón de su función simbólica y de los marcos que proporcionan para codificar y categorizar lo que compone el universo de la vida. “ (p. 26). As representações sociais são, portanto as “ciências” construídas socialmente a partir do senso comum, e que são utilizadas pelos indivíduos para interpretar e, até certo ponto, (re)construir a realidade social. A matéria prima utilizada na construção de tais representações provém, em geral, dos conhecimentos científicos, a partir dos quais as pessoas comuns, não especialistas, constroem seus conhecimentos de segunda mão, os quais elas passam a veicular em seus contatos cotidianos. O tratamento dado à informação nova e a conseqüente acomodação da mesma em categorias já conhecidas se dá em função de critérios culturais, diferenciando-se de um grupo para outro, uma vez que os processos de difusão e propagação das novas idéias acontecem de forma distinta entre os diferentes segmentos culturais da sociedade. Como resultado, o conhecimento assume formas e significados multifacetados, os quais são re-enviados à sociedade e contribuem para uma reconstrução da realidade social. 19.

(32) A transformação de uma idéia não familiar em familiar ocorre a partir da ativação de dois mecanismos. Num primeiro momento, a nova idéia é transferida para a esfera particular de entendimento do indivíduo, a fim de ser comparada, interpretada, classificada. A seguir, procura-se dar uma forma à nova idéia, reproduzindo-a entre coisas que são familiares, para que a mesma possa ser controlada. Cabe aqui uma breve apresentação destes dois mecanismos descritos por Moscovici: ancoragem e objetivação. 1.2.2 Ancoragem e objetivação. De acordo com a Teoria das Representações Sociais, uma realidade social é criada apenas quando o não familiar vem a ser incorporado aos universos consensuais. Assim sendo, seu campo de estudos debruça-se sobre a maneira como os indivíduos pensam e interpretam o cotidiano e como constroem o conjunto de imagens e o sistema de referências que utilizam para interpretar e dar sentido às suas vidas. Para entender o processo de construção de tais imagens e sistemas de referência, ou seja, o processo de construção das representações sociais, Moscovici (2003) propôs a seguinte formulação, considerada clássica no campo de estudos: “representação = imagem/significação; em outras palavras, a representação iguala toda imagem a uma idéia e toda idéia a uma imagem”. (p. 46) Com isto, Moscovici quis dizer que toda representação social possui uma estrutura de dupla natureza, ao mesmo tempo conceptual e figurativa. No nível conceptual reside sua capacidade de se aplicar a um objeto não presente, de concebê-lo, de dar-lhe sentido, de simbolizá -lo. O nível figurativo, por outro lado, engloba a capacidade de recuperar o objeto, dar-lhe concretude icônica, torná -lo “tangível”. A partir desta configuração estrutural, Moscovici partiu para a caracterização dos processos formadores das representações sociais. O primeiro deles, a ancoragem, busca duplicar um objeto retirado do social em um sentido que seja familiar, fornecendo, ao mesmo tempo um contexto inteligível e uma interpretação plausível para o mesmo. Nas palavras de Moscovici, “a fim de penetrar no universo de um indivíduo ou de um grupo, o objeto entra numa série de relacionamentos e de articulações com outros objetos que aí já se 20.

(33) encontram, dos quais toma as propriedades e aos quais acrescenta as dele” (Moscovici, 1978, p. 63). Este mecanismo leva o indivíduo a transportar o não familiar para um contexto conhecido, no qual serão realizadas comparações, interpretações e classificações. O indivíduo irá procurar um paradigma ou um protótipo existente na memória com o qual o objeto a ser representado possa ser comparado e verificará se o novo pode ou não ser incluído em tal classe. Este processo não segue a lógica e o rigor do pensamento científico, mas sim “uma comparação generalizadora ou particularizadora, pelas quais decreta que o objeto se inclui ou se afasta da categoria, com base na coincidência/divergência em relação a um único ou poucos aspectos salientes que definem o protótipo”. (Sá, 1993, p. 38) Uma vez definido o paradigma ou protótipo ao qual a nova informação pode ser associada, a ela são dadas as características de tal categoria, e ajustes são realizados para que o enquadramento seja possível. A partir deste ponto, qualquer opinião que se relacionar ao paradigma como um todo passará a relacionar-se com a nova informação também, e vice-versa. Além deste processo de classificação da novidade, outra atribuição da ancoragem é possibilitar a denominação do não familiar. A importância desta denominação, segundo Moscovici (apud Sá, 1993) é que “ao denominar alguma coisa, nós a tiramos de um anonimato perturbador para dotá-la de uma genealogia e incluí-la num complexo de palavras especificas, para localizá-las, de fato, na matriz de identidade de nossa cultura”. (pp. 38-39) Ao classificar e dar nome ao não familiar, o indivíduo vence a sensação de resistência, vence o distanciamento que a incapacidade de entendê-lo produz. Ao ser capaz de incluir uma idéia, pessoa ou objeto em uma determinada categoria, sob um determinado rótulo, o indivíduo passa a sentir-se autorizado a falar sobre o mesmo, e, de certa forma, ter domínio sobre ele. Diz Moscovici (2003) que “Pela classificação do que é inclassificável, pelo fato de se dar um nome ao que não tinha nome, nós somos capazes de imaginá -lo, de representá-lo”. (p.62) Ainda de acordo com Moscovici (2003), três são as conseqüências de tal nomeação:. “De modo geral minhas observações provam que dar nome a uma pessoa ou coisa é precipitá-la (como uma solução química é precipitada) e que as conseqüências daí resultantes são tríplices: a) uma vez nomeada, a pessoa ou coisa. 21.