Conceções e práticas dos professores acerca do processo de
ensino e aprendizagem dos alunos com Dificuldades
Intelectuais e Desenvolvimentais na área da Matemática
Ana Carina Maria Ricardo Gomes
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Educação Especial – Problemas Cognitivos e Multideficiência
Conceções e práticas dos professores acerca do processo de
ensino e aprendizagem dos alunos com Dificuldades
Intelectuais e Desenvolvimentais na área da Matemática
Ana Carina Maria Ricardo Gomes
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Educação Especial – Problemas Cognitivos e Multideficiência
Orientador: Prof.ª Doutora Maria da Conceição Figueira Santos Pereira
Resumo
A população escolar conta com a presença de alunos com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (DID) e a escola configura-se como o contexto privilegiado para estimular o desenvolvimento, a aprendizagem e a autonomia destes alunos. Neste percurso de desenvolvimento e autonomia, a aquisição de competências de Matemática revela-se uma ferramenta de extrema importância. Em conformidade, as estratégias pedagógicas utilizadas neste processo deverão auxiliar estes alunos a desenvolver competências que lhes permitam uma inclusão na sociedade e facilitem a sua transição para a vida ativa.
Perante esta problemática, definimos como objetivo geral para a presente investigação, identificar e descrever as conceções e práticas dos professores do 1.º e do 2.º Ciclos do Ensino Básico, Ensino Regular e Especial, sobre o processo de ensino e aprendizagem de alunos com DID, na área da Matemática. Em conformidade identificamos como objetivos específicos:
- Caracterizar as conceções dos professores sobre o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com DID na área da matemática;
- Descrever as práticas educativas e os recursos utilizados pelos professores dos alunos com DID no ensino da matemática;
- Identificar as principais causas das dificuldades/ constrangimentos sentidos pelos professores no trabalho com alunos com DID.
Tendo em conta o objeto de estudo, adotámos uma metodologia de natureza mista, e o questionário como técnica de recolha de dados. Os dados de natureza quantitativa foram tratados com recurso à análise estatística (descritiva e inferencial) e os dados de natureza qualitativa com recurso à análise de conteúdo.
Para o efeito, inquirimos 56 professores do Ensino Básico, do Ensino Regular e Educação Especial dos distritos de Setúbal e Lisboa.
Os resultados do estudo indicam que as conceções e práticas dos professores são influenciadas pela sua experiência profissional, pela experiência com alunos com DID e pela sua formação em Necessidades Educativas Especiais (NEE). Identificam-se perspetivas divergentes nos vários grupos de docentes face à inclusão destes alunos no Ensino Regular.
Palavras-chave: Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais; Necessidades Educativas Especiais; Estratégias de ensino; Escola inclusiva; Matemática
Abstrat
The school population is attended by students with intellectual and developmental disabilities (DID) and the school it is the privileged context to stimulate the development, learning and autonomy of these students. In this path of development and autonomy, the acquisition of Mathematics skills is revealed, like a tool of extreme importance. Accordingly, the pedagogical strategies used in this process should help these students develop skills that allow them to be included in society and facilitate their transition into active life.
Facing with this problem, we defined as a general objective for the present research, to identify and describe the concepts and practices of teachers of the 1st and 2nd CEB (Regular and Special Education), about the teaching and learning process of students with DID, in the area of Mathematics. Accordingly, we identified as specific goals: To characterize teachers' conceptions about the teaching-learning process of students with DID in the area of mathematics;
To describe the educational practices and resources used by teachers of the DID students in mathematics teaching; To identify the main causes of difficulties / constraints felt by teachers in working with students with DID. Taking into account the object of the study, we adopted a methodology of mixed nature, and the questionnaire as data collection technique. Quantitative data was treated using statistical analysis (descriptive and inferential) and qualitative data using content analysis.
For this purpose, we inquired 56 teachers of Basic Education, Regular Education and Special Education in the districts of Setubal and Lisbon. The results of the study indicate that teachers' conceptions and practices are influenced by their professional experience, their experience with students with DID and their training in Special Educational Needs.We identify divergent perspectives in the different groups of teachers’ views about the inclusion of these students in Regular Education.
Key Words: Intellectual and Developmental Disabilities; Special educational needs; Teaching strategies; Inclusive school; Mathematics
Agradecimentos
Agradeço à Professora Doutora Maria da Conceição Pereira, orientadora deste estudo, pela ajuda que me deu, pela sua disponibilidade e simpatia.
Agradeço ao professor Doutor João Rosa pela preciosa ajuda com o trabalho estatístico.
Agradeço à professora Doutora Margarida Rodrigues pelas sugestões teóricas na área da Matemática.
Agradeço a todos os professores que participaram neste estudo.
Agradeço a toda a minha família e amigos, por saber que, mesmo por mais distantes ou mais próximos que estejam, me apoiam e encorajam sempre.
Agradeço em especial aos meus pais, aos meus sogros e ao meu marido, por estarem sempre tão presentes e ajudarem a suavizar a minha ausência para com a minha filha.
Agradeço à minha Alice por me dar tanto apoio, mesmo sem se aperceber…
Agradeço à minha irmã Patrícia por me acompanhar em mais uma caminhada e por estar ao meu lado nos momentos em que o cansaço já só nos fazia chorar de tanto rir…
ÍNDICE
Introdução ………1
1ª Parte – Enquadramento Teórico……….3
1. Da exclusão à inclusão: um longo percurso no atendimento a crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais………3
2. Trajetórias da educação inclusiva em Portugal………6
2.1 Enquadramento legislativo………..6
2.2 A Escola Inclusiva: condições para a sua concretização………11
2.3 A educação inclusiva e a organização escolar……….15
3. O papel do professor na educação inclusiva………..21
3.1. A gestão da sala de aula numa lógica inclusiva……….26
3.2. Estratégias pedagógicas no atendimento à diversidade………..30
4. Atitudes e perceções dos professores face à educação inclusiva: O estado da Arte ………36
5. Características das crianças com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais 5.1 Crianças com Dificuldades Intelectuais e de Desenvolvimentais e aprendizagem……….50
5.2 O processo de ensino e de aprendizagem, dos alunos com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais, na área curricular de Matemática…54 2ª Parte – Estudo Empírico ………61
1. Problemática, questões orientadoras e objetivos do estudo ………61
2. Opções metodológicas………63
2.2. Técnicas de recolha de dados………..64
2.3. Técnicas de tratamento de dados………..……67
3. Caraterização da amostra………69
4. Apresentação e análise dos resultados………..72
4.1. A função da escola………..73
4.2. Características dos alunos com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais……….………74
4.3. Inclusão de alunos com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais no Ensino Regular……….……..78
4.4. O papel do professor ……….…….81
4.5. Práticas docentes na área da Matemática ……….………..82
4.5.1. Conceções sobre a aprendizagem……….……….82
4.5.2. Estratégias adotadas nas práticas letivas com alunos com Dificuldades Intelectuais Desenvolvimentais na área da Matemática……….……..85
4.5.3. Recursos materiais adotados nas práticas letivas com alunos com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais na área da Matemática 4.5.4. Causas apontadas pelos professores às dificuldades no desempenho das suas funções com alunos com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais ………..88
4.6. Aspetos éticos e deontológicos da investigação….………91
4.7. Limitações do estudo e da investigadora………..92
5. Conclusões………93
6. Propostas de estudos futuros……….………….97
Referencias bibliográficas……….………99
Anexos……….…109
Anexo A………110
Anexo B………118
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Instrumento de recolha de dados – Questionário………..109 Anexo 2. Grelha de análise de conteúdo ( questão 1, bloco II, grupo 6)…..118 Anexo3. Grelha de análise de conteúdo ( questão 2, bloco II, grupo 6)…..121
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Nº de professores por género……….70
Tabela 2. N ºde professores por funções que desempenham………70
Tabela 3. Tempo de Serviço Prestado………73
Tabela 4. Nº de professores por Habilitações Académicas………71
Tabela 5. Nº de professores por classificação da sua formação em NEE………….71
Tabela 6. Nº de professores por classificação do seu conhecimento cerca da DID..72
Tabela7. Resultados estatísticos: Grupo 2; variável Formação em NEE……….74
Tabela 8. Resultados estatísticos: Grupo 2; variável Tempo de Serviço……….74
Tabela 9. Resultados estatísticos: Grupo 3; variável Género……….75
Tabela 10. Resultados estatísticos: Grupo 3; variável Formação em NEE………….76
Tabela 11. Resultados estatísticos: Grupo 3; variável Tempo de serviço prestado…76 Tabela 12. Resultados estatísticos: Grupo 3; variável Experiência com alunos com DID………77
Tabela 13. Resultados estatísticos: Grupo 3; variável Formação académica e profissional………..78
Tabela 14. Resultados estatísticos: Grupo 4; variável Tempo de serviço prestado..79
Tabela 15. Resultados estatísticos: Grupo 4; variável Formação em NEE………….80
Tabela 16. Resultados estatísticos: Grupo 4; variável Experiência com crianças com DID………80
Tabela 17. Resultados estatísticos: Grupo 4; variável Formação académica e profissional……….…81
Tabela 18. Resultados estatísticos: Grupo 5; variável Género……….82
Tabela 19. Resultados estatísticos: Grupo 7; variável Tempo de serviço prestado…86 Tabela 20. Resultados estatísticos: Grupo 7; variável Formação em NEE………….86
Tabela 22. Resultados estatísticos: Grupo 8; variável Experiência com alunos com DID……….87 Tabela 23. Resultados estatísticos: Grupo 9- Causas das dificuldades sentidas no desempenho das funções docentes………..88 Tabela 24. Resultados estatísticos: Grupo 9; variável Experiência com alunos com DID………..89 Tabela 25. Resultados estatísticos: Grupo 9; variável Formação em NEE………90 Tabela 26. Resultados estatísticos: Grupo 9; variável Tempo de serviço prestado…..91
LISTA DE ABREVIATRURAS
AAID Associação Americana para as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais AAMR American Association on Mental Retardation
APA American Psychiatric Association CEB Ciclo do Ensino Básico
CNE Conselho Nacional de Educação DM Deficiência Mental
DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais EE Educação Especial
ER Ensino Regular
NCTM National Council of Teachers of Mathematics PEI Plano Educativo Individual
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INTRODUÇÃO
As crianças com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (DID) representam uma parte da população escolar, pelo que, é fundamental que o acesso destas ao meio escolar e, consequentemente, às situações educativas seja efetivo. Deve promover-se a aprendizagem de modo a facilitar a sua transição para a vida ativa para que ganhem uma maior autonomia e independência nas várias áreas que são essenciais para uma participação ativa na sociedade, tal como a área da Matemática. Desta forma importa “desenvolver um trabalho que promova a formação global dos alunos e potencie condições favoráveis à definição de percursos bem sucedidos para todos os alunos” (Morgado, 1999,p. 15).
Neste sentido, os professores, vendo-se obrigados a responder às necessidades dos seus alunos, assumindo cada um como parte integrante do seu grupo de alunos, desempenham um papel basilar em todo este processo. Dada a sua importância, procurou-se, neste estudo, identificar e descrever as conceções e práticas dos professores do 1.º e do 2.º CEB (ensino regular e ensino especial), relativamente ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com DID, na área da Matemática. Assim, esta dissertação está organizada em duas partes distintas. Na primeira parte encontra-se o enquadramento teórico onde se apresenta uma breve resenha sobre a perspetiva histórica da Educação Especial. De seguida expõe-se o enquadramento legislativo em Portugal bem como as condições e implicações organizativas para a concretização da Escola Inclusiva. Posteriormente é exposto o papel do professor na Educação Inclusiva, assim como as questões relativas à gestão de sala de aula e estratégias pedagógicas como resposta as Necessidades Educativas Especiais (NEE). De seguida é apresentada uma sumária explanação do estado da arte relativamente às atitudes e perceções dos professores face à Educação Inclusiva. Segue-se um esclarecimento acerca das Características da criança com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (DID) e também acerca do seu processo de ensino e aprendizagem de uma forma geral e em particular na área curricular de Matemática. A segunda parte – Estudo Empírico - é composta por seis capítulos. No capítulo I apresentamos a problemática, as questões do estudo e os objetivos da investigação. No capítulo II procedemos à apresentação das opções metodológicas, nomeadamente a natureza do estudo e as técnicas de recolha e tratamento de dados. Segue-se a apresentação dos resultados obtidos, considerando-se cada uma das questões
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estudadas. Finalmente apresentamos os aspetos deontológicos e éticos da investigação, as limitações do estudo. Conclui-se este trabalho com a apresentação das Conclusões, com as propostas de estudos futuros e por fim as referências. Em anexo apresentamos, o questionário e as grelhas de análise de conteúdo dos dados qualitativos
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1ª PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. Da exclusão à inclusão: um longo percurso no atendimento a
crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais
As pessoas diferentes e a perceção da diferença têm tido ao longo da História diferentes abordagens, das quais se destacam fundamentalmente três. Uma primeira perspetiva asilar, uma segunda essencialmente assistencial, com algumas preocupações educativas mas caraterizada pela segregação e, finalmente, uma terceira, a mais recente, baseada no paradigma da integração e no direito à igualdade, com uma nova abordagem conceptual e da prática da Educação Especial.
A abordagem que visa a integração emerge, segundo Correia (1997) com um conjunto de movimentos socioculturais que, a partir de meados do século XX, apelam à igualdade de oportunidades educativas para crianças com NEE na escola regular. Ora, esta situação provoca alterações nas atitudes e práticas inerentes ao atendimento educacional das crianças. Para Jiménez, (1997), a necessidade de se encontrar formas diferenciadas de responder a capacidades diferentes de aprender surge devido à expansão da escolarização básica, detetando-se, inevitavelmente que havia um grande número de alunos com dificuldade em seguir o ritmo dos restantes.
A década de sessenta fica marcada pela propagação, por toda a Europa e América do Norte, do conceito de normalização entendendo-se, que todos devem ter a possibilidade de desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível (BanK-Mikkelsen citado por Jiménez, 1997).
Iniciado na Dinamarca, que havia já incluído na sua legislação, no ano de 1940, sinais favoráveis à integração, o movimento de vários países foi tomando relevo a favor da integração educacional (Serrano, 2005).
É na defesa de uma educação para todos e em busca da não segregação no contexto escolar, apostando na responsabilização da Escola em adequar as respostas educativas capazes de dar resposta à diversidade e às necessidades dos alunos que o conceito de NEE surge pela primeira vez em 1978 no Warnock Report, em Londres,
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depois de, em 1975, a legislação nos EUA ter proposto “o ensino das crianças deficientes com os seus pares, de forma universal e gratuita” (Bairrão, 1998, p. 21). Este relatório, solicitado pelo Secretário de Educação do Reino Unido a uma comissão de especialistas, presidida por Mary Warnock, em 1974, e publicado em 1978, teve a capacidade de popularizar uma conceção diferente da educação especial (Marchesi & Martín citado por Serrano, 2005).
Segundo este relatório, as Necessidades Educativas Especiais (NEE) caracterizam-se como problemas de aprendizagem por parte dos alunos durante o seu percurso escolar, problemas estes que necessitam de intervenção por parte da Educação Especial. São problemas de caráter permanente ou temporário, não decorrendo necessariamente de deficiências e incapacidades. Ter necessidades Educativas Especiais é, neste sentido, ter necessidade de ver respondidas as suas especificidades, sendo oportuno receber um complemento educativo adicional e/ou diferente que tem por objetivo a promoção do desenvolvimento do aluno, utilizando todo o seu potencial. Assim, este relatório introduz o entendimento de que NEE indicia o que é necessário proporcionar à criança para que esta possa, com sucesso, atingir os objetivos escolares.
O Warnock Report propõe que a deficiência seja encarada como um contínuo de necessidades educativas face a um indivíduo, suprimindo um diagnóstico ou uma categorização e apostando numa nova metodologia de identificação e avaliação detalhada das necessidades das crianças. Impõe que se tenha em conta que os alunos com necessidades educativas especiais devem ter os mesmos direitos que os seus pares. A perspetiva de Warnock Report, é retirar a problemática da deficiência categorizada e priorizada no enfoque médico, para centrá-la no âmbito pedagógico. Assim permite consciencializar para a necessidade prática da escola adequar recursos e processos de apoio à tipologia das dificuldades e características de cada um dos alunos, o que permite, por seu turno, que os alunos tenham sucesso no acesso ao currículo comum e aos objetivos gerais de aprendizagem, num meio menos restritivo possível.
Este relatório aponta ainda para o direito à presença da família, nomeadamente dos pais, detentores de um papel ativo em todo o processo educativo, na tomada de decisões, bem como na concretização das medidas educativas para os seus filhos.
5 São referidas pelo Warnock Report três categorias de NEE, nomeadamente a necessidade de se criarem meios específicos de acesso ao currículo (designadamente das crianças com problemas motores ou comunicativos); a necessidade de facultar currículos especiais ou modificados (nomeadamente a crianças com graves dificuldades de aprendizagem, permitindo que os objetivos de ensino sejam alcançados eficazmente); a necessidade de criar ambientes inclusivos que possam atenuar o nível de pressão sobre os alunos (Bairrão, 1998).
O conceito de NEE aqui apresentado, mais genérico e no domínio educativo, tentou afastar o conceito que valorizava fundamentalmente a classificação e o enfase nos défices dos alunos. Contudo, este novo conceito de NEE acabou por criar uma categorização de crianças pertencentes a um grupo homogéneo considerado como deficitário relativamente ao seu desenvolvimento ou aprendizagem (Sanches, 1996). Com o intuito de contrariar esta situação, têm surgido várias definições de Necessidades Educativas Especiais. Segundo Wedell (citado por Bairrão, 1998, p.23) o termo NEE relaciona-se com “o nível de desfasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera em função da sua idade cronológica”.
Para Brennan (1988) existe uma necessidade educativa especial quando é necessário uma ou várias formas de adequação especial ao currículo por haver uma deficiência física, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas que afete a aprendizagem.
A este respeito, Casanova (1990) entende que as necessidades educativas especiais são as demonstradas por alguns alunos, sendo maiores que o habitual (mais amplas e mais profundas) e que requerem ajudas complementares específicas como apoios didáticos ou serviços particulares e definidos, tendo em conta as suas características pessoais, com o intuito de ajudar o aluno a atingir os objetivos educativos.
Genericamente, o conceito de NEE está relacionado com o desenvolvimento da criança e a necessidade de adequar o currículo, bem como o acesso a este, ressalvando-se a necessidade de adaptar o currículo às caraterísticas dos alunos. Desta forma, a designação de alunos com necessidades educativas especiais diz respeito àqueles que apresentam dificuldades ou incapacidades que exigem recursos
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ou adaptações especiais no processo de ensino/aprendizagem que, não sendo comuns à maioria dos alunos da sua idade, permitem melhorar as condições de acesso à aprendizagem (Bairrão, 1998).
2. Trajetórias da educação inclusiva em Portugal
2.1 Enquadramento legislativo
Em Portugal a organização de recursos para crianças e jovens com deficiência encontra-se igualmente marcada pelas três perspetivas, anteriormente mencionadas e, tal como afirma Bairrão (1998), “podemos de modo conciso enunciá-las da seguinte forma: da perspetiva assistencial e de proteção à educação, da iniciativa privada à pública, da segregação à integração”(p.17).
Devido a processos de mudança graduais, as respostas às crianças com dificuldades aproximou-se, de modo progressivo, a uma perspetiva de natureza pedagógica apesar de, numa fase inicial, ainda muito influenciada pela vertente médica. A atitude social face à condição educacional das crianças com deficiência foi ganhando relevo e deu-se início a uma perspetiva badeu-seada no direito das crianças a uma educação e reabilitação especializadas. Assim, surgiram as escolas especiais, ainda muito relacionadas com os centros médico-terapêuticos onde, às crianças com problemas, era prestado um atendimento específico e diferente das crianças ditas normais por parte de professores ou técnicos especializados.
Ainda numa base de categorização através de um diagnóstico, eram asseguradas experiências educativas consideradas adequadas ao perfil individual de desenvolvimento das crianças, de acordo com os resultados da referida observação diagnóstica.
Na década de quarenta, do século XX, nomeadamente, os Decretos-Lei n.º 31801, de 26 de Dezembro de 1941, n.º 32607, de 30 de Dezembro de 1942, n.º 35401, de 27 de Dezembro de 1945 e no n.º 35801, de 13 de Agosto de 1946 regulamentavam a criação das classes especiais. Estas, na sua maioria, funcionavam em localização anexa às escolas primárias, o que, por um lado, demarcava a proximidade ao ensino
7 regular, onde ambos os ensinos funcionavam em espaços físicos próximos, mas, por outro lado, assinalava uma segregação curricular. Este foi o atendimento educativo que caracterizou o funcionamento da Educação Especial, entre as décadas de cinquenta e de setenta, do século XX. Na década de sessenta, na tentativa de atualizar o funcionamento da Educação Especial o Decreto-Lei n.º 43752, de 24 de Junho de 1961, assim como a Lei n.º 45/73, de 12 de Fevereiro marcou um momento fundamental no que respeita ao atendimento a alunos com NEE, criando departamentos vocacionados para o desenvolvimento do ensino especial, no âmbito do Ministério de Educação (Serrano, 2005).
Foi na década de setenta que o Ministério da Educação assumiu responsabilidade das respostas escolares aos alunos com deficiência, tendo criado a Divisão do Ensino Especial, através da Lei n.º 45/73, de 12 de Fevereiro.
A situação política, nomeadamente a ocorrência da Revolução de 25 de Abril de 1974, veio renovar o campo da Educação Especial, com o desenvolvimento de práticas de integração. A criação de equipas de Educação Especial, ainda assim, não dava resposta às necessidades existentes, pois havia um grande número de alunos excluídos deste tipo de atendimento.
A abordagem inclusiva das NEE surgiu de forma mais relevante na década de 80. Com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, artigo 7.º) gerou-se, no campo educacional, uma nova visão relativamente ao atendimento educativo das crianças com necessidades educativas especiais, nomeadamente, “assegurar, às crianças com necessidades específicas, devidas designadamente, a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades”.
Em 1991, aquando da publicação do Decreto-Lei n.º319/91, de 23 de Agosto, foram consagrados aspetos mais relevantes do ensino das crianças com Necessidades Educativas Especiais, dando-se início a uma nova forma de encarar a resposta escolar aos alunos em causa. Esta legislação visava garantir, prioritariamente, o acesso dos alunos aos programas do ensino regular, contemplando medidas diversificadas capazes de garantir todas as condições adequadas ao desenvolvimento das crianças com necessidades educativas específicas que derivavam de deficiências físicas e/ ou mentais, privilegiando a extensão da escolaridade obrigatória a todas as crianças e
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jovens e responsabilizando diretamente a escola regular pela educação desta população, numa perspetiva de “escola para todos". A tónica no acesso ao currículo, adotada no decreto-lei em causa, conduziu a uma prática generalizada de adaptações curriculares que pretendia tornar a escola mais flexível e adequada à heterogeneidade dos seus alunos. Visava, assim, o desenvolvimento de processos de adequação e de flexibilização curriculares. (Serrano, 2005)
O Decreto-Lei n.º319/91 regulamentou, nesta medida, a elaboração de Planos Educativos Individualizados (PEI) e de Programas Educativos que definissem as necessidades específicas destas crianças/jovens e as respostas educativas mais adequadas. A referida legislação visou, desta forma, assegurar o direito à igualdade para os alunos com NEE, defendendo uma educação gratuita e de qualidade. Foram, então, estabelecidos os princípios de individualização das intervenções educativas, tendo em vista responder às necessidades dos alunos (Correia, 2005; Madureira & Leite, 2003).
Pretendia-se, segundo esta legislação, que fosse assegurada a máxima integração do aluno com NEE no Ensino Regular e enfatizando-se o princípio da responsabilização da Escola pela adequação das respostas educativas face às características dos alunos, bem como o relevo do papel da família, nomeadamente dos pais, na educação dos seus filhos, atribuindo-lhes direitos e deveres. Estes constituíram, portanto, princípios orientados para o reforço da perspetiva de uma escola para todos.
É na Declaração de Salamanca (1994) que se institui o conceito da educação inclusiva, dando-se relevo ao papel das escolas regulares na defesa dos princípios de igualdade e inclusão já anteriormente defendidos. Nesta declaração, o conceito de necessidades educativas especiais abrange "todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares" (p. 17), sendo que defende a escola como promotora de uma pedagogia centrada na criança, que vise o sucesso de todas as crianças, incluindo as que apresentam incapacidades graves.
Mais tarde, com o intuito de legitimar práticas educativas inclusivas e impulsionar uma mudança ao nível da cultura e organização das escolas, surge o decreto-lei 3/2008 que, com o objetivo de definir os apoios especializados a prestar aos alunos com NEE, define-os, no Artigo 1º como“ (...) alunos com limitações significativas ao nível da
9 atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
Esta legislação surge com o propósito de visar “a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados dos alunos”. Encontram-se regulamentados os apoios a prestar, para que se criem condições de adequação ao processo de ensino e às necessidades educativas de cada aluno, nomeadamente os que manifestem dificuldades continuadas ao nível da comunicação, de aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. Este decreto define, assim, o grupo-alvo da educação especial e estabelece as seguintes medidas educativas de educação especial: Apoio pedagógico personalizado; Adequações curriculares individuais; Adequações no processo de matrícula; Adequações no processo de avaliação; Currículo específico individual; Tecnologias de apoio.
Acrescenta, ainda que nos casos em que o ensino regular não possa dar resposta adequada à inclusão de crianças e jovens, devido ao tipo e grau de deficiência, pode-se propor a frequência de uma instituição de ensino especial por parte dos/as intervenientes no processo de referenciação e de avaliação dos/as alunos/as com NEE de caráter permanente.
Muito embora as políticas públicas de educação especial e a respetiva moldura legal adotem o princípio da educação inclusiva verifica-se, segundo o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 2014, uma descoincidência entre os princípios e a sua concretização. Este desfasamento reflete-se na desadequação do quadro normativo à disponibilização de recursos que se verifica na realidade, no que respeita tanto à quantidade quanto à qualidade, dos quais são disponibilizados às escolas. Constata-se, no referido documento, que, na sequência da publicação do DL 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, a maioria, senão praticamente a totalidade de crianças e jovens com NEE que frequentavam escolas e centros de Ensino Especial, ingressaram nas escolas regulares. Previa-se, no entanto que o conjunto de dispositivos/medidas de apoio existentes na legislação pudessem dar resposta às suas necessidades educativas e que se promovesse uma efetiva
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educação inclusiva. No entanto, segundo o referido parecer, existem casos de escolas, cuja população escolar com NEE não dispõe, em tempo útil, dos recursos e profissionais que permitam uma resposta apropriada a essas crianças e jovens. Verifica-se que existem casos em que os recursos humanos e materiais surgem muito depois do início do ano letivo.
Perante as circunstâncias atuais, apesar da política pública de educação especial ser coerente com os princípios da inclusão educativa, nas suas grandes linhas de orientação, parece que as condições em que se realiza a educação de alunos/as com NEE necessitam de melhorias significativas, pelo que, de acordo com o parecer do CNE de 2014, no que respeita ao DL 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º21/2008, de 12 de maio, parece haver a necessidade de se proceder a uma reformulação, nomeadamente no critério de elegibilidade de alunos. A atual legislação não abrange um conjunto considerável de alunos que manifestam necessidades educativas especiais e para os quais não é possível construir respostas educativas ajustadas, dada a imposição do quadro legal. Pode, até, dar-se a ausência de resposta a alunos que necessitem de uma intervenção especializada, dada a ênfase na dimensão de “permanência” das necessidades educativas especiais, já que não se enquadram nestes casos os alunos que manifestam dificuldades de aprendizagem superáveis através de métodos de ensino diferenciados.
Existem também situações de alunos com NEE cujo perfil de funcionalidade não se enquadra numa medida tão restritiva como a prevista no artigo 21º – currículo específico individual, apesar de não terem sucesso com a aplicação das restantes medidas educativas previstas no Decreto-Lei 3/2008.
Por outro lado, poderá estar em causa a qualidade e a equidade na possibilidade de obtenção de sucesso devido à existência de avaliação externa das aprendizagens, tendo como referência as metas de aprendizagem, sem a adaptação às condições especiais de alunos que usufruíram de medidas de educação especial, nomeadamente as adequações curriculares.
Ainda outro aspeto relevante relaciona-se com o fato da transição de alunos com currículo específico individual para a vida ativa com a operacionalização do seu Plano Individual de Transição (PIT) aparentemente não permitir a sua plena integração social
11 e laboral depois de concluída a escolaridade obrigatória, acrescendo assim a necessidade de repensar a certificação decorrente deste percurso escolar.
Apesar das políticas públicas de educação especial e respetiva moldura legal adotarem as linhas orientadoras da educação inclusiva, de serem coerentes com os princípios da inclusão educativa e de serem até objeto de reconhecimento internacional pela sua qualidade, parece que as condições em que se realiza a educação dos alunos com NEE carecem de melhorias significativas.
2.2. A Escola Inclusiva: condições para a sua concretização
A realidade atual das escolas é cada vez mais heterogénea e é essencial que este contexto garanta a todos, independentemente das características e necessidades de cada um, o direito a uma educação de qualidade. Pretende-se construir uma Escola para Todos, entendendo-se que “uma escola para todos significa, antes de mais, um espaço físico e temporal em que cada um encontra os meios necessários e, muitas vezes, específicos de que precisa para aprender e assim desenvolver todo o seu potencial cognitivo, social e afetivo, independentemente das respetivas condições de partida.” (Sim-Sim, 2005, p. 7). Deve-se, assim, partir do pressuposto de que qualquer Ser, independentemente das limitações que possam existir, é um Ser potencialmente apto a desenvolver competências. Desta forma, a Escola deve favorecer o desenvolvimento de todos e deve ser capaz de salientar as capacidades de cada um e, apesar de ser evidente que alguns alunos têm limitações, tal como afirma Kauffman, (citado por Rodrigues, 2006), é primordial que nos centremos nas suas possibilidades. Nesta medida, todos os alunos devem ser respeitados, considerando o seu crescimento e desenvolvimento, com o objetivo de serem incluídos na sociedade e facilitar a sua transição para a vida ativa para que ganhem a maior autonomia e independência possíveis.
A inclusão deve, então, ser entendida como um direito fundamental a todos os alunos, nomeadamente os alunos com NEE, sendo que estes devem ser inseridos nas escolas regulares, conferindo-lhes todos os apoios necessários para que seja maximizado todo o seu potencial (Correia, 1999).
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A Escola deve situar o conceito de NEE numa perspetiva claramente inclusiva e a intervenção educativa deve ter como base as necessidades da criança relativamente ao seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Assim, deve instituir-se uma mudança relativamente ao foco no processo e abordagem da problemática das crianças. A Escola deve afastar-se da valorização excessiva dos défices, resultado de uma classificação médica e psicológica, privilegiando uma ação virada para dar respostas efetivas às necessidades particulares de cada um, fazendo prevalecer o direito de todos os alunos a uma educação integrada, junto dos seus pares sem NEE. Integrar uma criança num ambiente de ensino deve garantir, antes de mais, uma qualidade de atendimento capaz de dar uma resposta qualitativa aos seus problemas. Assim, é determinante que a integração das crianças se processe de acordo com a forma como se organiza e desenvolve o seu processo de ensino-aprendizagem. Não se deve permitir que a colocação de alunos com dificuldades nas escolas regulares seja sinónimo de inadaptação, tal como alerta Correia (1997), “ quando a prática da integração se concretiza, apenas, na sua colocação na escola, isto é se a integração física não estiver articulada com a necessária integração social e académica, tal prática resulta falaciosa e irresponsável” (p. 20). As capacidades de cada um devem ser consideradas, em detrimento das suas dificuldades ou limitações. Assim, há que promover atividades no âmbito do que todos estão a desenvolver, de forma a respeitar os diferentes níveis, mediante as potencialidades de cada um, reiterando que a inclusão vai para além da integração do aluno, que não se resume à inserção dos alunos nas classes regulares. Incluir vai para além de integrar o aluno, requer uma resposta organizada, capaz de ir ao encontro das necessidades educativas de cada um, responsabilizando todo o meio envolvente pela adequação das respostas a dar, viabilizando, assim, uma educação para todos. O atendimento a ser prestado deve, nesta medida, ser feito de acordo com o meio envolvente, para que se consiga, de forma eficaz, promover o desenvolvimento global e harmonioso da criança.
Porém, importa referir que, tal como nos sugere Madureira in Sim-Sim (2005), “torna-se evidente a natureza relativa das necessidades educativas especiais, uma vez que constituem, sobretudo, o produto de processos sociais e, nesta medida, não podem ser compreendidas apenas com base nas caraterísticas individuais dos alunos, devendo antes ser perspetivadas tendo em conta o contexto social, educativo e pedagógico em que emergem” (Madureira in Sim-Sim, 2005, p. 31). Assim, importa
13 tomar decisões sobre o tipo de educação adequado às necessidades de cada um, sublinhando a perspetiva ecológica e atribuindo especial significado ao conjunto de influências do contexto no comportamento e desempenho da criança. Para que se possam compreender caraterísticas individuais de um aluno e, consequentemente, as suas necessidades educativas, é imprescindível ter em consideração a complexidade dos múltiplos contextos, nomeadamente a família, a escola e outros significativos (Bairrão, 1998; Pimentel, 1997).
Nesta medida, o ensino, que deve ser orientado para o aluno como um todo, logo, é de referir que a escola inclusiva não pode assumir-se apenas no contexto escolar, mas também nos ambientes naturais onde a criança vive, no seio da sua família e de onde provêm as suas rotinas.
A escola inclusiva é uma escola que deve estar atenta ao que a rodeia, participar na comunidade e deixar-lhe portas abertas, pois só assim poderá ser parte integrante do sucesso de cada um dos seus alunos. Só desta forma se fará inclusão do aluno com NEE, em termos físicos sociais e académicos. Neste sentido dá-se notoriedade à elaboração de programas educativos capazes de dar resposta às necessidades dos alunos. Este novo paradigma determina, do ponto de vista político e social, “a conceção de que todos os cidadãos, mesmo os deficientes, tenham os mesmos direitos e que portanto deverão frequentar um ensino universal e gratuito adaptado às suas necessidades” (Bairrão, 1998, p.19).
Neste sentido, Ainscow (1997) afirma que a escola deverá ter como principal tarefa criar ambientes de aprendizagem capazes de fomentar a equidade em relação aos resultados de todos os alunos. Para tal, o ponto de partida deveria consistir na identificação das práticas que facilitam o acesso ao currículo a todos os alunos. Por outro lado, para se atingir o objetivo da equidade nos resultados da educação é necessária não só uma mudança fundamental nas nossas definições de equidade educativa como também é fundamental reconsiderarmos a forma como se olha para as diferenças entre alunos, o modo como consideramos os objetivos da educação básica e secundária e o processo de organização das escolas.
Cabe a estes contextos o reconhecimento das características de cada indivíduo para que se possam adaptar vários estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a satisfazer as necessidades de cada um, garantindo um bom nível de educação para todos. Para
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tal é necessário adequar currículos, organizar estratégias pedagógicas, fazer uso de recursos diversos e ainda apostar na cooperação com as respetivas comunidades (Declaração de Salamanca e Enquadramento da ação, 1994).
A Escola Inclusiva deve reger-se, essencialmente, por dois princípios, nomeadamente retirar as eventuais barreiras impeditivas de alcançar o sucesso, e ainda adequar as respostas educativas às diversas necessidades de aprendizagem dos alunos, principalmente aos alunos com NEE” (Correia, 1999).
Para que tal aconteça, a escola deve afastar-se dos modelos de ensino-aprendizagem centrados unicamente no currículo, passando a dar mais ênfase a modelos centrados no aluno, partindo das suas necessidades educativas individuais. No entanto, parece que os agentes educativos tendem a considerar a inclusão dos alunos com NEE relevante apenas o domínio da socialização, reconhecendo a necessidade e importância no desenvolvimento de atitudes e valores por parte dos alunos sem NEE, abstraindo-se das implicações curriculares. Importa, nesta medida, salientar que a escola inclusiva deve garantir a aprendizagem de todos os alunos e considerar que “incluir é também fazer aprender todos os alunos” (Leite, 2010, p. 2).
A realidade atual, que constitui um dos grandes desafios à educação, exige a conceção de um currículo aberto e flexível, promotor do desenvolvimento. Tal como afirma Bruner (1999), “para um currículo ser eficaz na sala de aula tem de conter diversas maneiras de ativar as crianças, diversas maneiras de apresentar sequências, diversas oportunidades para que umas crianças «saltem» certas partes, enquanto outras as percorrem na íntegra, diversas maneiras de dizer as coisas. Um currículo, em suma, tem de conter muitos itinerários que conduzam à mesma meta geral” (p. 95). Neste sentido, a Educação deverá possibilitar percursos diferenciados mas estruturados de acordo com uma norma estabelecida e controlada. Torna-se, assim, fundamental ter uma visão do currículo como algo passível de ser adaptado, oferecendo as mesmas oportunidades a todos os alunos, independentemente das diferenças de cada um, estando conscientes de que “numa escola inclusiva todos são diferentes e tem que se contar com essa diferença para criar ambientes estimulantes de aprendizagens” (Sanches, 2001, p. 91) e um espaço onde deve prevalecer a partilha, a cooperação e a responsabilidade por parte de cada um dos alunos, na medida das suas possibilidades, capacidades e competências.
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2.3. A educação inclusiva e a organização escolar
É dever da escola proporcionar meios adequados e condições necessárias para que cada criança tenha a possibilidade de atingir o sucesso. A escola deve, assim, em cooperação com a família, delinear um caminho capaz de responder às necessidades educativas das crianças. Nesta medida, o trabalho do professor é essencial e deve ter em conta o referencial obrigatório, segundo as indicações oficiais. É, então, necessário que os professores assumam uma postura perseverante e fomentem o progresso dos seus alunos, adotando uma postura otimista e entusiasmada. Com estas virtudes atuantes do professor é possível o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. A escola poderá, mediante o enquadramento que proporcionam ao trabalho do professor, “enfraquecê-las” ou “reforçá-las” (Ainscow, 1998).
Considerados por Vieira (citado por Madureira & Leite, 2003), são três os fatores facilitadores da integração, nomeadamente, os aspetos organizativos da escola (tais como os processos de colaboração entre os agentes educativos, a capacidade da organização escolar relativamente à resolução de problemas, ao tipo de apoio das equipas multidisciplinares, ao processo de liderança da escola); a atitude dos professores do ensino regular face à integração dos alunos com NEE bem como a capacidade de lidar com a diferença; e os processos de organização e gestão da prática pedagógica, tais como os ambientes de aprendizagem, o planeamento individualizado, a organização e gestão da turma e a diferenciação pedagógica.
A este respeito, Rodrigues (1991) acrescenta que para haver uma integração bem conseguida, deve atender-se: ao princípio da responsabilização da escola, que manifesta como dever da escola proporcionar meios adequados e condições necessárias para que cada criança tenha a possibilidade de atingir o sucesso e deve, em cooperação com a família, delinear um caminho capaz de responder às necessidades educativas das crianças; à atitude dos professores face ao currículo, considerando que o trabalho do professor deve ter em conta o referencial obrigatório, segundo as indicações oficiais, sendo fundamental centrar-se no desenvolvimento do currículo, transpondo-o para o contexto educativo, isto é, adequar, introduzindo todas as alterações oportunas que se revelem necessárias, face ao contexto e às crianças; e por fim as modificações curriculares, já que em casos particulares a adequação do currículo exige modificações mais profundas, o que pressupõe uma articulação entre o
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currículo estabelecido e as características individuais das crianças, sendo que esta articulação deve permitir que os alunos possam participar, sempre que possível. Desta forma é espectável que a escola e os professores assumam um papel deliberativo numa gestão curricular que torne as aprendizagens reais e significativas, tendo de se definir linhas estruturantes destas aprendizagens nucleares. Estas surgem de questões principais sobre como ensinar, o que ensinar, a quem e para quê, mas também, “porquê ensinar o que se ensina e como se ensina” (Leite, 2013, p. 35). Assim, os objetivos educativos devem ser os mesmos para todos os alunos e o currículo, com as necessárias adaptações, deve ser um instrumento capaz de dar resposta às necessidades educativas especiais. Estas respostas educativas devem assumir as diferenças e permitir adaptações necessárias provenientes de uma reflexão educativa. Só assim poderemos entender a Escola como uma instituição integrada, com programas e serviços adequados e que se rege por um currículo que é assumido como um “conjunto de experiências (e a sua planificação) que a escola, como instituição, põe ao serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral” (Manjon et al citado por Bautista, 1997, p. 53).
Pretende-se, então, uma escola promotora da igualdade de oportunidades dos seus alunos, que diferencie o seu currículo e que use modelos inclusivos. A escola deve adaptar-se à diversidade da população, respeitando as suas capacidades e constrangimentos e dando respostas eficazes que possibilitam o desenvolvimento dos alunos e ao mesmo tempo que respeitam os seus limites. Desta forma poderá assegurar-se o sucesso escolar e a igualdade de oportunidades. Esta perspetiva requer uma resposta organizada, capaz de ir ao encontro das necessidades educativas de cada um, responsabilizando todo o meio envolvente pela adequação das respostas a dar, viabilizando, assim, uma educação para todos.
Esta forma de trabalho para todos e com todos implica uma tomada de consciência, uma planificação cooperativa e refletida e o desenvolvimento de estratégias que envolvam uma equipa multidisciplinar que investigue, reflita e avalie o trabalho desenvolvido (Nicolau & Silva, 2010).
O atendimento a ser prestado deve, ainda, ser feito de acordo com o meio envolvente para que se consiga, de forma eficaz, promover o desenvolvimento global e harmonioso da criança. A perspetiva ecológica subjacente a esta forma de atuar exige
17 que a escola esteja em permanente interação com o meio envolvente, abrindo portas para uma mudança, nomeadamente na função desempenhada pelo professor. (Serrano, 2005). Esta atuação do professor, por um lado, perspetiva a interação dinâmica de outros intervenientes no processo educativo, mas por outro lado, implica também uma mudança do ponto de vista da sua atitude/atuação educativa, uma vez que deve reestruturá-la face aos alunos e às suas necessidades, vivências ou interesses (Sanches, 1996). Considerando que, tal como afirma Leite (2010) “é no campo das práticas curriculares que se ganham ou perdem as possibilidades de uma verdadeira inclusão”, a atualidade exige uma diferenciação curricular para dar acesso ao mesmo a todos, através de caminhos diversos, para tal, a escola deve abandonar as suas características instrutivas e transmissoras, tradicionalmente conhecidas e criar um novo modelo que dê resposta às crianças que não encontram no modelo atrás referido as condições para o seu progresso (Jiménez, 1997). Na perspetiva de Monteiro (2012), não é suficiente adotar o conceito de inclusão, mantendo uma prática de transmissão de conhecimentos, bem como a vinculação excessiva ao programa, perpetuando um ensino transmissivo, unilateral e homogéneo, principalmente se considerarmos as características atuais da população escolar. Por esta se caracterizar por uma alargada e complexa diversidade, gera, um quadro educacional significativamente diferenciado e, a este propósito, S.Stainback e W. Stainback (1999) sublinham a carência educativa das escolas e das aulas tradicionais, argumentando que as mesmas se encontram, essencialmente organizadas e estruturadas para satisfazer as necessidades de um grupo de alunos homogéneos.
Assim, a educação inclusiva assenta numa ótica diferente da conceção mais tradicionalista da educação, na medida em que, esta privilegia a homogeneidade, enquanto, a escola inclusiva dá primazia à heterogeneidade. Não obstante, e apesar de muitos fazerem de forma diferente, uma grande parte dos professores integra-se na tradição escolar que aponta para um ensino transmissivo dirigido à homogeneidade, não sendo, obviamente, fácil assumir outras práticas mais relacionadas com a pedagogia diferenciada, que é um dos pilares didáticos da inclusão escolar (Serrano, 2005).
Segundo Mantoan (citado por Serrano, 2005), o conceito de inclusão impõe novos recursos de ensino e aprendizagem concebidos a partir de uma mudança de atitudes dos professores e da própria instituição, atenuando as caraterísticas tradicionais do
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ensino, nomeadamente das suas práticas, em virtude de um trabalho desenvolvido com vista a atender às necessidades de todos os alunos. Este modelo requer, por parte dos professores, uma alteração no seu estilo de trabalho, para que seja reconhecida a diferença e torne possível o sucesso de cada um, segundo as suas possibilidades. O conceito de Escola para Todos exige que o professor tenha uma atitude de responsabilização pelo sucesso de todos e ainda que tenha conhecimentos que lhe permita ensinar crianças diferentes, que possuem diferentes capacidades para aprender (Monteiro, 2012).
A atitude do professor é, assim, uma das condicionantes de uma inclusão bem conseguida, dado que implica que este centre o seu trabalho no desenvolvimento do currículo, transpondo-o para o contexto educativo, adequando e introduzindo alterações oportunas e necessárias face às crianças que estão inseridas em determinado contexto (Rodrigues, 1991). No entanto, como já foi referido, esta responsabilidade não pode ser exclusivamente atribuída ao professor. Esta deverá ser, de acordo com Rodrigues (2006), uma tarefa da escola, pois só a coesão de todos os elementos da escola poderá dar resposta à inclusão, desenvolvendo projetos que consigam pôr em prática estratégias eficazes para o sucesso das aprendizagens. O sucesso da Educação Inclusiva na perspetiva de Morgado (2004) reside na adoção de atitudes adequadas que visam uma integração bem conseguida de todos os alunos considera que a eficácia da escola inclusiva depende da estrutura e cultura da escola, visando: a necessidade da delegação de competências, sendo fundamental envolver diferentes profissionais; o envolvimento dos professores, já que o seu contributo é essencial, nomeadamente em relação à planificação e ao desenvolvimento curricular; a oposição perante modelos individualistas ou competitivos, apostando numa cultura de escola sustentada na consistência e coerência do trabalho desenvolvido; promover o envolvimento dos pais, estabelecendo-se formas de cooperação entre a escola e a família; criar um clima positivo na escola e na sala de aula.
Da perspetiva atual das Necessidades Educativas Especiais, segundo Serrano (2005), emerge o pressuposto de que a Escola deverá caracterizar-se por uma maior disponibilização de recursos capazes de dar resposta às necessidades dos seus alunos, de forma a minimizar os efeitos das suas dificuldades e limitações. Desta forma, a Escola deverá ser entendida como o contexto que proporciona a todos os
19 alunos recursos e processos de apoio que estejam adequados às características de cada um, com o objetivo de criar condições de acesso à aprendizagem, valorizando as estratégias e os recursos curriculares que promovam a superação de dificuldades e, consequentemente, o sucesso dos alunos. De acordo com Rodrigues (2006) criar serviços de qualidade que possam promover a inclusão requer, não só as atitudes dos professores, mas também recursos, sem os quais o referido autor considera uma tarefa difícil a escola aumentar o leque de respostas aos seus alunos. Neste sentido, o referido autor considera que tanto recursos humanos como materiais são fundamentais para uma escola confiante e convicta das suas capacidades para fazer face à diversidade.
A importância dos recursos também é assumida por Ainscow (1998), nomeadamente a utilidade dos recursos materiais e humanos para beneficiar uma Escola para Todos. No entanto ressalva que os recursos adicionais não são, só por si, a resposta para as Necessidades Educativas Especiais.
Por seu lado Wilson, entende que numa escola inclusiva, fundamental é a atitude da escola e do professor, considerando que “os recursos são secundários” (citado por Rodrigues, 2006, p. 309). Na mesma linha de pensamento Sanches (2001) considera que “os nossos alunos são o nosso principal e mais importante recurso” (p. 92). Neste sentido, apesar de o grande desafio acontecer na sala de aula – “diversificar e avaliar o trabalho desenvolvido com e pelos alunos”- o que confere ao professor o papel de construção do currículo para os seus alunos por este deter um papel muito ativo e o peso da responsabilidade no processo de aprendizagem dos alunos, não é sua tarefa exclusiva (Sanches, 2001). A autora é da opinião de que, pese embora o trabalho do professor como promotor de uma nova dinâmica, “esta não poderá ser construída sem a colaboração das outras partes envolvidas” (Sanches, 2001, p. 94).
Na mesma lógica, Bem-Pretz (citado por Rodrigues 2006) afirma que a tarefa do professor numa sociedade que necessita da mudança é praticamente impossível devido às dimensões dos desafios que diariamente lhes são colocados. Considera que, aquilo que denomina como “missão impossível” do professor, é ainda mais impossível se ele estiver sozinho, afirmando que “a diferenciação do currículo é uma tarefa do coletivo da escola e engloba mais do que a gestão de sala de aula implica uma abertura para uma nova organização do modelo de escola” (Rodrigues, 2006, p.
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313). Perspetiva, então, a escola como um todo que deverá, através de projetos inovadores, incentivar o professor a assumir uma dinâmica de educação inclusiva. Neste sentido, segundo Ainscow (1997), a procura de meios eficazes para fomentar uma educação inclusiva deve basear-se, não só na experiência, na reflexão crítica e na cooperação entre professores, mas também nos fatores escolares.
Reconhecidos os contornos conceptuais, organizacionais e pedagógicos, subjacentes à escola inclusiva, esta tarefa poderá ser complexa. A sua concretização exige que as escolas assumam uma postura de inovação, tanto a nível organizacional, como a nível da gestão pedagógica. Só desta forma, e de acordo com Hegarty (citado por Serrano, 2005), é que poderão ser disponibilizadas respostas mais ajustadas e eficientes às múltiplas necessidades de todos os alunos.
Nesta medida, espera-se que uma escola inclusiva possibilite percursos diferenciados, oferecendo as mesmas oportunidades a todos os alunos, independentemente das diferenças de cada um, sabendo que “uma escola inclusiva tem de ser capaz de olhar para a diferença de cada um como uma mais-valia e essa diferença servir para enriquecimento do grupo e de cada um em particular” (Sanches, 2001,p. 91).
Sabe-se, que para se efetivar a inclusão de todos por parte da Escola, estes contextos deverão assumir uma postura de inovação, tanto a nível organizacional, como a nível da gestão pedagógica. Quanto à organização e gestão do currículo, de forma a tornar possível tomadas de decisões eficientes, há uma necessidade real de adequar o currículo ao contexto e às necessidades de cada um dos alunos, algo que exige um profundo conhecimento do currículo e das características dos alunos, ou seja, confrontar “o que se ensina e a quem se ensina, procurando encontrar um equilíbrio entre estas duas dimensões” (Roldão, citado por Leite, 2013, p. 35).
A eficácia da escola e, consequentemente do ensino, implica que o papel da educação especial seja reformulado e que a escola tenha determinadas caraterísticas, nomeadamente: um diretor com capacidade de liderança atento e dedicado à qualidade do ensino; um enfoque, interiorizado por todos, incisivo no ensino; um ambiente estruturado e seguro, propício ao ensino e à aprendizagem; professores convictos de que respondem às expetativas de que todos os alunos atinjam os seus objetivos; o uso de processos de mediação do desempenho dos seus alunos que possa avaliar os programas (Ainscow, 1997).
21 A implementação prática dos princípios inclusivos é, como já foi referido, um processo complexo e exigente, sendo que nem as escolas nem os professores estão suficientemente preparados para responder às exigências da inclusão. Entende-se que é fundamental o desenvolvimento de um trabalho de cooperação entre os diferentes intervenientes no processo educativo (docentes, órgãos de gestão, professores e técnicos especializados), uma vez que a análise conjunta das limitações do currículo permitirá a identificação das dificuldades que alguns alunos experimentam no seu processo educativo e a definição das mudanças necessárias a introduzir no currículo (Madureira & Leite, 2003). A escola deve encarar a diversidade dos alunos, centrando-se, por um lado, nas adaptações necessárias para assegurar o domínio das matérias curriculares de forma a garantir o sucesso educativo de cada um, adotando estratégias educativas inovadoras e por outro lado, promover restruturações administrativas, de forma a apoiar de forma adequada os seus alunos. Neste sentido, Ainscow (1997) salienta que “quer a diversidade dos alunos seja encarada através da adoção de estratégias educativas inovadoras, quer através de restruturações administrativas, um princípio deve permanecer inalterável: todos os alunos podem atingir o objetivo do ensino básico, desde que sejam apoiados de forma adequada”(p. 63).
3. O papel do professor na educação inclusiva
A perspetiva mais tradicional do atendimento a alunos com NEE acerca das dificuldades de aprendizagem sentidas pelos alunos, que as encara como resultado das limitações e deficiências individuais, contrasta com uma abordagem que reconhece que as dificuldades podem ser resultado de uma interação entre um conjunto variado e complexo de fatores. Hoje sabe-se que os problemas de aprendizagem estão relacionados com o contexto e com os estímulos que o mesmo oferece às crianças. Assim, as dificuldades têm lugar no contexto de sala de aula, “onde se verifica a influência da estrutura curricular e das estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor na capacidade de atender eficazmente os alunos com necessidades especiais” (Ainscow, 1997, p. 38). A mudança de conceções em relação às dificuldades educativas relaciona-se com o facto de se acreditar que as mudanças metodológicas e organizativas que devem responder aos alunos que apresentam
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dificuldades irão beneficiar todas as crianças, já que se promovem estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos (Ainscow, 1995).
Ao procurar responder pedagogicamente à diversidade que se lhe apresenta na sala de aula, o professor assume a responsabilidade principal da gestão e da coordenação do processo de ensino-aprendizagem e o sucesso pedagógico está relacionado com as atividades de suporte a este processo inclusivo, nomeadamente as atividades de aprendizagem que “devem refletir, tanto quanto possível, as especificidades individuais e contextuais” (Morgado, 1999, p.24). Na verdade, estudos exploratórios confirmam que o desempenho docente, mais do que outras variáveis, explicam a aprendizagem e o sucesso dos alunos. Apenas superada pela variável “bagagem cultural de que o aluno é portador”, a variável “desempenho docente” apresenta-se como o segundo fator responsável pelo sucesso dos alunos (Esteves, 2015). Assim, a atuação do professor neste contexto e numa visão da educação inclusiva é determinante para a eficácia e qualidade do processo de ensino e aprendizagem que ocorre na sala de aula (Morgado, 2004). Nesse sentido, o professor deve desenvolver dinâmicas de trabalho variadas com os alunos: em grande grupo, em grupos pequenos ou em tarefas individualizadas, visando garantir oportunidades e apoios pedagógicos e didáticos, de forma a proporcionar o sucesso das aprendizagens possíveis em cada aluno.
O papel do professor, numa ótica inclusiva, decorre, essencialmente da capacidade e possibilidade deste diferenciar e diversificar as situações de aprendizagem, sendo fundamental não confundir o conceito de diferenciar com o de individualizar (Morgado, 2004). Não se pretende remeter os alunos para situações de apoio individualizado, mas antes apostar na diferenciação e diversificação de métodos que levem ao envolvimento de todos os alunos. Fundamentalmente devem ser parte integrante da prática do professor: a promoção da autonomia; a regulação do processo de ensino e aprendizagem; a promoção de contextos positivos, cuja organização do trabalho e planificação é feita em função das características do grupo e das especificidades do contexto; a valorização do esforço e dos sucessos dos alunos, atendendo tanto aos processos como aos produtos; e ainda a estimulação dos alunos para o trabalho cooperado (Morgado, 2004).
23 Neste processo o professor deverá, também, ter a capacidade de demonstrar expetativas positivas, já que é reconhecida a importância das expetativas no processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos. Na verdade, a eficácia da ação educativa depende, em grande medida, das representações e expetativas positivas por parte dos professores em relação aos seus alunos. Estas também contribuem para a criação de um ambiente mais favorável, com uma relação mais positiva entre professor e aluno, já que o professor demostra confiança na capacidade dos alunos e revela uma expetativa positiva relativamente ao seu esforço de aprendizagem (Morgado, 1999).
Numa perspetiva curricular, uma visão mais alargada do papel do professor consiste na sua aptidão para interpretar situações, acontecimentos e circunstâncias, recolhendo informação sobre as condições de sala de aula e refletindo sobre a forma como estas podem ser melhoradas. Assim, o professor deve desenvolver uma interação constante entre as matérias de aprendizagem e os alunos, ressalvando que estes representam a variável mais importante do processo educativo e que as restantes variáveis dependem das primeiras emergindo, assim, a necessidade de se desenvolver a chamada pedagogia centrada no aluno. Esta premissa parece implicar que o professor esteja atento e considere os significados que cada aluno atribui às situações e que foram construídos pelas experiências desenvolvidas ao longo da sua própria vida. O professor terá, então, de construir pontes entre o aluno, o que ele sabe e gosta e as propostas de novas aprendizagens, pois só desta forma as aprendizagens serão significativas. Para tal, será fundamental que os professores reflitam acerca dos processos que permitam recriar métodos de ensino e materiais que façam sentido no contexto em causa que possam expandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem, considerando que “a elaboração, seleção e utilização de determinada abordagem ou estratégia de ensino nasce das perceções acerca da aprendizagem e acerca dos alunos” (Ainscow, 1997, p.19). Funcionando num ambiente de ensino e aprendizagem inclusivo, o professor deverá aceitar cada um dos seus alunos como é e estimulando o desenvolvimento de uma rede permanente de interações. Desta forma, o sucesso do processo de ensino-aprendizagem parece estar muito dependente do grau de conhecimento que os docentes possuem do grupo de alunos com que trabalham e, consequentemente, do
