UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES
CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
VERÔNICA BENTES ANDREAZZE
POR UM APRENDIZADO SIGNIFICATIVO EM ARTE: ALIANDO O DESENHO À ABORDAGEM TRIANGULAR
NATAL/RN 2019
VERÔNICA BENTES ANDREAZZE
POR UM APRENDIZADO SIGNIFICATIVO EM ARTE: ALIANDO O DESENHO À ABORDAGEM TRIANGULAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Artes Visuais.
Orientadora: Profª Drª Bettina Rupp
NATAL/RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Departamento de Artes - DEART
Andreazze, Verônica Bentes.
Por um aprendizado significativo em arte : aliando o desenho à abordagem triangular / Verônica Bentes Andreazze. - 2019. 107 f.: il.
Monografia (licenciatura) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Curso de Licenciatura em Artes Visuais, Natal, 2019.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Bettina Rupp.
1. Arte-Educação. 2. Abordagem triangular. 3. Desenho. 4. Ensino médio. I. Rupp, Bettina. II. Título.
RN/UF/BS-DEART CDU 74
VERÔNICA BENTES ANDREAZZE
POR UM APRENDIZADO SIGNIFICATIVO EM ARTE: ALIANDO O DESENHO À ABORDAGEM TRIANGULAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Artes Visuais.
Aprovado em _______ de _________________ de 2019.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Orientadora Profª Drª Bettina Rupp
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________________________________ Profª Drª Laís Guaraldo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________________________________ Prof. Rodrigo Born
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à minha mãe, Emília da Silva Bentes Andreazze, por me ensinar que todas as conquistas na vida só são possíveis por meio do esforço e dedicação, por ter se esforçado tanto para que nada faltasse a mim e a meus irmãos. Ela é e sempre será meu exemplo de mulher forte e empoderada.
Ao meu pai, Ricardo Andreazze, que me mostrou que ser professor é mais do que ser um exemplo somente em sala de aula. É saber o quê, e como, falar com as pessoas, é saber ouvir e refletir sobre a mensagem, é saber ver a beleza em cada detalhe da vida, desde a mais pequena formiga até a mais alta construção humana.
Ao meu companheiro, Nicolas Bonifácio Dantas de Oliveira, que me acompanhou, aconselhou, apoiou em cada etapa deste trabalho, e não me deixou desistir.
E àquela que foi mais que uma orientadora, professora Bettina Rupp, obrigada não só por toda a paciência e dedicação, mas também pela amabilidade e gentileza que dispôs neste processo. Desde as detalhadas revisões de ortografia até as palavras de apoio que me fizeram ver a importância de cada etapa deste trabalho. Minha gratidão não cabe nesta folha, e acredite quando eu digo que ele não seria possível sem você.
RESUMO
O presente estudo na área de ensino em Artes Visuais busca trazer reflexões acerca dos desafios que a arte/educação encontra em uma instituição pública de ensino. E para isso, trata da aplicação da abordagem triangular em um curso de desenho destinado aos alunos de ensino médio da Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti, no ano de 2019, na expectativa de aumentar o entusiasmo pela produção e trazer um aprendizado mais significativo em arte. Este curso foi planejado após análises feitas durante os períodos II e III do Estágio Curricular em Artes Visuais, que evidenciaram a dificuldade dos alunos em se identificarem com as produções e discussões propostas nas aulas de artes, embora muitos fossem interessados por diversas formas de produção artística. Portanto, para comprovar a eficácia desta proposta foram realizados registros de fontes primárias, como diários de bordo, registros de imagens da instituição, das aulas e das produções dos alunos e aplicação de questionários com perguntas abertas aos participantes do curso; igualmente de fontes secundárias, como a análise documental da instituição e pesquisa bibliográfica sobre a abordagem utilizada. Tendo como principais interlocutores BARBOSA, 1998, 2012 e 2015; EDWARDS, 2002 e CARVALHO, 2012. Por fim, a partir da análise destes dados chegou-se a conclusão de que, mesmo no curto período de atividade do Curso de Desenho na instituição, as produções dos alunos já mostraram significativa melhora nos traços e noções de perspectiva, e houve um aumento da satisfação dos mesmos com seus trabalhos, mostrando o enorme potencial que a aliança entre o ensino de desenho e a abordagem triangular tiveram para despertar a capacidade crítica dos participantes do curso.
ABSTRACT
The present study in the field of Visual Arts teaching seeks to bring reflections on the challenges that art / education faces in a public educational institution. To this end, it deals with the application of the triangular approach in a design course designed for high school students of the Desembargador Floriano Cavalcanti State School, in the year 2019, hoping to increase enthusiasm for production and bring more meaningful learning in art. This course was designed after analysis during the periods II and III of the Visual Arts Curriculum Internship, which highlighted the students' difficulty in identifying with the productions and discussions proposed in the art classes, although many were interested in various forms of artistic production. . Therefore, to prove the effectiveness of this proposal, primary source records were made, such as logbooks, images of the institution, classes and student productions, and the application of questionnaires with open questions to course participants; also from secondary sources, such as the documental analysis of the institution and bibliographical research on the approach used. Having as main interlocutors BARBOSA, 1998, 2012 and 2015; EDWARDS, 2002 and CARVALHO, 2012. Finally, from the analysis of these data it was concluded that, even in the short period of activity of the Drawing Course in the institution, the students' productions have already shown significant improvement in the traits and notions of perspective, and their satisfaction with their work increased, showing the enormous potential that the alliance between drawing teaching and the triangular approach had to awaken the critical capacity of course participants.
LISTA DE SIGLAS
RN - Rio Grande do Norte;
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência; Deart - Departamento de Artes;
USP - Universidade de São Paulo; MAC - Museu de Arte Contemporânea; ECA - Escola de Comunicações e Artes ECO - Estágio Curricular Obrigatório;
Floca - Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti; PPP - Projeto Politico Pedagógico;
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio;
CCLAV - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Visuais; PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais;
BNCC - Base Nacional Comum Curricular; DBAE - Discipline Based Art Education; MEC - Ministério da Educação.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Parte da ficha de observação, foco nas interações verbais entre professor e aluno. 17
Figura 2 - Estrutura da Abordagem Triangular ... 20
Figura 3 - Trajetória do desenvolvimento da Abordagem Triangular (detalhe) ... 21
Figura 4 - Trajetória da abordagem triangular a partir de sua publicação (detalhe) ... 22
Figura 5 - Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti ... 25
Figura 6 - Lettering feito por um aluno do 8° ano na mesa da sala; em cima seu sobrenome, em baixo meu nome. ... 26
Figura 7 - Desenhos feitos nas paredes da escola. ... 27
Figura 8 - Pátio principal da escola, onde passava os intervalos de aula conversando com alunos e funcionários. ... 28
Figura 9 - Exposição feita por aluno de 15 anos, autodidata, utilizando caixas de isopor como suporte. ... 30
Figura 10 - Exposição feita por aluno de 15 anos, autodidata, utilizando caixas de isopor como suporte. ... 30
Figura 11 - Registro do caderno de planejamento das aulas. ... 33
Figura 12 - Desenho da sereia Iara, feito por um aluno do segundo ano do Ensino Médio. Ao lado, a assinatura do aluno. ... 34
Figura 13 - Cartaz que utilizei para divulgar as aulas do Curso de Desenho ... 35
Figura 14 - Registro da sala de aula, onde precisávamos fechar as janelas para usar o projetor. ... 36
Figura 15 - Desenhos da mesma aluna feitos no segundo e penúltimo dia de aula (detalhes). 37 Figura 16 - Primeira e segunda tentativa do desenho de uma cadeira, respectivamente. ... 38
Figura 17 - Cartaz elaborado para a segunda edição do curso de desenho. ... 41
Figura 18 - Sala 12, cedida para sediar as aulas de desenho. ... 42
Figura 19 - Replanejamento de aulas no diário de bordo. ... 44
Figura 20 - Gráfico de presença do curso no diário de bordo. ... 45
Figura 21 - Alunos no primeiro dia do curso realizando a dinâmica "Quem eu sou?" ... 46
Figura 22 - Desenhos que evidenciaram o gosto geral por música. ... 48
Figura 23 - Desenho de lobo feito por aluna (detalhe). ... 49
Figura 24 - Autorretrato de aluna para a dinâmica "Quem eu sou?" ... 49
Figura 26 - Desenho de aluna para o exercício de ocupação da folha. ... 52
Figura 27 - Desenho de aluno para o exercício de ocupação da folha. ... 52
Figura 28 - Desenho de aluno na primeira aula, ao lado imagem escolhida para o exercício de formas geométricas. ... 53
Figura 29 – Imagem que usei para exemplificar o exercício. ... 55
Figura 30 - Desenho em diário de bordo que fiz para demonstrar como seria feita a segunda parte do exercício. ... 56
Figura 31 - Imagem de referência e ao lado a tentativa da aluna de reproduzí-la utilizando formas. ... 57
Figura 32 - Imagem de referência para o exercício de sombreamento. ... 58
Figura 33 - Desenho de uma aluna sem a orientação do plano de imagem. ... 59
Figura 34 - Desenho da segunda aluna sem o plano de imagem. ... 59
Figura 35 - Plano de imagem utilizado para este exercício. ... 60
Figura 36 - Desenho da primeira aluna utilizando o plano de imagem. ... 61
Figura 37 - Desenho da segunda aluna utilizando o plano de imagem. ... 61
Figura 38 - Desenho que fiz em diário de bordo para demonstrar o uso do plano de imagem. Fonte: acervo pessoal da autora. ... 63
Figura 39 - Desenho final do primeiro aluno utilizando o plano de imagem. ... 64
Figura 40 - Desenho final do segundo aluno utilizando o plano de imagem. ... 64
Figura 41 - Desenho final da terceira aluna utilizando o plano de imagem. ... 65
Figura 42 - Turma da sexta aula. ... 66
Figura 43 - Primeira tentativa da aluna com a folha na vertical... 67
Figura 44 - Segunda tentativa da aluna com a folha ainda na vertical. ... 68
Figura 45 - Mecânica do jogo Angry Birds, primeira tentativa. ... 69
Figura 46 - Segunda tentativa com ajuda do rastro anterior. ... 69
Figura 47 – À esquerda, imagem escolhida por aluna. Ao lado, resultado do exercício (detalhe). ... 71
Figura 48 - À esquerda, imagem escolhida por aluno. Ao lado, resultado do exercício. ... 72
Figura 49 - Alunos da sétima aula. ... 73
Figura 50 - À esquerda, imagem escolhida para aluna. Ao lado, o resultado do exercício. .... 74
Figura 51 - À esquerda, imagem escolhida para a aluna (detalhe). Ao lado, o resultado do exercício. ... 75
Figura 53 - À esquerda, imagem escolhida para o aluno. Ao lado, resultado do exercício. .... 77
Figura 54 - Alunos finalizando seus trabalhos na última aula do curso. ... 78
Figura 55 - Desenho finalizado da primeira aluna. ... 79
Figura 56 - Desenho finalizado da segunda aluna. ... 80
Figura 57 - Desenho finalizado da terceira aluna. ... 80
Figura 58 - Desenho finalizado do quarto aluno. ... 81
Figura 59 - Resultado do cadáver esquisito de dois participantes da oficina. ... 85
Figura 60 - Resultado do cadáver esquisito de outros dois participantes. ... 86
Figura 61 - Resultado do cadáver esquisito de dois participantes da oficina. ... 86
Figura 62 - Exercícios com linhas curvas no quadro de vidro. ... 87
Figura 63 – Slide utilizado na primeira aula. Personagens do filme Divertidamente. ... 88
Figura 64 - Parte do vídeo que fala sobre a criação dos personagens. ... 88
Figura 65 - Participantes do segundo dia da oficina... 89
Figura 66 - Slide sobre o comportamento da luz nos diferentes materiais dos vasos. ... 90
Figura 67 - Vasos desenhados pelos participantes do último dia. ... 91
Figura 68 – Primeiro desenho de observação de aluna do curso. ... 93
Figura 69 - Desenho de observação finalizado por aluna do curso. ... 94
Figura 70 - Primeiro e último desenhos de observação de aluna do curso. ... 95
LISTA DE TABELA
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 OS TRÊS PRINCIPAIS FATORES ... 14
2.1 ESTÁGIO I - PREPARAÇÃO TEÓRICA ... 15
2.1.1 A abordagem triangular ... 19
2.2 ESTÁGIO II - AS AULAS DE ARTES ... 25
2.3 ESTÁGIO III - INTERVENÇÃO ... 32
3 O CURSO DE DESENHO ... 40
3.1 ANÁLISE DAS AULAS DO CURSO ... 46
4 AÇÃO PEDAGÓGICA ... 84
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 91
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 97
APÊNDICE A – LINHA DO TEMPO COMPLETA ... 99
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO AVALIATIVO DO CURSO DE DESENHO ... 100
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão surgiu a partir da vivência e estudos proporcionados pela disciplina de Estágio Curricular Obrigatório1, das observações feitas durante as aulas de arte na Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti2, de conversas que tive com alunos que conheci na instituição e do meu intuito em querer contribuir para um ensino de arte mais rico e inspirador para eles.
A partir disso, busca trazer reflexões acerca dos desafios que o ensino de arte, para jovens de ensino médio, encontra em uma instituição pública. Assim como analisar de que forma a abordagem triangular - sistematizada, entre outros autores, por Ana Mae Barbosa, aliada ao ensino do desenho influencia no enriquecimento e no desenvolvimento de um aprendizado em artes que seja significante e inspirador para os alunos.
Para isto, reuniu e avaliou informações que ajudassem a confirmar de que forma a aplicação desta abordagem no planejamento e execução das aulas deste curso, ajudou a alcançar estes objetivos.
Sua estrutura está dividida em dois momentos. O primeiro teve início com os relatos dos estágios I, onde foram realizados estudos teóricos baseados nos textos sugeridos pela orientadora da disciplina e nas trocas de experiências entre os estagiários; seguido do estágio II, onde foram realizadas as primeiras análises da instituição a partir de pesquisas bibliográficas, como a análise do PPP, registros fotográficos do local e das produções nas aulas de artes, e anotações em diário de bordo. Estes registros ajudaram a entender como se chegou à situação que encontrei, o visível desinteresse dos alunos do ensino médio pelas aulas de artes, durante o período do ECO.
A partir destes dados deu-se início ao segundo momento desta pesquisa, o estudo e desenvolvimento de uma metodologia que teria como diretriz mudar esta situação e estimular mais a produção artística e o interesse dos alunos pelo estudo das artes.
Para isso, foi elaborado um curso de desenho sob a perspectiva da abordagem triangular, que foi testado durante o período do estágio III e aplicado oficialmente no semestre seguinte, de 11 de Setembro a 18 de Outubro de 2019. Durante as duas edições do curso,
1 Nome dos componentes curriculares: Estágio Curricular em Artes Visuais I, II e III 2 Aqui denominado com Floriano Cavalcanti, ou somente Floca.
foram utilizados o diário de bordo com relatos mais detalhados, registros fotográficos das aulas e das produções dos alunos e, ao final do curso, a aplicação de um questionário avaliativo aos participantes para analisar a eficácia do projeto.
Quanto aos objetivos específicos, este estudo traz relatos de como se deu meu primeiro contato com a Floriano Cavalcanti durante meus períodos de estágio II e III; uma análise sobre a estrutura da Abordagem Triangular e sua influência no ensino e aprendizado de arte; o processo de composição e aplicação do curso que propus como solução para o problema que identifiquei e também uma análise final dos resultados obtidos após sua realização.
Nesse contexto, a proposta deste trabalho visa apresentar análises e reflexões necessárias à comunidade arte/educadora de Natal, trazendo todo o processo de desenvolvimento, realização e resultados das aulas ministradas; discutindo sobre a importância e relevância da arte-educação, ressaltando também a necessidade de levar mais projetos artístico-pedagógicos às escolas públicas, visto que grande parte delas ainda passa por dificuldades no desenvolvimento e adaptação do ensino de artes aos alunos de Ensino Médio.
Em um nível pessoal, esta pesquisa ajudou a despertar meu profundo interesse pelo ensino, como uma possibilidade futura de trabalho profissional.
2 OS TRÊS PRINCIPAIS FATORES
Meu ingresso para a Licenciatura em Artes Visuais da UFRN, em 2015, de início não tinha como objetivo docência, mas sim o trabalho prático com o desenho, interesse que desenvolvi durante o ensino médio. Entretanto, já trazia comigo várias insatisfações quanto ao ensino de arte a que tive acesso durante esta época, já que este visava a memorização dos conteúdos para o ENEM3 e, por desenvolver apenas superficialmente os temas de cada disciplina, não abria espaço para um aprofundamento dos conteúdos necessários, tanto em arte quanto de qualquer outra disciplina.
O curso, então, se tornou uma ótima oportunidade para buscar entender as engrenagens desse sistema de ensino e todas as suas possíveis falhas e necessidades. E embora ainda tivesse muito receio em cursar disciplinas voltadas para o ensino, como Didática ou Estágio Curricular, estas se mostraram muito mais cativantes e interessantes do que pensei.
Na visão de Coutinho (2003), os cursos para formação de um professor de Arte devem proporcionar momentos onde o futuro educador possa transpor suas experiências na área para a sala de aula, conhecendo, também, os outros sujeitos do processo de ensino: os seus alunos.
Ao citar estes momentos, o autor refere-se aos de vivência em sala de aula. Contudo, entendo-os não só como aqueles onde há o contato direto com os alunos, mas antes a troca de experiências entre os estagiários, a leitura teórica e pesquisa sobre o que já foi produzido acerca do tema, o conhecimento e enfrentamento da realidade que cerca nosso cotidiano acadêmico antes de ir a campo. Enfim, situações de fundamental importância para a preparação do discente estagiário.
E foi graças à disciplina de estágio que tive contato com a instituição que motivou esta pesquisa, e cada fase dela contribuiu significativamente para o preparo e realização da minha proposta de intervenção. Portanto, dedico este primeiro capítulo a relatar como se deu cada uma dessas fases e suas contribuições.
2.1 ESTÁGIO I - PREPARAÇÃO TEÓRICA
O Estágio Curricular Obrigatório (aqui denominado ECO) faz parte do currículo de disciplinas do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFRN e visa que o discente participe de observações práticas em instituições formais4 ou não-formais5 - todas
supervisionadas por um orientador de estágio (docente da UFRN) e um supervisor de campo (um profissional ou responsável pela instituição do estágio) - possibilitando conhecer os diversos campos e possibilidades de atuação dentro do ensino das artes, e aos alunos das instituições de ensino terem acesso a abordagens pedagógicas diferenciadas, novas experiências e conhecimentos mais inspiradores.
Segundo a Resolução nº 02/2012-CCLAV (2012, p. 2) o estágio "[..] é requisito obrigatório para a obtenção do diploma de Licenciado em Artes Visuais pela UFRN", destacando-se como um momento importante e decisivo na formação de um futuro arte/educador. Nela também consta sua estrutura, que é dividida em três componentes, o primeiro sendo somente de observação, o segundo sendo de observação e um princípio de intervenção, e o terceiro sendo propriamente de intervenção.
Piconez (2010) assegura que, a Prática de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado é um componente teórico-prático, ou seja, uma junção dos componentes teóricos, que constituem as diferentes posturas educacionais, aos componentes sociais e práticos, que estão presentes no contexto social da escola brasileira. Isto é, uma relação indissociável onde a prática gera dúvidas e discussões teóricas, que por sua vez trazem um novo significado a atividade prática antecedente e assim por diante.
É essa relação que a autora chama de “[...] movimento na direção da prática-teoria-prática recriada", pois, conforme explicado acima, o processo de conscientização tem início com o conhecimento da realidade em que se está inserido, e se completa quando este conhecimento passa a permitir a transformação dessa realidade. Ou seja, o ensino deixa de ser mecânico e se torna versátil para o professor, e o aprendizado se torna mais fluido e significativo para o aluno, no sentido de instigá-lo a conhecer os conteúdos e não a recebê-los passivamente (PICONEZ, 2010, p. 23).
4 Instituições formais: escolas da Rede de Ensino;
Conforme explicado acima, tanto o ECO da Licenciatura em Artes visuais, quanto sua preparação teórica para os discentes, são fundamentados nas principais legislações voltadas para o ensino de Artes6 e em autores7 qualificados em arte/educação.
Portanto, durante o primeiro estágio, o foco das discussões em sala foi em torno de como seriam feitas as observações das aulas nas instituições, e para isso foi-nos disponibilizada uma ficha de observação que foi elaborada e adaptada pela Profª Drª Arlete Petry8, orientadora da disciplina de estágio e docente da UFRN, e a, na época monitora, Carolina de Santi9.
Esta ficha foi baseada em quatro capítulos do livro Os Estágios nos Cursos de
Licenciatura, de Anna Maria Pessoa de Carvalho. Neles, a autora deixa claro a importância de
levar aos licenciandos ou professores em serviço a refletir sobre o impacto que as discussões em aula, quando bem articuladas pelo professor, têm sobre a liberdade intelectual dos alunos, além de verificar se há somente a transmissão ou uma construção de conhecimentos. Nela estão presentes sugestões de análises (ver figura 1) que podem ser feitas durante a observação das aulas nas instituições de ensino (CARVALHO, 2012).
6 Resolução de Estágios, Regulamento de Cursos Regulares da UFRN, Métodos e Técnicas de Pesquisa - Antonio Carlos Gil, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Artes Visuais, Regulamento dos Cursos Regulares de Graduação, Projeto de Criação do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFRN, de 2005; Reforma Curricular do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFRN, de 2011;
7 CARVALHO, 2012; BOMBONATO e FARAGO, 2016; DERDYK, 1989;
8 Bacharel em Psicologia e Mestre em Educação pela UNISINOS (RS) e Doutora em Comunicação & Semiótica pela PUC (SP); Pós-doutorado na Escola de Comunicações & Artes da USP; Experiência como Pesquisador Visitante na Universidade de Toronto (Canadá).
Figura 1 - Parte da ficha de observação, foco nas interações verbais entre professor e aluno.
Fonte: Sigaa UFRN10
Na primeira fase, logo após o preparo teórico e a primeira visita às instituições, fomos instruídos pela Profª Arlete a discutir e compartilhar coletivamente nossas primeiras experiências e dificuldades em cada instituição de ensino para depois relacioná-las com os textos estudados, buscando uma solução para cada situação em conjunto. Vasquez (ANO, p. 209-243) citado por Piconez (2010, p. 27):
[...] o diálogo sobre os problemas vividos na sala de aula se torna, portanto, o objeto principal de conhecimento e o conteúdo próprio da prática educativa. Na relação dialógica, a troca de opiniões e experiências contribui para a elaboração de novos conhecimentos. A teoria, com efeito, surge a partir da prática, é elaborada em função da prática, e sua verdade é verificada pela própria prática.
Aqui, a autora deixa claro que a troca de experiências é parte da relação prática-teoria-prática, pois ajuda na avaliação e reorganização das atividades e estimula a pesquisa teórica. Com isso, conclui que essa relação dialógica se torna, também, fonte de conhecimento.
Dessa forma, nós estagiários, estaríamos avaliando e reavaliando continuamente nossos projetos e condutas em sala de aula. Vale ressaltar que, diferentemente dos meus
colegas de turma que, em geral, atuavam em grupos, eu atuava sozinha na minha instituição, então este momento de troca me ajudou muito.
Foi esse preparo teórico o responsável por meu primeiro contato com a abordagem foco desta pesquisa, que será tema do próximo tópico, portanto considero de extrema importância mencioná-lo aqui como fundamental, se não imprescindível, para meu desempenho durante cada fase dos estágios. Entretanto, é importante afirmar que mesmo este preparo foi muito básico quando comparado à realidade que encontrei por lá, visto que fui sozinha e a escola não recebia estagiários de artes há algum tempo, portanto procurei contribuir da melhor forma com os conhecimentos que adquiri.
2.1.1 A abordagem triangular
Para melhor guiar o raciocínio deste tópico, foi elaborada uma linha do tempo sobre o ensino de Arte no Brasil que terá uma parte citada neste tópico. A imagem completa se encontra no apêndice A e uma versão interativa online está disponível em link11.
A abordagem tema deste tópico foi a primeira sugestão de leitura feita na lista de materiais de referência da disciplina de Estágio, e não foi por coincidência. O trabalho de Ana Mae Barbosa com o ensino de arte no Brasil é de grande importância para o seu desenvolvimento, fazendo do seu eco para as futuras gerações um caminho de esperança para melhoria dos trabalhos com/em arte/educação.
Sistematizada inicialmente para proporcionar o acesso de todas as classes sociais à Arte, em especial a classe popular, a abordagem triangular tem sua origem em um cenário não muito otimista para a arte/educação no Brasil, e é inegável que conseguiu revolucioná-lo.
A ideia para esta proposta, como diz Barbosa12, deriva de uma “tríplice influência” de
abordagens epistemológicas. A primeira é o projeto da Getty Center of Education in the Arts, nos Estados Unidos, chamado Educação Artística Baseada em Disciplinas (DBAE)13, que
trabalhava a crítica de arte por meio de disciplinas separadas. Sendo elas: História da Arte, Crítica, Estética e Produção.
Seguida das Escuelas de Pintura al Aire Libre, criadas no México em 1910 por José Vasconcelos. Surgindo logo após a Revolução Mexicana de 1910 e foi “[...] o único movimento modernista do ensino da arte que deliberadamente, programaticamente, integrou a ideia de arte como livre expressão e como cultura.” (BARBOSA, 2015, p. 63)
E o terceiro foi o Critical Studies, ou estudos críticos, ideia surgida na Inglaterra no início dos anos 80, que defendia a necessidade da “[...] apreciação, como a possibilidade de ler, analisar e até reconhecer a obra como um bom exemplo de um estilo ou técnica embora não goste dela, [...].” (BARBOSA, 2012, p. 41).
11https://www.preceden.com/timelines/511720 12 Barbosa, 1998. p. 33.
13 DBAE: Discipline Based Art Education, desenvolvido por pesquisadores como Elliot Eisner, Ralph Smith e Brent Wilson.
A partir disso, “Da ideia de que Arte não é somente autoexpressão”14 surge a primeira
Triangulação Pós-Colonialista do Ensino de Arte no Brasil, apelidada inicialmente de “Metodologia Triangular” no lançamento do livro A Imagem no Ensino da Arte, em 1991. Apelido que Barbosa corrigiu posteriormente dizendo que “[...] metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular.” (BARBOSA, 1998, p. 33).
Sua estrutura é baseada na triangulação de três ações do ensino de arte: A contextualização, a análise da obra e a produção ou fazer arte (figura 2), não havendo uma hierarquia ou ordem de início – diferenciando-a do DBAE americano, que as separa em disciplinas. Como explicou Barbosa, o professor escolhe por onde começar, adequando este ciclo em sua metodologia de ensino, ou seja, “[...] corresponde aos modos como se aprende, não é um modelo para o que se aprende.” (BARBOSA, 2012, p. XXVII).
Figura 2 - Estrutura da Abordagem Triangular
Nesta abordagem, a Contextualização é onde o professor coloca a obra estudada em contexto, podendo ser feito de variadas formas e até mesmo por diferentes disciplinas, sendo também uma chance de permitir a interdisciplinaridade e a relação das obras com a realidade dos alunos.
A Análise, ou leitura, da obra de arte acontece pela mediação, com perguntas e discussões feitas a partir da obra de arte analisada, que irá ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade crítica, questionadora e a construir o seu próprio conhecimento em arte. Este processo é importantíssimo para o desenvolvimento da apreciação crítica das imagens que os cercam, pois como explica a autora, dá-los “Acesso ao código erudito, que é o código de poder, é essencial para a ascensão de classe.”, bem como o entendimento das estruturas da sociedade (BARBOSA, 1998, p. 45).
E a Produção, ou fazer arte, acontece quando procedimentos, questionamentos, e atividades são desenvolvidos para proporcionarem ao aluno o relacionamento entre sua bagagem cultural, a contextualização e a análise da obra de arte escolhida.
Figura 3 - Trajetória do desenvolvimento da Abordagem Triangular (detalhe) Fonte: Site Preceden
Ao analisar brevemente a linha do tempo (figura 3), percebe-se que a proposta de Barbosa foi amplamente testada dez anos antes de seu lançamento. Isso permitiu experimentá-la em diversos espaços e realidades diferentes.
Seu primeiro experimento, como sistema epistemológico que relacionava o ensino de arte com o ver e o fazer, ocorreu na organização, cursos e oficinas do Festival de Inverno de Campos do Jordão em 1983. Nele, os professores eram levados a questionar as crenças modernistas de que “a arte vem de dentro” e que o contato com a imagem pronta poderia
influenciar na capacidade criativa da criança. Ao que Barbosa definiu, em sua palestra para a Funarte em 201115, como “[...] ensinar a ler proibindo que se lessem livros".
Mais à frente, de 1983 a 1986, a inter-relação entre a análise e a produção no ensino de arte foi testada também em cursos para professores da rede pública na ECA16 da Universidade de São Paulo. Mas foi no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP, onde “[...] com ajuda também de muita gente, especialmente de Lourdes Galo, Sylvio Coutinho, Christina Rizzi, Amanda Tojal, Mirtes Marins, que pesquisamos o que de início foi chamado de Metodologia Triangular” (BARBOSA, 2012, p. XXVI).
A meta deste grupo era fazer do Museu um espaço onde haveria a interação entre a pesquisa pura, a experimentação e a prática, sem, no entanto, deixar de lado os programas que aproximavam as classes populares da arte. Um trabalho difícil, mas que se tornou possível unindo curadores, pesquisadores e arte/educadores.
A partir destes testes, a Abordagem triangular foi sistematizada e lançada em 1991. E desde então, por se tratar de uma proposta flexível, têm sido interpretada e adaptada para várias áreas da pesquisa científica e do ensino, algumas aprovadas pela autora e outras não. Uma sétima edição do livro foi publicada em 2009 (Figura 4), e uma oitava em 2012.
Figura 4 - Trajetória da abordagem triangular a partir de sua publicação (detalhe) Fonte: Site Preceden
15 Vídeo: Arte em Foco 2011: Arte e Educação - História do Ensino de Arte e do Desenho no Brasil - parte 1.
Nesta última17, a autora explica quais foram os principais equívocos encontrados nas publicações até então. Alguns exemplos foram, primeiro, a prática dos professores de Arte e publicações científicas que fazem “[...] da identificação da Abordagem/Proposta Triangular com a releitura e do uso da releitura como cópia.”, ao que Barbosa responde ter utilizado o termo “releitura” somente na primeira edição do livro para legendar as imagens de produções das crianças, bem como decide substituir este termo, em edições mais atuais, por “interpretação” (BARBOSA, 2012, p. XXIX).
Um segundo engano mencionado foi de que a abordagem teria sido “trazida dos Estados Unidos” como uma cópia do projeto DBAE, ao que se sabe não ser verdade, uma vez que, como já explicado acima, este trabalha com o ensino de arte separado em quatro disciplinas. Suas semelhanças seriam, como define a autora, “[...] no máximo paralelas do
pós-modernismo na Arte/Educação” (BARBOSA, 2012, p. XXXI).
Um terceiro fator foi a apropriação da Abordagem feita pelo MEC, ao divulgar os Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1997, tendo como componentes do ensino de artes: a ação, a apreciação e a reflexão. Ao que a autora discordou, explicando considerar “[...] que reflexão é operação envolvida tanto na ação como na apreciação”, e quanto ao termo “apreciação”, explicou que preferiu designá-la em sua proposta como “leitura” por “temer que o termo apreciação fosse interpretado como um mero deslumbramento que vai do arrepio ao suspiro romântico” (BARBOSA, 2012, p. XXXII).
Um último, e talvez principal, fator para esta pesquisa foi a revisão da estrutura da Abordagem feita pela autora no final de seu prefácio. Neste, Barbosa explica que atualmente não considera mais a estrutura do triângulo adequada para a completa eficácia de sua proposta, mas sim como um ziguezague que tem a contextualização como um fator importante a ser repetido devido a sua influência no momento histórico atual, não sendo somente uma parte da triangulação da aprendizagem. Apesar deste fator, preferi utilizar a estrutura triangular da abordagem, por esta se adequar melhor aos propósitos desta pesquisa.
Por fim, acho importante deixar claro que sou adepta da ideia da autora de que “A sociedade muda, a arte muda, as necessidades da educação mudam”18 e busco sempre rever e
revisar meus conceitos, crenças e ações; processo que acredito estar presente desde o meu
17 Prefácio: “Proposta ou Abordagem Triangular: Uma Breve Revisão”. 18 A imagem no ensino da arte, p. XXVII.
ingresso no curso até o final deste trabalho de conclusão, e que vou buscar manter em minha atuação futura como arte/educadora.
2.2 ESTÁGIO II - AS AULAS DE ARTES
Meu segundo estágio foi realizado19 na Escola Estadual Desembargador Floriano
Cavalcanti (Figura 5), escola pública que atende aos níveis de Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Profissionalizante em Administração, localizada na rua dos Manacás, no bairro de Mirassol em Natal-RN. Atualmente com 780 alunos divididos entre 650 no turno matutino e 130 no turno vespertino, sendo a maioria vindos dos bairros de Parnamirim, Macaíba e Zona Norte de Natal.
Figura 5 - Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti Fonte: Acervo pessoal
Possui 24 salas de aula; laboratórios de informática, vídeo, Física/Matemática e Química/Biologia, todos com acesso à internet e recursos de mídia. São 45 docentes efetivos, sendo dois deles responsáveis pelo ensino de Artes e ambos possuem formação pela UFRN. Também busquei analisar a estrutura do PPP20 da instituição, porém não foi possível, pois este ainda estava em processo de atualização.
Também oferece cursos e oficinas extra-classe dos mais diferentes tipos, como exemplo o AstroFloca, curso de astronomia; o curso de Robótica e o PIBID21 do curso de
Filosofia, que possuem parceria com a UFRN; o projeto Meninas na Matemática, conveniado
19 Período de 28 de Agosto até dia 6 de Dezembro de 2018. 20 Projeto Político Pedagógico.
com o IFRN; um Jardim sensorial e uma horta desenvolvidos pelas professoras de Artes e Biologia, respectivamente; Um grupo de dança, iniciado este ano; além de aulas de Badmington, Futsal, Judô e Karatê coordenados por dois professores da instituição.
Durante meu segundo estágio, tive a oportunidade de acompanhar as turmas do professor de Artes do ensino médio, toda Terça e Quinta-feira pela manhã, do dia 28 de agosto ao dia 6 de dezembro.
Em minhas visitas pude perceber a grande afinidade dos alunos pela produção artística, principalmente pela área de Street Art, muitos participavam de grupos de dança, outros me mostravam seus trabalhos com "Tags", outros se dedicavam a música e rap, diversas vezes vi desenhos feitos nas mesas das salas (Figura 6) e até nas paredes (Figura 7). E curiosamente, nada disso se mostrava durante as aulas de arte.
Figura 6 - Lettering feito por um aluno do 8° ano na mesa da sala; em cima seu sobrenome, em baixo meu nome.
Fonte: acervo pessoal
Figura 7 - Desenhos feitos nas paredes da escola. Fonte: Acervo pessoal
Acontece que grande parte dos alunos não se identificava com a forma que os conteúdos, discussões e exercícios eram propostos pelo professor. Alguns dos assuntos tratados foram: desenho de observação (com os oitavos e nonos anos), arte contemporânea (com os ensinos médios), performance artística em todas as turmas, negritude e Instalação (com o segundo e terceiro ano). Porém, embora se saiba que são assuntos importantes a serem trabalhados durante o ensino médio, nenhum deles foi abordado de forma que se relacionasse com a realidade dos alunos. O resultado eram alunos apáticos durante as discussões, um grande número de faltas e os que compareciam não faziam as atividades propostas.
Minha primeira reação foi questionar - a mim e a eles - o que estava acontecendo. Busquei, durante os intervalos de aula (Figura 8), tornar-me mais próxima e conversar com várias pessoas, desde alunos até os funcionários da limpeza, com o objetivo de encontrar e entender o que estava acontecendo.
Figura 8 - Pátio principal da escola, onde passava os intervalos de aula conversando com alunos e funcionários.
Fonte: acervo pessoal.
Os depoimentos eram contrastantes, os funcionários e docentes da instituição me explicavam que isso era comum em todas as disciplinas, que conheciam vários alunos que possuíam “talentos extraordinários”, mas que não participavam das aulas, não se comprometiam com os estudos e alguns davam muito trabalho em sala.
Já os alunos me contavam sobre as metodologias de ensino dos professores da instituição, muitas com características de ensino tradicional, de como era difícil chegar à escola tão cedo, vindo de tão longe – as aulas começam às 7 h 15 min e, como dito anteriormente, o principal público da escola vêm de bairros afastados do centro; de como alguns trabalhavam desde os dezesseis anos para ajudar os pais, e de como, mesmo com essas dificuldades, arranjavam tempo para suas pinturas e desenhos, para treinar violão ou ukulele, para treinar o que o aluno do 8° ano – citado na figura 4 – chamou de “traços de tatuador”.
A leitura dos textos sugeridos pela professora Arlete também ajudaram, em especial o segundo capítulo do livro Ensino de Arte, de Luciana Arslan e Rosa Iavelberg, de 2013, em um tópico sobre Fernando Hernández citando a própria Arslan22:
22 ARSLAN, L. Visões refletidas: interpretando imagens da vida contemporânea na sala de aula. In: Educação com arte. Séria Idéias 31. São Paulo: FDE, 2004
Muitos adolescentes sabem pouco sobre as imagens cotidianas, que utilizam recursos visuais semelhantes aos da produção artística oficial. [...] Os alunos percorrem um espaço geométrico: da escola para casa ou para o trabalho, sem se preocupar sobre os outdoors que cobrem a fachada da escola, as roupas que as pessoas usam, tatuagens ou as cores do ônibus. A cidade e suas imagens são pouco exploradas.
Ou seja, não se tratava, neste caso, de má conduta por parte dos alunos, mas sim de uma falta de reconhecimento daqueles conteúdos como parte da realidade em que viviam, e ainda vivem. Com muita frequência vinham me perguntar e tirar dúvidas sobre os assuntos tratados em aula, como também minha opinião sobre os conteúdos e quando poderiam ter uma aula comigo.
Outro fator importante a ser considerado, é a importância do ensino de arte para adolescentes e pré-adolescentes, que estão em uma fase imprescindível para o ingresso no mercado de trabalho, segundo Barbosa (2012, p. 33)
O contato com a arte é essencial para várias profissões ligadas à propaganda, às editoras, na publicação de livros e revistas, [...]. O que a arte/educação contemporânea pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte. Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público.
Trazendo para o contexto da Floriano Cavalcanti, muitos alunos já trabalhavam com áreas que envolvessem arte e outros tinham interesse a ponto de desenvolverem a capacidade autodidata (figuras 9 e 10).
Figura 9 - Exposição feita por aluno de 15 anos, autodidata, utilizando caixas de isopor como suporte.
Fonte: Acervo pessoal da autora
Figura 10 - Exposição feita por aluno de 15 anos, autodidata, utilizando caixas de isopor como suporte.
Entretanto, outros alunos não tinham essas oportunidades, e era lamentável vê-los perdendo o interesse pela disciplina, alguns se recusavam a ir assistir às aulas ou fazer as atividades, outros iam, porém, dormiam ou não prestavam atenção. Outros me perguntavam como eu entendia os conteúdos e discussões, e principalmente como Artes "pode ser tão viajado”.
É importante considerar que, no segundo estágio os licenciandos já devem experimentar um início de docência, entretanto não tive essa oportunidade devido à disponibilidade do professor em me ceder os horários para as aulas.
Terminei o segundo estágio com o sentimento de dever incompleto, querendo poder ficar mais tempo para propor mais, fazer mais e questionar mais, mas fiquei com receio de “quebrar” um bom relacionamento com o professor.
Sendo assim, depositei minhas esperanças no último período de estágio, que seria propriamente de intervenção. Mesmo com a sugestão da Prof.ª Arlete que tentasse as instituições não formais, como sugeria a resolução nº 02/2012 do ECO
I – Realizar a prática pedagógica de um – e apenas um – componente do ECO em espaços pedagógicos não formais, tais como escolas de formação continuada, instituições culturais (museus, galerias de arte, dentre outros), ONGs e outros de mesma natureza.
É importante deixar claro que minha vivência anterior também havia sido em uma instituição pública (embora municipal), com turmas de Ensino Fundamental II. Logo, ao escolher voltar a Floriano Cavalcanti para o terceiro, e último estágio, eu abriria mão de conhecer outras realidades e possibilidades de ensino, até mesmo em escolas que possuíssem um ensino de arte mais avançado.
Contudo, também abriria mão de buscar contribuir de alguma forma com o ensino de lá, uma vez que constatei haver um problema. E nesse ponto, esta decisão também evocava meus anos de ensino médio, o que aumentava minha vontade de ajudar. Decidi voltar ao Floca.
2.3 ESTÁGIO III - INTERVENÇÃO
No dia 26 de Março de 2019, retornei ao Floca com a proposta de um curso de desenho que traria em seu cerne a união conceitual de duas grandes arte-educadoras, Ana Mae Barbosa e Betty Edwards23.
A Abordagem de Barbosa foi escolhida por ter sua estrutura flexível e permitir adequações e mudanças conforme as necessidades de cada aula. Isso devido às suas três ações principais: o fazer artístico, a leitura de obra de arte e contextualização - que juntas propiciam um "saber Arte" que, diferentemente das ações pedagógicas antecedentes como a livre-expressão modernista, comprometem-se com um ensino-aprendizagem de qualidade. (MAGALHÃES, ANA D. T. VASCONCELOS, 2003, p. 169).
Quanto aos exercícios práticos aplicados durante as aulas, estes foram inspirados nas atividades propostas por Edwards na quarta edição de seu livro Desenhando com o lado
direito do cérebro, de 2002. Nele, a autora explica que “[...] o desenho é uma habilidade que
pode ser aprendida”24 e que seu processo de aprendizado está intrinsecamente interligado com
o que ela chama de “[...] ver da maneira que um artista vê”25. A partir disso, os exercícios que
propõe em seu livro são voltados para ajudar o leitor a “[...] abrir acesso às habilidades que
você já possui e que apenas estão a espera de serem liberadas”26.
É importante deixar claro que, mesmo ciente das limitações de sua teoria sobre a influência dos hemisférios direito e esquerdo no aprendizado do desenho em seu livro, preferi utilizá-lo por este se adequar mais aos interesses dos alunos do curso, ou seja, exercícios práticos que pudessem desmistificar a ideia de que o desenho é um dom ou um talento nato. Minha intenção era, inicialmente, ajudá-los a quebrar esta barreira de preconceito, para depois encontrar, cada um, a sua característica, traço e estilo próprio de desenho.
Para isso, a primeira medida foi pensar na estruturação do curso (Figura 11), para que este ocorresse sem prejudicar os dias letivos dos alunos. Quais seriam os melhores dias e
23 Profª Drª Betty Edwards foi professora emérita de Arte na Universidade do Estado da Califórnia, em Long Beach. Seu doutorado na UCLA tratou da Arte, Educação e Psicologia da Percepção.
24 (EDWARDS, 2002, p. 29) 25 (EDWARDS, 2002, p. 28) 26 (EDWARDS, 2002, p. 32)
horários? Qual a faixa etária e série dos alunos? Que professor poderia me orientar durante esse período? E o mais importante, onde ocorreriam as aulas?.
Figura 11 - Registro do caderno de planejamento das aulas. Fonte: Acervo Pessoal
Inicialmente, como meu segundo estágio havia acompanhado as turmas de Ensino médio pela manhã decidi concentrar meu foco neles, já que pude conhecê-los, e eles a mim, então não iriam me considerar como alguém estranho - esta também foi uma das minhas preocupações. Assim, escolhi ministrar o curso no horário da tarde, das 14 às 16 horas, e livre para qualquer aluno que quisesse participar.
Depois, busquei calcular quantas aulas seriam suficientes e satisfatórias para o desenvolvimento das atividades, a fim de que não sobrecarregasse os participantes, que teriam de conciliar as produções do curso com as atividades das aulas da manhã. Sendo assim, estipulei um mínimo de seis aulas, e um máximo de dez, ou seja, entre um mês e meio e dois meses para o curso.
Por último, decidi o foco das aulas com base nas produções dos alunos que vi durante o segundo estágio. A escola por si só era cheia de marcas e desenhos nas paredes externas, alguns feitos com pichações e outros com canetas permanentes, alguns alunos já eram conhecidos por seus trabalhos artísticos (Figura 12) e outros vinham conversar comigo sobre
seus interesses em aprender a desenhar e pintar. Portanto, delimitei o tema do curso para o ensino do Desenho.
Figura 12 - Desenho da sereia Iara, feito por um aluno do segundo ano do Ensino Médio. Ao lado, a assinatura do aluno.
Fonte: Acervo pessoal.
Quando já tinha a base do curso pensada, fui em busca da aprovação da diretora da escola. Que foi muito atenciosa e concordou com a ideia, me indicando a professora de Artes, Maria Fidélis27, como minha supervisora de campo, e me ajudando a definir os detalhes do local e dias das aulas.
A estrutura final, que serviria como o primeiro teste, foi de um curso de Desenho voltado para alunos de Ensino Médio do período matutino, com aulas toda Sexta-feira das 14 às 16 horas, e os planejamentos de aula seriam feitos junto da Professora Fidélis toda Terça-feira das 13 h 30 min às 15 h 20 min.
Ao iniciar o curso, minhas primeiras dificuldades ocorreram devido a alguns fatores. O primeiro foi quanto à divulgação do curso, pois os cartazes com avisos que distribuí nos quadros dos corredores (Figura 13) tiveram baixa repercussão, os professores de outras disciplinas não gostavam de ceder uma parte de seus horários de aula para meus avisos, então
27 Formada em Artes Plásticas pela UFRN (2005), Especialização em Ensino de Arte pela UFRN (2007), e professora de artes na Floriano Cavalcanti desde 2006.
meu tempo de divulgação era curto, e por fim, quando o curso começou oficialmente tive apenas duas inscrições.
Figura 13 - Cartaz que utilizei para divulgar as aulas do Curso de Desenho Fonte: Acervo pessoal
Descobri, também, certa crença dos alunos de que era preciso saber desenhar para participar do curso. Percebi isso durante uma conversa que tive com uma aluna da escola. Ela veio observar uma aula durante um dos intervalos do turno vespertino - neste dia o tema foi o uso de perspectiva nas pinturas renascentistas - e ela observava atentamente as imagens nos slides enquanto eu explicava. Quando dei início aos questionamentos, ela foi a única que participou da discussão, respondendo e perguntando sobre detalhes das pinturas. Ao término da aula, perguntei-lhe o porquê de não poder participar dos encontros e ela explicou que tinha muita vontade, mas preferiu não ir pois, segundo ela, “não sei desenhar.”.
O segundo fator foi a mudança constante entre salas de aula. As duas primeiras ocorreram na sala 4 da escola, que é muito bem iluminada e equipada com ar-condicionado. Entretanto, nas semanas seguintes teve que ser cedida a uma turma do Ensino Fundamental para oferecer mais conforto a uma aluna portadora de autismo, acarretando na nossa transferência para a sala 15 (Figura 14), bem iluminada e equipada com três
ventiladores, porém o barulho produzido por eles era muito alto e eu passei a ter de falar mais alto que o normal para ser ouvida, mesmo estando próxima dos alunos.
Figura 14 - Registro da sala de aula, onde precisávamos fechar as janelas para usar o projetor.
Fonte: Acervo pessoal
O terceiro fator veio por consequência, já que devido ao calor não podíamos desligar os ventiladores para obter mais silêncio, entretanto passamos a ter problemas com os materiais, que voavam devido ao vento forte.
O quarto, e último, fator foi o mais significativo, a falta de comprometimento dos alunos com os exercícios, teorias e discussões que propus contrastava com muitos momentos de distrações e conversas, e alguns deles frequentemente diziam estar com preguiça de fazer os exercícios. Estava me deparando com a mesma situação que encontrei durante a vivência do estágio.
Apenas um dos quatro participantes estava, de fato, se esforçando e procurando aprimorar suas técnicas, os outros três não demonstravam o mesmo empenho pela melhora. E vale salientar que o curso inteiro foi pensado para se adaptar às curiosidades, necessidades e gostos dos alunos, então buscava sempre estar de acordo com as áreas de interesse deles para que esses momentos não ocorressem.
Os planejamentos das aulas eram realizados durante as semanas em que ocorriam, ou seja, começavam na Segunda-feira; na Terça-feira eu revisava e tirava dúvidas com a professora supervisora, e na Sexta-feira concluía e aplicava o planejamento. Então, a partir do
andamento das produções, das observações e do aproveitamento da aula na Sexta, planejava a próxima aula.
Dessa forma, eu estaria em um fluxo contínuo de Produção, Leitura e Contextualização das aulas, adaptando assim a Abordagem Triangular para meu processo de prática-teoria-prática.
No total tivemos nove encontros, do dia 26 de Março a 14 de Junho, com presença média de dois a três participantes em cada um, pelo fato de somente dois deles serem do turno Matutino, os outros dois alunos que manifestaram interesse em participar eram do turno Vespertino e iam participar das aulas durante os intervalos ou quando tinham horários livres.
Para melhor avaliar posteriormente a repercussão do curso de desenho foram realizadas anotações sobre cada encontro em diário de bordo, contando dificuldades, acertos e observações sobre o desempenho dos alunos e o meu; registros fotográficos durante as aulas, e das produções; E, no último dia de aula, aplicação de questionário avaliativo com perguntas abertas sobre o curso.
A partir da análise destes recursos, foi possível perceber o que podia ser melhorado ou mantido. Em primeiro lugar, ao analisar as respostas do questionário percebi que, embora todos tenham dito gostar muito das aulas e terem melhorado suas técnicas, isso não se refletia em algumas produções.
Figura 15 - Desenhos da mesma aluna feitos no segundo e penúltimo dia de aula (detalhes).
Fonte: Acervo pessoal da autora
Os desenhos desta aluna (figura 15) foram feitos no segundo e no penúltimo dia de aula, e é possível notar que seus traços continuaram inseguros, ou como define Edwards, traço partido ou traço que se repete28; e considerando que um dos objetivos almejados por ela era o de desenhar com mais confiança, pode-se considerar que não foi alcançado como gostaria. Notei isto, também, durante a aula em que o segundo desenho foi feito; a aluna, após terminá-lo, me disse não ter gostado e não quis tentar fazê-lo de novo pelo resto da aula.
Figura 16 - Primeira e segunda tentativa do desenho de uma cadeira, respectivamente. Fonte: Acervo pessoal da autora
Já os desenhos deste aluno (figura 16) foram feitos no mesmo dia, em uma aula sobre perspectiva, e é notável a mudança em seus traços e representações.
Quanto à quantidade de conteúdos abordados, percebi que foi grande demais e acabou não sendo significativa como esperava. Os temas abordados foram: os princípios do desenho (ponto, linha, forma e textura); materiais e princípios básicos do desenho; entendendo o controle de traço; a função dos lados direito e esquerdo do cérebro; desenho de cabeça pra baixo utilizando mangás; o uso do plano de imagem; volumetria de formas geométricas e orgânicas; espaços negativos e composição; perspectiva; desenho do rosto humano e natureza-morta.
E, por último, também notei a necessidade de exercícios mais aprofundados, pois mesmo que os alunos aprovassem quando eu levava práticas diferentes todas as aulas, eles mesmos não gostavam dos seus resultados, ou seja, faziam muitos exercícios mas quase não
viam diferença ou melhora entre eles. Decidi “enxugar” mais os conteúdos e aprofundar mais os exercícios.
3 O CURSO DE DESENHO
Com o fim do terceiro estágio eu estava agora livre para testar o curso novamente, porém de maneira mais "livre", no sentido de que retornaria a Floriano Cavalcanti como professora voluntária. Portanto, recomecei a fazer o planejamento das aulas e as adequações necessárias.
Repensei a estruturação do curso, mantendo o público-alvo e os horários, porém mudando os dias e a exigência quanto ao local das aulas. Conversei novamente com a diretora sobre os possíveis horários, e dessa vez acrescentei a necessidade de uma sala fixa e bem arejada, ela me sugeriu que o curso fosse em dois dias na semana e me cedeu a sala 12. Então, mudei os dias do curso para Quarta e Sexta-feira.
Estipulei a quantidade de nove a dez aulas como satisfatória, assim, com duas aulas na semana, um curso de um mês seria adequado. O curso então ficou marcado para o mês de Setembro - não tive como estendê-lo por mais de um mês devido à proximidade com o período de provas do final do ano que poderiam sobrecarregar os alunos.
Quanto ao tema do curso, mantive o foco no desenho de observação, porém diminui consideravelmente a quantidade dos conteúdos que viria a trabalhar por aula. Desta vez planejei levar: os princípios do desenho (ponto, linha, forma e textura); Materiais e princípios básicos do desenho; Controle de traço; Volumetria; Espaço negativo; Sombreamento; Perspectiva, ponto de fuga e ilusão de profundidade; Como funcionam os lados direito e esquerdo do cérebro e Natureza-morta.
Escolhi não abordar os conceitos de: Plano de imagem; Conceitos de Isometria, Composição e Desenhos de figura humana; pois não ajudaram tanto no entendimento do conteúdo, e outros conceitos até mesmo atrapalharam.
Desta vez iniciei a divulgação do curso duas semanas antes do seu início, elaborei um
banner (Figura 17) de dimensões 40 cm por 60 cm e o posicionei na grade de entrada da
escola para ficar visível a todos que entrassem. Somado a isso, também passei nas salas para fazer a divulgação das aulas, dessa vez somente nas salas que os professores me liberavam de bom grado.
Figura 17 - Cartaz elaborado para a segunda edição do curso de desenho. Fonte: Criado a partir do site Canva
A primeira aula aconteceu no dia 11 de Setembro e, para minha surpresa, dez alunos compareceram. Dois deles foram participantes da primeira edição do curso e perguntavam constantemente se a estrutura do curso seria a mesma. Os outros sete gostavam bastante de conversar, então precisei estabelecer regras de convivência desde o início. Também fizemos um grupo no aplicativo WhatsApp para manter todos os participantes avisados sobre as aulas e exercícios.
O problema com a sala de aula foi resolvido, pois dessa vez conseguimos uma sala fixa que era bem arejada e não necessitava dos ventiladores ligados constantemente (Figura 18). É bom esclarecer que a Floriano Cavalcanti dispõe de um ateliê de artes, porém é uma sala muito escura e mal arejada, além de se encontrar em más condições de uso, com diversas goteiras, mesas e cadeiras quebradas. Neste caso, minha solução para simular um ambiente mais descontraído e diferente de uma sala de aula convencional foi variar a disposição das mesas e cadeiras em todos os encontros que tivemos.
Figura 18 - Sala 12, cedida para sediar as aulas de desenho. Fonte: acervo pessoal
Minha segunda aula foi a mais difícil.
Comecei apresentando, com slides projetados no quadro, os elementos básicos do Desenho: ponto, linha e forma. Usando como referências artistas de movimentos antecedentes29 e artistas da atualidade30 - mostrando as diferentes formas as quais os elementos do desenho podem se manifestar em seus trabalhos.
Em seguida, fiz uma ponte entre a pintura de Picasso Les Demoiselles d'Avignon para o tema desenho das formas, onde orientei dois exercícios. No primeiro cada aluno teria de preencher completamente um lado de uma folha A4 com formas geométricas aleatórias que poderiam, ou não, se encostar. Todos tiveram 20 minutos. E no segundo exercício, foram projetadas imagens de animais, personagens e objetos aleatórios no quadro branco e foi dada a cada aluno a oportunidade de buscar as formas geométricas presentes em cada uma. O intuito era que percebessem que todas as coisas que enxergamos - e pretendemos desenhar - podem ser reduzidas a formas geométricas mais simples, e propor também uma ajuda coletiva caso alguém tivesse dúvidas ou dificuldades.
29 Georges Pierre Seurat (1859-1891), quadro "femmes ou bord de L'eau" (1885 - 1886); Pablo Picasso (1881-1973) com as pinturas “Guernica” (1937) e “Les Demoiselles d'Avignon” (1907).
30 O artista Andrea Padovan, com seus trabalhos simétricos utilizando pontilhismo; e a artista MP Gautheron com seus trabalhos de pintura com pontos; o perfil "Mind Fluids" na rede Instagram (@mindfluids) com suas criações de textura a partir de linhas.
Entretanto, o segundo exercício não correu como esperado, pois conforme um aluno era chamado para tentar achar as formas no quadro, os outros que já haviam sido chamados ficavam dispersos e começavam a conversar em vez de ajudar o colega que fazia o exercício. Às 15 h e 30 minutos soou o toque para o intervalo do turno vespertino e grande parte deles pediu para deixar a sala e comer antes mesmo do exercício terminar, eu permiti com a condição de que não atrapalhassem o andamento do exercício.
Com isso, enquanto grande parte saiu da sala e não deu continuidade à discussão do exercício, somente uma aluna permaneceu na sala prestando atenção e tirando eventuais dúvidas.
Os demais alunos voltaram após 20 minutos, mas continuaram a conversar na frente da porta da sala atrapalhando minha explicação e se recusando a continuar com a aula. Ao final da aula recolhi as folhas de cada um e tive uma conversa séria, instruindo-os à, caso aquela atitude voltasse a se repetir, não voltarem nas próximas aulas.
As aulas subsequentes tiveram bem menos alunos, porém esta situação não voltou a se repetir.
Os planejamentos para as aulas eram realizados no decorrer da semana, e como eu não tinha mais a orientação direta de nenhum professor da instituição, passei a me referenciar bem mais no livro de Edwards. Claro, fazendo as devidas adaptações de acordo com o andamento das aulas.
A partir da segunda aula, percebi novamente o que os professores tanto me relatavam durante as conversas, os alunos não participavam tão ativamente da aula quando esta envolvia alguma discussão conceitual, eles se envolviam mais quando faziam as produções e notavam resultados, então não conseguiria abordar todos os assuntos que planejei, e os que abordaria não faria da mesma forma. Refiz novamente meu planejamento (figura 19), retirando os conceitos de perspectiva, pontos de fuga e natureza-morta, pois notei que demandariam mais discussões teóricas antes das produções, e resolvi focar mais detalhadamente nas noções de sombreamento e desenho das formas.
Figura 19 - Replanejamento de aulas no diário de bordo. Fonte: Acervo pessoal da autora.
Também decidi não enviar mais exercícios para casa, visto que a grande maioria não fez nenhum dos que solicitei. Minha suposição foi de que, a mínima semelhança com uma aula convencional fazia com que eles rejeitassem as discussões e exercícios que propus, então preferi aprofundar mais os exercícios práticos e trazer as discussões enquanto as produções ocorriam, tentando que não soassem como interrogatórios ou longos discursos, mas sim como conversas informais onde as dúvidas surgiam e eram comentadas por cada um.
O curso estava previsto para ter doze aulas, porém, tivemos quatro aulas canceladas devido a greves, reformas e até desligamento da energia da escola. Com isso, totalizamos oito aulas com uma média de quatro a cinco alunos por encontro (Figura 20). Alguns alunos do turno da tarde ainda manifestaram interesse no curso, mas disseram ter dificuldade por causa do horário e não puderam participar.
Figura 20 - Gráfico de presença do curso no diário de bordo. Fonte: Acervo pessoal da autora.
No encontro do dia 18 de Outubro, último dia de aula, quatro alunos compareceram e finalizaram seus desenhos de sombreamento, depois responderam a um questionário avaliativo com perguntas abertas sobre o desempenho de cada um, o meu como professora, e sobre o curso no geral (Ver apêndice B). Posteriormente, em conversas informais, todos disseram querer continuar com as aulas, e alguns até pediram desculpas pelas eventuais faltas e distrações.
Além do questionário, também foram feitos ouros tipos de registro. Utilizei, novamente, um diário de bordo com anotações mais detalhadas, registros fotográficos das aulas e produções dos alunos, além do uso do aplicativo WhatsApp, onde pude manter contato com os alunos por meio do grupo da turma.
Uma análise mais detalhada de cada aula será feita no próximo tópico, para melhor avaliar os resultados alcançados pelo curso.
3.1 ANÁLISE DAS AULAS DO CURSO
Aula 1 – (11/09)
Tema: Diagnóstico da Turma Materiais:
- Lápis e borracha; - Folha de papel A4; - Esfuminho;
- Apontador.
Procedimentos:
Contextualização – Apresentação da professora, Introdução ao curso, objetivos e regras básicas de convivência;
Fazer – Conhecendo e testando os materiais para desenho, Treinos de controle de traço no papel, Dinâmica “Quem eu sou?”;
Analisar – Análise das produções feitas durante a dinâmica, discussão sobre os símbolos escolhidos por cada aluno.
Figura 21 - Alunos no primeiro dia do curso realizando a dinâmica "Quem eu sou?" Fonte: Acervo pessoal do autor
