EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E ENSINO MÉDIO

Texto

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Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária

IT ERRA

EDUCAÇÃO DE JOVEN S E ADULTOS

E EN SIN O MÉDIO

Sistematização da experiência da turma Olga Benário

do Instituto Técnico de Capacitação

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Produção: ITERRA - Instituto de Educação Josué de Castro

Elaboração e organização: Soloá Citolin e Turma Olga Benário

Revisão de texto: Vera Lúcia Mazzini

Arte da capa: Romir Rodrigues (a partir de foto da turma Olga Benário - arquivo ITERRA)

Projeto gráfico: Zap Design

Diagramação: Romir Rodrigues

Todos os direitos reservados ao ITERRA.

1a edição: junho de 2007.

ITERRA

Rua Princesa Isabel, 373 Cx Postal 134

95 330 000 Veranópolis/RS/ Brasil Fone / fax: 54 3441 1755

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Sumário

Apresentação Introdução

Capítulo 1 - Contextualização dos processos de EJA Capítulo 2 - Turma Olga Benário

Capítulo 3 - Projeto Pedagógico do Curso Capítulo 4 - Processo

4.1. Início do processo

4.2. Primeiro contato com o espaço da sala de aula

4.3. Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino 4.3.1. Espaço sala de aula

4.3.2. Escolha do nome da turma 4.3.3. Trabalho de Conclusão do Curso 4.3.4. Relação Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC)

4.3.5. Acompanhamento

4.3.6. Busca da superação dos limites 4.4. Organização e trabalho na Escola

4.5. Gestão e trabalho na Escola 4.6. Conflitos

4.7. Vivências 4.8. Formatura

Capítulo 5 - Olhando o Processo Referências Bibliográficas

Anexo: Projeto Político-Pedagógico do "EJA Médio" do IEJC

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Em cada página deste texto se reconstrói, de forma reflexiva, a trajetória da turma Olga Benário de educação de jovens e adultos, do Instituto de Educação Josué de Castro. A reflexão foi realizada mediante os conceitos, idéias, práticas, metodologias e avaliações construídas ao longo do curso; sempre no intuito de resgatar o processo pedagógico vivido por esses jovens e adultos do campo.

Em cada capítulo tentamos sintetizar uma parcela dessa construção pedagógico-metodológica. Cada um deles deve ser visto como parte de uma totalidade que está escrita na intencionalidade política pedagógica do projeto de educação do Instituto de Educação Josué de Castro. A identidade primeira do Instituto é trabalhar a educação, a escolarização e a formação humana de jovens e adultos do campo.

Cada pessoa que ler esse texto poderá ir descortinando o que se buscou construir e o que foi acontecendo ao longo do curso. O que se quer enfatizar nesta forma de sistematização da experiência é a matriz pedagógica instituída na organização curricular assumida pela escola e que cada turma tenta, a seu modo, implementar na prática.

Este texto não tem a pretensão de esgotar a reflexão sobre a educação de jovens e adultos. Vem com a intenção de trazer elementos para aprofundar o debate sobre esse tema no MST e em outros espaços educacionais para, ao dialogarmos com sujeitos de experiências similares, avançarmos na qualificação de práticas que possibilitem os avanços necessários à prática da Educação de Jovens e Adultos.

Certamente que a escrita não traduz a riqueza do processo vivido, mas esperamos que nossos registros consigam indicar as questões centrais e os principais desafios colocados por esta experiência de educação básica de nível médio para pessoas jovens e adultas do campo. O texto pretende-se uma narrativa que se torne instrumento para reflexão interna à escola e também que possibilite o diálogo com outros sujeitos de práticas similares.

Boa leitura a todos e todas.

Apresentação

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Essa sistematização2 sobre o curso de Educação de Jovens e

Adultos com escolarização de nível médio do Instituto de Educação Josué de Castro percorreu um longo e demorado caminho. Isso é da vida e estamos em permanente travessia, e se estamos em travessia o importante, como já dizia Guimarães Rosa, não é a partida nem a chegada, mas a própria travessia. O caminho escolhido para contar essa trajetória foi a própria vivência cotidiana com os sujeitos, que puderam contribuir avaliando, colocando suas idéias, refletindo sobre o processo vivido e explicitando as contradições, tudo isso na própria travessia.

Nessa sistematização há muitas perguntas sem respostas. Essas respostas não estão nem em livros, nem em palestras porque carecem de nos encharcarmos da vivência organizativa da escola para encontrarmos as pessoas e dialogarmos, e por meio de reflexões, perguntas e observações colocar em questão nossas mais "sábias respostas" para que a materialidade concreta da vida nos diga para onde avançar a fim de atingirmos a missão maior da escola que é a formação humana.

Fazemos um esforço de contar essa história a partir das reflexões, planejamentos, avaliações e debates feitos pelos sujeitos do e no processo, nas diferentes instâncias e espaços da escola. Também

Introdução

"Escrever é saber que aquilo que ainda não está produzido na letra

tem outra residência, não nos espera como 'prescrição' em qualquer

entendimento divino. O sentido deve esperar ser dito ou escrito para

se habituar a si próprio e tornar-se aquilo que a diferir de si é: sentido."

Fernando Pessoa1

1 Pessoa, Fernando. Poesia, Transgressão, Utopia. Educ. SP. 1992, p. 51.

2 Trabalhamos aqui com o conceito construído a partir das reflexões do grupo de

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buscamos "beber" na fonte dos diferentes documentos já escritos - da escola e para esse curso - e nos respaldamos em alguns teóricos que estão conosco nessa travessia social. Há, ainda, muitas lacunas porque a realidade é apreendida em recortes, em momentos, em instantes. Ela é viva e está sempre em movimento e nós humanos não somos capazes de guardá-la na totalidade em palavras escritas.

No primeiro momento de escrita para sistematizarmos o curso de EJA não havia uma preocupação com a metodologia de trabalho a ser usada. A idéia era a de não "perder" a experiência e poder saber como o processo ia acontecendo para avanços qualitativos do mesmo. Mas chegou o momento em que fomos chamados pelo Coletivo Político Pedagógico (CPP) do Instituto de Educação Josué de Castro e fomos convocados a escrever sobre a experiência. Começava ali o exercício coletivo de escrita sobre os cursos da escola. Tarefa árdua e difícil porque passamos por muitos e diferentes caminhos.

A transcrição da experiência da EJA procurou conservar um estilo narrativo coloquial, próprio da escrita da sistematização popular. Para nós sistematizar é realizar um processo coletivo de análise crítica de práticas que desenvolvemos, e por isso, vai além do relato. Segundo Oscar Jara3 sistematizar é ordenar e classificar informações, criticar o

processo vivido/ construído, aprender com a experiência e tirar lições dessa experiência. Entendemos que esse instrumento de sistematizar foi o possível nesse momento histórico. Também acreditando no que nos diz Veronese4, sobre sistematização: "De conformidade com a

tradição do paradigma crítico marxista, a sistematização é concebida como um instrumento pelo qual se aposta na reconstrução crítica e interpretativa das experiências de educação e organização popular e/ ou social e do significado que seus atores lhe dão."

A importância da sistematização é não perder o vivido/construído ao longo de um curso para que possamos, a partir dessa experiência, avançar nos novos caminhos que trilharemos dentro da educação de jovens e adultos.

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A luta do Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra pela Reforma Agrária é longa, e neste caminho percorrido havia uma outra preocupação que não era só pela terra, mas também por educação. Desde as primeiras ocupações de terra (1979-1984), já havia a pergunta: como garantir que as crianças estudem? Depois, com o tempo, através de discussões e reflexões sobre o processo educativo houve a compreensão de que todos tinham o direito à educação. O Movimento sabe da importância da educação nesse processo de luta. Dessa forma, a procura pela terra está vinculada à busca por educação em todos os níveis, para esses trabalhadores do campo.

"O movimento inicial da Educação do Campo foi o de uma articulação política de organizações e entidades para denúncia e luta por políticas públicas de educação no e do campo, e para mobilização popular em torno de um outro projeto de desenvolvimento. Ao mesmo tempo tem sido um movimento de reflexão pedagógica das experiências de resistência camponesa, constituindo a expressão, e aos poucos o conceito de Educação do Campo". CALDART (2004, p.19-20)

No ano de 1994 é publicado o primeiro caderno sobre as experiências de Educação de Jovens e Adultos do MST6. Aos poucos

vão nascendo experiências concretas que se forjam no cotidiano desse Movimento. As turmas vão se constituindo, educadores se envolvendo, práticas acontecendo e vão servindo de acúmulo teórico para ressignificar o processo pedagógico.

Contextualização dos processos de EJA

CAPÍTULO 1

"Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma

aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera

mais de um arquiteto ao construir a colméia. Mas o que distingue o

pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua

construção antes de transformá-la em realidade."

Karl Marx5

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Dessa caminhada participa o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária - ITERRA que é mantenedora do Instituto de Educação Josué de Castro - IEJC, escola onde acontece esta experiência de educação de jovens e adultos.

Já no início da escola a comunidade de Veranópolis, município onde se localiza o IEJC, reivindicou "cursos supletivos" para seus jovens e adultos trabalhadores, dada a demanda que havia. Dessa forma no final de 19987 a escola abriu suas portas para um curso

supletivo. Com um novo processo construiu uma proposta inovadora para esses jovens e adultos.

Ao ser pensado o processo de educação de jovens e adultos para os próprios sujeitos do Movimento havia a clareza de que a proposta pedagógica metodológica estaria "bebendo" na fonte dos princípios filosóficos do próprio Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, que têm algumas dimensões que são: a formação política, a formação organizativa, a formação do caráter, a formação estética e cultural, a formação afetiva e a formação religiosa8. Foi respeitando esses

princípios que se construiu o Projeto Pedagógico do Curso de Educação de Jovens e Adultos em Ensino Médio. Junto com esses princípios segue uma concepção de educação que busca formar homens e mulheres que estudam, trabalham e se organizam.

O Coletivo Político-Pedagógico do Instituto de Educação Josué de Castro, ao pensar o curso de Jovens e Adultos, trouxe para o debate a necessidade do mesmo oportunizar aos companheiros e companheiras, militantes do Movimento, a oportunidade de continuar os estudos. Refletiam que esse curso propiciaria a retomada da escolarização aos sujeitos que tinham uma trajetória longa no Movimento, e que há tempos contribuíam com a organização. Este foi o perfil predominante na primeira turma de EJA, mas a segunda turma já foi bem mais heterogênea, com pessoas recentemente inseridas nos acampamentos, ocasionando algumas tensões já na etapa preparatória do curso.

7 Entre os anos de 1998 e 2002 a escola formou duas turmas em supletivo ensino

Fundamental e quatro turmas de Ensino Médio. Fonte: secretaria da escola.

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Após a decisão de abrir o curso iniciam-se os trabalhos para escrever o projeto do curso e fazer os trâmites de sua legalização. Em 22 de janeiro de 2003 o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (CEED/RS) autoriza o funcionamento do curso com o Parecer de nº 90/2003.

Com essa aprovação inicia a primeira turma do curso que ficou conhecido na escola como "EJA Médio". Foi em fevereiro de 2004 com setenta e três educandos/as vindos dos estados do RS, SC, MG, SP, GO, MS e Distrito Federal. Esta turma, que desencadeou um bonito processo de construção de aprendizagens, concluiu seu curso em novembro de 2005.

Esses movimentos feitos em busca de educação eram movidos pela necessidade. Sabemos que a necessidade é que impulsiona o ser humano, e em educação não é diferente. Lemos isso no Caderno de Educação do MST nº 11:

"O processo educativo só é possível quando se parte das necessidades reais. Não de qualquer necessidade, mas das necessidades que batem mais forte, que tocam na sobrevivência das pessoas, ou que já tem a ver com sua identidade de Movimento e de classe." (p. 41).

No IEJC, no seu Projeto Pedagógico, é enfatizado um processo organizativo, coletivo e solidário de educação, comprometido com a transformação do sujeito e conseqüentemente com a transformação social.

"A finalidade principal do Instituto é participar de um projeto de humanização das pessoas que ajude também a formar sujeitos sociais da construção de um projeto de desenvolvimento do campo e de país comprometido com a soberania nacional, com a Reforma Agrária e outras formas de desconcentração da renda e da propriedade, com a solidariedade, com a democracia popular e com o respeito ao meio ambiente." (p.12)

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CAPÍTULO 1I

Turma Olga Benário

Os estudantes da segunda turma de EJA Médio do IEJC vieram de São Paulo, do Paraná, Mato Grosso, de Goiás, do Distrito Federal, do Espírito Santo, de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Todos com diferentes histórias de vida, mas com semelhanças por serem filhos e filhas de camponeses que, de uma forma ou de outra, foram expulsos do campo; foram para a cidade e fizeram um retorno às suas raízes, e hoje lutam pela Reforma Agrária.

No início do curso depois de alguns dias de viagem ou de muitos dias os estudantes foram chegando de cada estado de origem. Alguns cansados pela longa viagem, outros curiosos para saber como era a escola, outros ainda, receosos por saberem que aqui há um novo jeito de educar. O novo sempre traz consigo certo medo. Alguns ficavam pelos cantos observando tudo, outros procuravam se aproximar e puxar conversa. Foram chegando e sendo encaminhados para seus quartos. Para alguns era mais uma novidade: quartos coletivos, com pessoas que não se conheciam. Apresentações, conhecimentos, arrumação das roupas e materiais.

"(...) o quanto significa a força de vontade, especialmente se emana de

fontes como as nossas. Lutei pelo justo, pelo bom e pelo melhor do

mundo.

Olga Benário9

" Há aqueles que lutam um dia; e por isso são bons. Há aqueles que

lutam muitos dias; e por isso são muito bons. Há aqueles que lutam

anos; e são melhores ainda. Porém há aqueles que lutam toda a vida;

esses são os imprescindíveis."

Bertold Brech10

9 Trecho final da carta em que Olga escreve para seu marido e companheiro Luís Carlos

Prestes e sua filha Leocádia.

10 Brech, Bertold. (1898 - 1956). Escritor, dramaturgo e poeta alemão. Poemas – 1913 –

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Uns grupos chegavam alegres fazendo barulho; outros mais quietos, olhar curioso, andar devagar. Alguns jovens, outros já mais adultos. Todos carregando seus sonhos, esperanças e vontade de recomeçar.

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Projeto Pedagógico do Curso

CAPÍTULO I1I

O projeto pedagógico e metodológico do curso coloca uma intencionalidade na formação organizativa e de valores éticos, sem esquecer de trabalhar os conhecimentos necessários da formação básica. A escola trabalha com tempos educativos e esses tempos foram articulados com o Projeto Político Pedagógico do Curso (PPP), direcionando o trabalho pedagógico a ser construído a partir de áreas de conhecimento. Essas áreas foram pensadas e alicerçadas em categorias que deveriam balizar a construção do conhecimento, e que assim estavam organizadas: trabalho; organicidade e cidadania; cultura e movimento12.

Ao se pensar esse curso refletiu-se que seus objetivos gerais deveriam dar conta da intencionalidade que estava colocada. Portanto, esses objetivos propostos no Projeto Político-Pedagógico do Curso traziam como pressuposto básico consolidar um projeto político-pedagógico de EJA buscando construir novas metodologias e contribuir com a reflexão sobre o campo.

Os objetivos apontavam à preocupação maior que era a formação integral desses sujeitos e não só a escolarização dos mesmos. Com essa intencionalidade colocada era necessário pensar em uma nova organização curricular que permitisse um diálogo mais direto entre as " O diálogo começa na busca do conteúdo programático. (...) não

quando o educador educando se encontra com os educandos

-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se

pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em

torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo

programático da educação."

Paulo Freire11

11 Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. RJ. 1987. P. 83.

12 A explicação dessas categorias se encontra no texto do Projeto Político-Pedagógico do

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disciplinas e não só isso, era preciso alguma coisa que articulasse os conhecimentos entre si. Assim foram construídas Áreas de Conhecimento e as respectivas disciplinas trabalhadas em cada área.

Áreas do conhecimento são instrumentos que lançamos mão para conhecermos melhor a realidade prática e buscarmos ajuda na teoria. As áreas não têm um fim em si mesmo, mas são "jeitos" que se utiliza para compreender e tentar intervir na realidade. Para isso, é preciso concebê-las como parte de um processo dinâmico que é o ato de construir conhecimento. Para que isso aconteça se faz necessário um processo dialógico e coletivo a partir de reflexões sobre as práticas da escola, da leitura da realidade e do estudo.

Em cada etapa, após avaliações era pensado o projeto metodológico da etapa (PROMET), cuja construção se dava na organização dos conhecimentos. Ao pensar as áreas os temas/ conteúdos a serem trabalhados eram revistos, de modo a inseri-los nas aulas, nos seminários, nas oficinas, nas leituras, entre outras atividades e tempos educativos.

Na organização curricular por áreas de conhecimento, a priori abre-se mão de trabalhar disciplinarmente, mas aqui não foi possível pela forma como a escola funciona, onde a maioria dos educadores é itinerante e, por isso, fica difícil de fazer um trabalho de formação pedagógica interdisciplinar. Para trabalhar a proposta pedagógica foram construídos eixos para articular os objetivos gerais e específicos, as temáticas propostas pelas áreas do conhecimento, os focos para dialogarem com os eixos de cada etapa, respeitando a realidade trazida pelos sujeitos. Dentro dessa construção metodológica, em cada etapa se construíam metas para serem atingidas, tanto no aspecto do conhecimento pedagógico como de gestão, de trabalho e da própria organicidade dentro da escola.

Sócio-Histórica Sócio-Biológica Matemática

Lógico-Geografia, História, Sociologia, Psicologia, Filosofia,

Cultura Brasileira. Teoria da organização, Metodologia da

Pesquisa, Economia Política

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Para organizar cada etapa e garantir uma interdisciplinaridade entre as áreas de conhecimento, foram pensados focos, para possibilitar a articulação entre as temáticas abordadas nas diferentes disciplinas, e para dar conta de trabalhar todos os conhecimentos instituídos em cada área. Após algumas reflexões e levando em conta os sujeitos que estavam no curso (todos ligados ao campo), ficou estabelecido que os focos deveriam estar relacionados com o campo e com os assentamentos (local de moradia da maioria dos estudantes do curso e de interesse de estudo do Movimento).

Os focos previstos para as cinco etapas do curso foram os seguintes: "a) Partindo das histórias de vida inserir os sujeitos na organicidade do IEJC, para que compreendam a presença e participação no MST, entendendo o Movimento no processo histórico; b) Compreender, a partir do processo histórico, a trajetória feita pelo camponês, no espaço econômico, político, cultural e social brasileiro, observando o modo de ser e viver do campesinato e sua situação hoje, em vista de um projeto político, popular e alternativo de país e de campo; c) Perceber e compreender as relações econômicas e ambientais inseridas na agricultura camponesa, em um ambiente de capitalismo monopolista e, as possibilidades de resistência articuladas com as reflexões de mudança de modelo econômico; d) Compreender o funcionamento do Estado e particularmente do Estado Brasileiro, a conformação das classes sociais, hoje, levando em conta a discussão ideológica, a hegemonia e a correlação de forças e, neste contexto, as políticas públicas; e) Conceber o assentamento como base de organização social e a construção de uma metodologia de intervenção nesta realidade".

Os focos ajudaram os educadores e educadoras a olhar os conteúdos para além da sala de aula o que possibilitou, para muitos deles, o desafio de construir suas aulas para não só trazer o conhecimento teórico, mas também ligá-lo com as práticas concretas dos sujeitos. Alguns buscaram responder a pergunta: como esse conhecimento aprendido contribuirá para além de um saber individual de cada um/uma e ser transformador lá na base, na realidade? Algumas disciplinas conseguiram avançar na reflexão, construção, questionamentos e aprendizados.

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vencidos durante a mesma, o processo era avaliado de diferentes formas (nos Núcleos de Base, por estado de origem dos estudantes, auto-avaliação, trabalhos de grupo, individuais, entre outros).

Os focos ajudaram na hora de construir o projeto metodológico de cada etapa, na organização curricular (das aulas, oficinas, seminários). Eles asseguraram, de alguma forma, a unicidade entre as disciplinas, coisa que a divisão por área não permitiu. Isso porque os educadores vão e vêm no IEJC, na grande maioria não se encontram e, assim, não têm como fazer formação conjunta para assegurar um trabalho por área, o que seria o ideal. Os focos cumpriram um papel fundamental nessa articulação entre os objetivos e a maioria dos conteúdos trabalhados, pois eram enviados para cada educador, em conjunto com os objetivos e as metas da etapa, para que ao preparar sua aula soubesse o que se queria alcançar.

Apesar do cuidado ao elaborar o projeto metodológico da etapa a materialidade se apresentava diferente, como no caso das disciplinas, por mais que acordasse com todos os educadores e educadoras que viriam trabalhar na etapa, algumas vezes, faltando dois dias para acontecer a aula o educador ligava dizendo que não poderia vir e, assim, lá corria a escola para conseguir outro educador, em cima da hora.

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Processo

CAPÍTULO IV

4.1. Início do processo 4.1. Início do processo4.1. Início do processo 4.1. Início do processo4.1. Início do processo

No IEJC, na chegada de cada turma é preparado um ato de abertura das atividades com a própria turma. Com a segunda turma de Jovens e Adultos do curso de Ensino Médio não foi diferente. Fizeram uma mística e três companheiras falaram (pelo Movimento e pelo Instituto) abordando a trajetória educacional do ITERRA, a luta do Movimento por educação e a construção do IEJC. A seguir um trecho da fala de uma das companheiras, que também era educanda da turma:

"Precisamos conhecer a realidade para saber como atuar. O mundo todo nos olha e isso nos dá muita responsabilidade para ir construindo nosso Movimento. De que forma a classe trabalhadora, o povo brasileiro irá fazer a luta? Nós não podemos fazer sozinhos. É preciso "O meu olhar é nítido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas

Olhando para a direita e para a esquerda,

E de vez em quando olhando para trás…

E o que vejo a cada momento

É aquilo que nunca antes eu tinha visto,

E eu sei dar por isso muito bem…

Sei ter o pasmo essencial

Que tem uma criança se, ao nascer,

Reparasse que nascera deveras…

Sinto-me nascido a cada momento

Para a eterna novidade do Mundo."

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se unir para poder construir a partilha, a divisão da renda e da riqueza. O Movimento construiu muita coisa, coletivamente, e por isso, nos sentimos orgulhosos. A principal grandeza do Movimento é o ser humano. Somos melhores hoje, do que fomos ontem. Mas muito precisa ser feito para melhorarmos mais. O grande inimigo, às vezes, está no nosso coração.”

Nessa fala fica claro o que se quer com os sujeitos, com a escola, com a construção social do conhecimento, com a construção da vida. Ela terminou sua fala dizendo:

"Devemos aprender a superar o individualismo, o egoísmo, ter uma defesa intransigente da nossa autonomia, dar nossa liberdade em todos os campos ( de dizer sim e dizer não), o nosso sentido de solidariedade com todos os povos e desenvolver nosso espírito internacionalista. Não deixe para amanhã o que pode fazer hoje; cada vez mais e melhor. Estudar, não apenas ler, mas conhecer a realidade, refletir, desenvolver a criatividade e construir um projeto de revolução popular no país."

O início, nos diferentes momentos, propicia cada dia um conhecimento maior do espaço, das pessoas e do processo. Na mística, no início de cada manhã, sempre um aprendizado de postura e de pertença à organização; nas refeições, momento de conhecer-se melhor, dialogar, trocar impressões; no trabalho, momento de ver e construir habilidades, construir novas aprendizagens, estabelecer trocas, mostrar solidariedade, na sala de aula momento de rever, trocar e aprender novos conhecimentos. E, também, momento de viver, conviver e tentar reverter os conflitos e as contradições.

4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula 4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula 4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula 4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula 4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula

Chega o momento mais esperado pelos estudantes, o de estarem juntos com um educador ou uma educadora em sala de aula, porque a maioria estava fora da escola há muito tempo. Muitas perguntas, indagações, expectativas. Enfim, começa a aula (embora, aqui aula é mais que sala de aula)13. E muitos se perguntam: " Que lugar é esse

da sala de aula no IEJC?" Em cada cabeça dúvidas, medo, curiosidade. E lá vão todos e todas para o espaço chamado de "sala de aula".

13 Nas unidades de trabalho, nas oficinas, na hora da mística, entre outros, também são

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Ao chegar à sala começa um momento de mística, que foi organizado por um grupo de estudantes previamente articulado. Depois a aula começa com a educadora do dia. O fato de iniciar as aulas pelas histórias de vida de cada um e cada uma propiciou a todos uma certa tranqüilidade. Aos poucos os medos, as angústias e preocupações foram se dissipando e o diálogo fluiu. A partir das histórias de vida se fez uma leitura da realidade de cada um e cada uma com o tempo histórico do nosso país e do mundo14. Cada um e

cada uma começam retomar seu caminho de camponês, os diferentes espaços ocupados, as dificuldades enfrentadas na escola, no mundo do trabalho e nas suas recordações afetivas. Junto com isso, analisando os diferentes momentos históricos de nosso país e onde cada um/uma viviam, o que faziam e como se dava sua subsistência. O porquê de tantos caminhos percorridos, de tanto sofrimento e lutas, o porquê de não permanecerem na terra, de saírem tão cedo dos bancos escolares.

As histórias de vida foram contadas a partir de três caminhos: o trabalho, a escola, e a vida afetiva. Tudo era contado a partir de tarjetas e colocado no grande quadro que havia na parede cronologicamente dividido entre os anos do nascimento (por década) de cada um e cada uma. Este ir e vir nas histórias, nos tempos cronológicos e na ocupação de diferentes espaços possibilitou a construção de aprendizagens, a partir de cada história contada. Por dois dias dialogamos sobre as histórias de vida, a exclusão social, a exclusão da escola, a ocupação geográfica, a expulsão da terra, de cada pessoa nos caminhos percorridos. Nos dois dias em que foram contadas as histórias de vida também estudaram português, história, geografia, sociologia, matemática entre outras áreas de conhecimentos. Depois disso, chegou o momento de escrever o memorial15.

Para escrever o memorial fizemos uma preparação pedagógico-metodológica, pois muitos estavam com muito medo de escrever, por estarem fora da escola já há algum tempo. O memorial se constitui

14 O recorte no tempo era dado a partir dos anos de nascimento dos estudantes e que

ficou entre 1953 a 1985 (a pessoa mais velha da turma tinha 53 anos e a mais nova 21). Esse tempo cronológico foi organizado por décadas (tempo da vida de cada um e tempo dos acontecimentos no Brasil e no Mundo)

15 Segundo Ecléa Bosi “ Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes,

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em um exercício de indagações feitas sobre nossas lembranças, experiências, informações, aprendizagens que conferem novos sentidos ao nosso presente. Em termos pedagógicos o memorial é importante porque permite aos sujeitos a expressão da subjetividade na materialidade da vida concreta e presente para dar forma e conteúdo ao ato de aprender. Ou como diria Éclea Bosi: "não existe presente sem passado". Ou como nos diz Camini16: "É em nossa memória que

está gravado todas as nossas experiências de vida, desde o tempo de criança até nossa vida adulta. Nem sempre lembramos de tudo o que aconteceu, mas isto não significa que não esteja gravado. Quando a gente pára um pouco, pensa, organiza as idéias, faz um esforço, os fatos vem à mente como um cenário vivo. É como se tudo estivesse gravado em uma matriz e que só falta ordená-los".

O memorial seria o resultado de uma escrita narrativa que cada estudante deveria fazer a partir de sua experiência de vida, dos fatos significativos como um exercício de autoconhecimento e de percepção de mundo. Escrever sobre sua própria história, enxergando como se deu sua trajetória de vida aprofundando a reflexão sobre a mesma.

Primeiramente contaram suas histórias oralmente, coisa que todos nós humanos sabemos fazer, alguns com mais tranqüilidade do que outros. Oralmente foi muito bonito, pois havia um respeito de uns pelos outros no momento da escuta. Depois de serem trabalhadas as histórias de vida (de educação, de trabalho, afetiva)17 , os educandos

e educandas tiveram uma tarde de oficina para escreverem seu memorial. Na escrita deveriam rememorar/recordar as experiências da infância, o tempo na escola, quando começaram a trabalhar, com quem, quando entraram no Movimento e por que. Para a escrita do memorial houve todo um preparo, uma oficina que contribuiu para deixá-los à vontade para escrever. Os estudantes escreveram. Uns mais, outros menos. Alguns escreveram muito, o que foi muito bom para o processo de desinibição e superação de seus medos.

16 Consta na proposta de Memorial de 15 de agosto 2004 para trabalhar com a turma 10

do curso Normal Médio.

17 Este momento das histórias de vida foi ímpar; cada pessoa foi contando sua trajetória

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Em um primeiro momento, falar sobre suas memórias se tornou difícil, por serem histórias sofridas, de perdas, de trabalho infantil, de escola punitiva, de fome e miséria para alguns. Mas também, havia o lado bonito das brincadeiras, das festas, dos amigos, do primeiro amor. Primeiro rememoraram a lembrança da escola, depois do trabalho e por fim as afetivas o que propiciou uma visão diferente do espaço da sala de aula e de como é possível construir as aprendizagens escolares.

Assim está dito no texto escrito pela turma no final da primeira etapa:

"Durante todo o tempo escola ficou uma marca principal para a turma a vida de cada educando por ser o tema principal da etapa, através do memorial construído durante a aula de sociologia. Ao contar sua vida aos demais, cada um e cada uma sentiu-se íntimo do conjunto, o que ajudou no desenvolvimento e na convivência da turma. Essa mesma mística da vida de cada um foi utilizada por todos os educadores e educadoras de todas as disciplinas trabalhadas, o que facilitou e muito a compreensão dos temas".

A lembrança da escola estava ali, guardada na memória. Cada pessoa trouxe presente, de forma muito forte, algumas questões que marcaram profundamente sua vida. Enquanto uma falava e recordava os outros em profundo silêncio ouviam. Um a um foram contando sua passagem pela escola. A seguir algumas falas: "Eu fui retirante nordestina e a escola só me trouxe lembranças tristes."; "Lembro dos castigos de joelhos. Se não aprendia apanhava."; "Não gostava de ir para a escola pois tinha que ir de chinelo e calção fosse frio ou não."; "O ruim era ter que decorar a tabuada."; "O caminho da escola era muito longe, a gente sofria muito no frio e na chuva."

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Foram momentos ricos em trocas e fortes em emoção, onde a identidade da turma começou a se constituir18. Todos foram filhos e

filhas de camponeses, alguns retirantes nordestinos, quase todos haviam sido expulsos do campo por um motivo ou outro. Alguns já haviam nascido na cidade (os mais jovens), por seus pais terem saído do campo (buscando o sonho de emprego e melhora de vida). As longas idas e vindas de um lugar para outro, o desemprego, a falta de moradia, o medo da violência urbana e a volta para o campo. "Saímos do campo e fomos pra cidade, lá eu vendia doce na rua. Depois fomos morar no Pará fazendo roçadas, depois voltamos pra cidade ai fui estudar no Senai."; "Na cidade trabalhei de tudo e mais um pouco, só fui explorado."; "Trabalhei de doméstica, não podia estudar."

A cada história contada o outro se via nela. Percebiam que suas histórias/vidas se cruzavam e que isso tinha um porque, não eram fatos isolados e nem foi por acaso que isso aconteceu, havia um processo histórico e nele estava colocada uma concepção de mundo, onde a classe trabalhadora não fez parte da distribuição de riquezas, tampouco de terra. "Em 1958 houve uma revolta em Francisco Beltrão no Paraná e meu pai morava lá, ele conta que foram muito difíceis aqueles tempos."; "Nasci no Paraguai e aos 4 anos vim embora para Irai no RS." "Senti muita rejeição por ser caipira."; "Em 1968 meu pai teve que sair de onde morava por perseguição, nós tinha muito medo."; " Foi difícil conviver em uma comunidade de descendentes de europeus, sofri muito preconceito."

No momento que foram para a oficina de memorial já havia um elo que os ligava e lá começaram a escrever suas histórias de vida. As histórias contadas revelavam uma criança que morava no interior, que caminhava muito até chegar à escola. Nesta escola, na grande maioria, encontravam uma educação punitiva, cheia de castigos e ameaças. Mas lembravam, também, das brincadeiras no recreio, no trajeto da ida e vinda para a escola. "Como eram boas as festas juninas na escola."; "O bom era o caminho que a gente fazia para ir e voltar da escola. A gente ia sempre brincando." ;" O bom era a hora da merenda e do recreio."

Todos lembraram de seus trabalhos na infância, ajudar na plantação, nos serviços de casa. Muitos trabalhavam tanto que só podiam brincar no final de semana. A grande maioria era filho e filha de arrendatário,

18 Os educandos e educandas disseram que aqui começaram a se olhar como parceiros,

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alguns pequenos agricultores, meeiros. Outros viviam junto com os avós. Eles colocavam: "Já ia pra escola cansado de tanto trabalhar na roça."; " Nós ajudava direto na roça, só brincava no domingo."; " Quando eu tinha 5 anos meu pai morreu. Minha mãe disse que a partir daquele dia os mais velhos cuidavam dos mais novo e ajudava na roça. Eu era dos mais velho."; " Nós morava numa fazenda que não era nossa e o trabalho na roça era forçado."; "Minha família nunca se planejou. Eu e meus irmãos trabalhamos desde os cinco anos. Hoje no Movimento temos planejamento e sabemos como trabalhar."

Todos marcados por fortes e tristes lembranças, mas também trouxeram momentos de alegria vividos no campo, nas procissões da igreja, nos saraus19 , na missa, nas festas da comunidade, entre outras.

Revelaram pertencer a famílias que foram expulsas do campo por não terem terra, e os poucos que tinham uma pequena propriedade a perderam por causa de dívidas com o banco, doenças na família ou porque a família se separou. Uma das educandas contou que sua família trabalhava em um grande latifúndio no nordeste e colhiam algodão e um dia foram expulsos pelo patrão, seu pai não queria sair, pois fazia muitos anos que ali trabalhava, o patrão pegou a espingarda e disse que se eles não saíssem mataria todos. Eles foram para a cidade grande, viajando muitos dias, passando fome. Ao chegarem lá não conseguiam trabalho. Ficaram uns tempos lá e depois voltaram para o interior novamente, depois de um tempo passando necessidades retornaram para a cidade. A vida deles se tornou uma via sacra; passaram por três estados diferentes tentando sobreviver.

" Sou nordestina, trabalhei na colheita de algodão, a gente cortava muito as mãos, nós não tinha terra, morava na fazenda do patrão. Ele mandou nós embora e na cidade só conseguimos trabalho ganhando metade do salário mínimo. Voltamos pra roça, não deu certo, voltamos pra cidade, trabalhando em mutirão de construção de casas."

Enquanto outros comentavam: "Desde criança eu trabalhei, sempre foi um prazer trabalhar. Meu pai fez nós trabalhar muito, compramos terra e depois nosso pai nos enganou e tirou tudo de nós."; "Em criança ajudei em várias coisas, dar comida aos animais, nos serviços domésticos."; " Nós trabalhava muito e às vezes não dava nem para tirar a semente."

19 Reuniões em família para contar histórias, cantar músicas, tocar algum instrumento, se

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Traziam histórias de exclusão, migrando de um lado para outro sem perspectiva, trocando de escola, alguns ficando sem estudar. Passando por várias escolas, vários trabalhos (na roça, casa de família, vendedor de rua, limpador de pátio, em restaurante, bóia-fria entre outros), se submetendo a ganhar muito pouco para ter o que comer. "Meu pai perdeu a terra. Na cidade eu ajudava minha mãe de vendedor ambulante desde os 6 anos de idade, fui cobrador, entregador de jornal."; "Comecei trabalhar aos 5 anos, cuidando de um bebê de 5 meses e da casa porque os outros iam pra roça. Fiz isso 11 anos."

Em cada fala percebíamos que traziam consigo uma religiosidade, talvez por ser a única coisa que não conseguiram lhes tirar. Talvez a fé os tenha trazido para a luta por melhores dias. "Lembro das farinhadas, das procissões e missas, tudo era só alegria."; "Foi só por muita fé que a gente conseguiu continuar."

O que foi traço marcante, na maioria, é o fato de revelarem gostar muito do Movimento ao qual pertencem, e alguns até dizer que este era o espaço de luta e que depositavam ai a última esperança de suas vidas. Se sentem muito agradecidos ao Movimento por dar esta oportunidade de estudo. E, diziam na hora da reflexão: "No MST o bonito é o trabalho voluntário que fazemos, sou agente comunitário da saúde."; "O MST é a minha última esperança nesta vida."; "Eu agradeço muito ao Movimento, graças a ele pude voltar estudar." Enquanto um outro colocava:

"Comecei a trabalhar aos 6 anos de idade com a colheita de cacau, das 6 às 6. Quando comecei estudar tinha que caminhar 3 quilômetros até chegar na escola, com 11 anos sai da escola porque nos tornamos bóia fria. Fui embora pra cidade e trabalhei na construção civil. Fomos pra Rondônia, depois pro Espírito Santo e ai fomos acampar. No Movimento é que aprendi a ter coletivo."

Aqui podemos retratar recortes de vidas, pequenas passagens de lutas diárias no processo de sobrevivência. Famílias humildes, trabalhadoras, na maioria com grande número de filhos. Quase todos foram do campo para a cidade e lá passaram por muitas dificuldades. Retornaram para o campo sempre na esperança de melhorar, como diz um educando e uma educanda:

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"Meu pai tinha um pedaço de terra, mas não chovia, tudo ficou tão seco que morreu. Fomos pra São Paulo, minha mãe trabalhava de doméstica, meu pai ia corta cana na roça. Não deu lá, voltamos pra Alagoas, eu cuidava um bebê, meu irmão era empacotador no mercado, meu pai viu que não dava pra viver, fomos para o MST."

Em termos pedagógicos percebemos o quanto a escrita do memorial, quando bem preparada, ajuda no processo de constituição da confiança do adulto que volta a estudar. Ele se sente respeitado na sua história, na sua subjetividade, na construção que fez até o momento de escrever seu memorial. Também é aqui que podemos perceber as dificuldades que eles apresentam na sua escrita e a partir dai podermos contribuir para que avancem no processo de construção das suas aprendizagens.

Nesse primeiro momento o espaço da sala de aula se tornou um lugar "bom de estar". Quebrou-se o paradigma de que esse espaço é um lugar onde só se escuta não se fala. Como um educando, dirigente20, colocava:

"Eu estava com muito medo de estar na sala de aula por causa da experiência que tive dela e também por estar tantos anos afastado da escola. Mas estou muito surpreso de ver que aqui a gente aprende de um jeito diferente, nem percebe que ao contar nossas histórias vai aprendendo as matérias junto. Tirei um peso dos ombro."

Aos poucos esse espaço da sala de aula começou a ter uma conotação diferente na cabeça dos estudantes e passaram a entender e vivenciar o que já está instituído no IEJC. Em qualquer turma, dentro da escola, a sala de aula é inicialmente coordenada pelos educandos. Em todas as aulas há os coordenadores do dia que recepcionam o educador que vai iniciar sua aula, são eles que fazem à conferência das presenças e faltas de todos, através dos Núcleos de Base. Geralmente iniciam com uma mística, depois passam para os avisos e combinações, como horários de intervalo e término da aula. Passam a palavra para o educador para que inicie sua aula. Esse espaço da sala de aula é organizado e cuidado pelos estudantes e conduzindo por eles em conjunto com os educadores.

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4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino 4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino 4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino 4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino 4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino

Para iniciar a reflexão sobre os aprendizados construídos nada melhor do que a fala de um dos educandos do curso sobre a construção de seus conhecimentos no final da primeira etapa do curso. Ele diz:

"O conhecimento de que não estamos velhos para o estudo, estamos cansados, meio enferrujado, mas estou conseguindo ir em frente. Eu tinha uma dificuldade de ficar em sala e escrever, agora é diferente consigo colocar no papel o que eu ouvi, antes não conseguia fazer. Mas sei que tem muito para aprender, um passo de cada dia."

Realmente, sempre é tempo de estudar, de conhecer, de criar. Ninguém é tão jovem que não consiga ensinar e ninguém é tão velho que não consiga aprender. Estamos na vida em constante movimento, aprendendo e reaprendendo a cada dia. Na aprendizagem dos adultos a participação dos mesmos é muito rica. Eles trazem tantas histórias de vida, tantos conhecimentos construídos, em tantos contextos diferenciados, que isso se torna um aprendizado para os educadores e educadoras e também entre eles. Aqui se comprova, mais uma vez, que os jovens e adultos camponeses não necessitam apenas de uma educação formal, precisam de uma escola que respeite, também, a cultura do campo, suas linguagens e vivências. Porque esses sujeitos, que estão fora da escola há tanto tempo precisam ser entendidos na sua história, nos seus medos e de onde podem recomeçar novamente.

Alguns deles precisaram fazer o teste de equivalência do ensino fundamental o que ocasionou muita ansiedade na turma. Foi preciso que a coordenação da turma conversasse e explicasse o processo, desconstruindo o velho paradigma da reprovação. Foi feito um trabalho de preparação emocional e de conteúdos para que fizessem o teste com maior tranqüilidade. Abaixo a fala da turma que expressa o sentimento da mesma em relação ao teste de equivalência (texto escrito no final da etapa um):

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Sabemos que a cultura envolve várias linguagens que precisam ser respeitadas e consideradas no processo de construção do conhecimento e ao escutar os estudantes podemos articular a proposta pedagógica aos diferentes sujeitos e suas realidades. Ao fazermos isso respeitamos os saberes trazidos por cada um e cada uma, assim aprendemos e ensinamos em conjunto. Todos ganhamos com isso, educandos e educadores. Isso faz com que nós educadores possamos traduzir em didática a pedagogia camponesa, levando em conta a realidade de cada sujeito. Uns mais outros menos; vai depender da caminhada que cada um educador e cada uma educadora têm junto ao Movimento.

Infelizmente nem todos educadores e educadoras que vêm ministrar aulas tem presente que o espaço da sala de aula é um espaço rico para trocas. Algumas dessas pessoas ainda trazem consigo uma leitura equivocada sobre as questões sociais. Como dizia uma educanda sobre a postura de uma educadora que veio pela primeira vez dar aula na turma: "Essa educadora não serve pra nós, ela não compreende a vida do povo. Ela disse que é relaxamento ter muitos filhos e que as crianças subnutridas morrem por desleixo dos pais. Ela não percebe que uns tem muito e outros nada".

Realmente, alguns educadores que vieram dar suas aulas não conseguiram fazer uma leitura de mundo a partir da ótica dos excluídos dos bens de produção, o que dificultou o diálogo entre educador e educando tornando esse processo de aprender/ensinar distante e sem sentido. Mesmo quando alguns educadores não conseguiram trazer presente a concepção proposta, os estudantes souberam dizer o que queriam e aonde pretendiam chegar.

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em nossa luta pela reforma agrária e por trabalho no dia-a-dia e pela construção de uma sociedade socialista; construir uma unidade em torno do crescimento na formação política e pedagógica; superar coletivamente nossos limites organizativos, nossos limites na busca de conhecimentos (leitura, organização escrita de nossos pensamentos) e planejamento de nossas atividades em geral, com valores humanistas e socialistas a partir da vivência e aprendizado coletivo; adquirirmos "paixão" pela busca de conhecimentos."

Os objetivos demonstram que a intenção era grande, para muito tempo, mas na verdade a intencionalidade, às vezes, é maior do que o cumprimento daquilo que é proposto. Mas o que importa é que eles demonstraram intencionalidade no seu aprendizado e, sempre havia os que se esqueciam dos objetivos, mas havia os que lembravam e buscavam trazê-los para o debate.

4.3.1 Espaço Sala de Aula 4.3.1 Espaço Sala de Aula 4.3.1 Espaço Sala de Aula 4.3.1 Espaço Sala de Aula 4.3.1 Espaço Sala de Aula21

Como já foi dito anteriormente o espaço da sala de aula é ocupado não só para ministrar as aulas com as respectivas disciplinas, mas é um espaço para reflexões, debates e reuniões da turma, para trabalhos de oficinas pedagógicas, para seminários entre outros. E, no IEJC, os estudantes constroem conhecimentos nos diferentes espaços e tempos educativos. As aprendizagens vão acontecendo na coletividade, nos diferentes espaços e momentos.

"No início, para mim, foi muito difícil. Alguns dias depois fui me adaptando e hoje sobra tempo. Consegui me organizar melhor e com isso tive mais tempo para aprofundar questões que encontrava mais dificuldade, por exemplo, hoje consigo me expressar melhor no que escrevo, compreendo melhor o que leio e aprofundei alguns conhecimentos."

"Aprofundei e construí novos conhecimentos na sala de aula, nas conversas com outras pessoas mais experientes e livros que li, compreendi melhor a leitura dentro da visão na qual tenho, conhecimento melhor nas disciplinas, pois entendi muita coisa que na escola tradicional não nos ensinam, pois não é só chegar na sala e passar tema e os educandos que se virem."

21 Aqui serão registrados alguns momentos vividos em sala de aula (seminários, oficinas,

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Referências