A gestão do currículo nos cursos de educação e formação que integram alunos com necessidades educativas especiais

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IN S T IT U T O P O L IT É C N IC O D E L IS B O A

E S C O L A S U P E R IO R D E E D U C A Ç Ã O D E L IS B O A

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IN S T IT U T O P O L IT É C N IC O D E L IS B O A

E S C O L A S U P E R IO R D E E D U C A Ç Ã O D E L IS B O A

A elaboração deste trabalho resultou de muito empenho e dedicação que per-mitiram atingir os meus objectivos. No entanto, tenho ainda a agradecer a colaboração e apoio de algumas pessoas que me ajudaram no decorrer de todo o processo.

À Professora Doutora Teresa Leite, minha professora e orientadora do Mes-trado, pelo apoio e disponibilidade prestados no decorrer de todo o percurso de reali-zação deste trabalho em todos os momentos.

A todas os professores participantes da turma de CEF pela disponibilidade e colaboração demonstradas nas entrevistas e nas aulas observadas.

À Susana Vila Nova por me ter acompanhado, apoiado e auxiliado em todos os momentos mais difíceis desta minha caminhada. Agradeço todo o apoio e disponi-bilidade demonstrados.

Aos meus pais, irmã, sobrinhas e amigos por toda a compreensão e ajuda dispendida ao longo da minha vida e particularmente durante esta etapa que por vezes foi tão dura, mas que vocês sempre me ajudaram e me deram ânimo para continuar em frente.

À Sílvia Viegas por todo o apoio e disponibilidade prestada na recta final deste meu trabalho.

À minha colega Ana Batista pela ajuda e apoio disponibilizados ao longo deste mestrado.

E, de modo a salvaguardar a omissão de alguém, agradeço a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contribuíram para a realização deste trabalho e me ajudaram em todo o meu percurso académico e de vida.

A inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas do ensino regular implica mudança nas atitudes e prá ticas dos professores, nomeadamente ao nível da gestão curricular.

O presente trabalho, desenvolvido através de um estudo de caso desenvolvido numa turma do Curso de Educação e Formação (CEF), numa Escola Bá sica do 2º e 3º ciclos de uma cidade alentejana, visa conhecer o tipo de prá ticas que são desenvolvi-das em sala de aula nos CEF e em que medida correspondem à s necessidades dos alunos que frequentam estes cursos e o tipo de diferenciação que se realiza nestes percursos para incluir alunos com NEE.

P ara tal, seleccioná mos uma turma que frequenta o 2º ano de CEF (equivalen-te ao 9 º ano do percurso regular), constituída por 11 alunos, dos quais um (equivalen-tem NEE. As duas técnicas utilizadas para a recolha de dados foram a entrevista e a observação naturalista, em contexto de sala de aula. Realizaram-se 7 entrevistas semi-directivas, a professores que leccionam diferentes disciplinas nesta turma, e 4 observaçõ es natu-ralistas, uma em cada aula, nas disciplinas de Educação Física, L íngua P ortuguesa, Ciências Naturais e Cidadania e Mundo Actual.

Os resultados permitiram concluir que, apesar de os professores reconhecerem que este percurso escolar é mais adequado e benéfico para os alunos com NEE e de afirmarem ter em consideração as NEE dos alunos, o tipo de gestão curricular realiza-do pela equipa pedagó gica revela-se insuficiente e pouco consistente perante as NEE do aluno.

A expectativa dos participantes sobre a eficá cia dos CEF é baixa, o trabalho desenvolvido na sala de aula, por vezes, não se traduziu nos pressupostos pré-estabelecidos, uma vez que as metodologias e estratégias de trabalho apresentadas, ao longo das aulas observadas, não parecem contribuir para que o aluno com NEE alcance os objectivos previamente estabelecidos. Estas situaçõ es parecem decorrer quer da falta de adequação de estratégias e recursos pedagó gicos, quer do parco tra-balho em equipa.

P ensamos que a partilha efectiva de experiências, materiais e prá ticas peda-gó gicas, aliada a uma maior consciencialização da importância do que é adequar, diversificar e diferenciar todo o processo ensino/aprendizagem dos alunos conduziria a um percurso escolar mais autó nomo, eficaz e ajustado à s verdadeiras necessidades dos alunos, quer actuais, quer no processo de transição para a vida activa.

Palavras-chave: Cursos de Educação e Formação, Necessidades Educativas Espe-ciais; Equipa Pedagógica; Diferenciação Curricular.

Introducing students w ith special education needsinto schools follow ing the na-tional curriculum implies a necessary change in teachers’ attitudes and practices, es-pecially concerning curriculum management.

T he present research w ork is based on a case study held in a vocational train-ing class study train-ing in a high school situated in a village of the Alentejo part of P ortugal. It aims to ack now ledge on the one hand the different ty pes of practices w hich are de-veloped in classroom context w ithin students follow ing vocational training studies and on the other hand to ack now ledge as w ell as to w hich extent those same practices cor-respond to both either the needs of those particular students and w ould be sufficiently varied as to include special education needs students adapting vocational training courses.

Bearing in mind these purposes, a class study ing in their final y ear of the tw o-y ear course (w hich w ould correspond to attending ninth grade w ithin the national cur-riculum of P ortuguese studies) has been selected. Of its group of eleven students one of them show ed some special education needs.

T w o major techniques have been used w hile gathering data w ithin classroom context – interview ing teachers and direct observation of teaching practices. S even teachers lecturing different subjects have been interview ed based on meandering sty le interview s and four different classes have provided data for the current research w ork by means of its observation (direct observation) in such different areas such as P hy si-cal Education, P ortuguese L anguage, S cience and Citizenship and Contemporary W orld.

T he results have allow ed to conclude that, despite teachers recognizing that vocational training courses are the most appropriate ty pe of education for students dis-play ing education needs and that it tak es these students into deep consideration w hen it comes to curriculum management held by the group of teachers w ork ing w ith the group of students, management itself has proven to be lack ing consistency w hen it comes to support students w ith special education needs.

T eachers involved in putting into practice vocational training courses have show n low expectations regarding this pattern of education, since w ork being done in classroom context appears to have not reached the predicted outcome at first hand. S o it happens mostly because both methodology and strategies regarding task s developed w ith students engaged in this learning process, w hich w ere in fact registered by means of direct observation techniques do not seem to fairly contribute into helping students overcome their learning disabilities. S o it is as a result of both lack ing team w ork on the one hand as w ell as using inappropriate strategies and pedagogical resources.

versify and differentiate the w hole teaching / learning process w ould lead to a more autonomous and effective educational course adjusted to the real needs of students, either currently engaged in vocational training courses or on the verge on entering the labour mark et.

K ey w o rd s: Education and T raining Courses; S pecial Educational Needs; Pedagogical T eam; Curricular Differentiation.

I

I INTRODU Ç Ã O ……….. 1

II ENQ U ADRAMENTO TEÓ RICO ………. 4

1. CU RRÍCU L O E DES ENV OL V IMENT O CU RRICU L AR … … .… … … . 4

1.1 Natureza e âmbito … … … ... 4

1.2 Níveis de Decisão Curricular … … … ..… … … ... 7

1.3 Modelos de Desenvolvimento Curricular 11 2. DIFERENCIAÇ Ã O CU RRICU L AR … .… … … . 12

2.1 Conceito de diferenciação ...… … … .. 13

2.2 Os níveis de operacionalização da Diferenciação Curricular … … .. 15

2.3 As prá ticas da Diferenciação Curricular e as NEE … … … 17

2.4 A Flexibilidade, as Adequaçõ es Curriculares e as NEE … … … … 18

3. P RÁ T ICAS EDU CAT IV AS EM S AL A … … … . 23

III METODOLOGIA DO ESTU DO ………..………… 2 7 1. Contexto do estudo … … … ... 27

2. Q uestõ es e Objectivos da Investigação … … … 36

3. Desenho do Estudo … … .… … … .… … … 38

4. Caracterização dos participantes … … … … ...… … … 41

5 . Recolha e tratamento dos dados … … … 43

5 .1. Entrevista, Aná lise de Conteú do e sua fiabilidade … … … .… … … … 43

5 .2. Observação Naturalista e Aná lises das Observaçõ es … … … .. 46

IV APRESENTAÇ Ã O E INTERPRETAÇ Ã O DOS RESU LTADOS ……….. 5 0 1. RES U L T ADOS DAS ENT REV IS T AS … … … . 5 0 1.1 Estrutura da aná lise dos dados … … … . 5 0 1.2 Aná lise dos dados obtidos na AC – temas e categorias … … … … .. 5 0 1.2.1 P ercepção sobre os CEF … … … … ..… … … 5 3 1.2.2 P rojecto Curricular de T urma … … .… … … .. 5 6 1.2.3 Gestão Curricular … … … .… … … .. 5 9 1.2.4 Avaliação Curricular … … … .… … … … .… . 62

1.2.5 Inclusão dos alunos com NEE nos CEF … … … ..… … .. 65

1.3 S íntese das entrevistas … … … .. 70

2. RES U L T ADOS DAS OBS ERV AÇ Õ ES NAT U RAL IS T AS … … … .. 72

2.1 Observação 1 … … … ... 73

2.2 Observação 2 … … … ... 76 2.3 Observação 3 … … … ... 8 0 2.4 Observação 4 … … … ... 8 3 2.5 S íntese das Observaçõ es … … … .. 8 5 V CONCLU SÕ ES E RECOMENDAÇ Õ ES ………..…..……….. 8 9

REF ERÊ NCIAS BIBLIOGRAF ICAS …….……… 9 5

II NEE Necessidades Educativas Especiais

CEF Cursos de Educação e Formação

RV CC Reconhecimento, V alidação e Certificação de Competências ANQ Agência Nacional para a Q ualificação

CNQ Catá logo Nacional de Q ualificação S NQ S istema Nacional de Q ualificação AC Aná lise de Conteú do

U R U nidade de Registo

P CT P rojecto Curricular de T urma fi Frequência absoluta

P rof. P rofessor

DT Director de T urma

T Alunos da turma sem NEE A5 Aluno com NEE

III

Q uadro 1 Indicadores da evolução das Q ualificaçõ es da P opulação em P ortugal … … .. 27

Q uadro 2 Média de anos de escolarização da população adulta ...… … … 28

Q uadro 3 T axas de Abandono Escolar e de S aídas Antecipada e P recoce (%) .… … … . 28

Q uadro 4 Evolução das T axas de Retenção e de Desistência … … … 28

Q uadro 5 Matriz curricular dos cursos de T ipo 1, 2 e 3 … … … 32

Q uadro 6 Matriz curricular dos cursos de T ipo 4, 5 , 6, 7 e Curso de Formação Com-plementar … .… … … ... 33

Q uadro 7 Á reas de Formação definidas de acordo com a Classificação Nacional de _{Á reas de Educação e Formação … … … .} 33

Q uadro 8 Certificação dos P ercursos de Formação … … … .. 34

Q uadro 9 Resultados obtidos nos T emas e Categoria da Aná lise de Conteú do … … … .. 5 1 Q uadro 10 Resultados obtidos no T ema: P ercepção dos entrevistados sobre os CEF … 5 3 Q uadro 11 Resultados obtidos no T ema: P rojecto Curricular de T urma … … … .. 5 6 Q uadro 12 Resultados obtidos no T ema: Gestão Curricular … … … . 5 9 Q uadro 13 Resultados obtidos no T ema: Avaliação Curricular … … … . 62

Q uadro 14 Resultados obtidos no T ema: Inclusão dos alunos com NEE nos CEF … … ... 65

Q uadro 15 Estrutura da situação de aprendizagem do professor A … … … 73

Q uadro 16 Comportamentos verbais e não verbais do professor A … … … . 73

Q uadro 17 Comportamentos verbais e não verbais dos alunos … … … 74

Q uadro 18 Estrutura da situação de aprendizagem do professor B … … … 76

Q uadro 19 Comportamentos verbais e não verbais do professor B … … … . 77

Q uadro 20 Comportamentos verbais e não verbais dos alunos … … … 78 Q uadro 21 Estrutura da situação de aprendizagem do professor D … … … 8 0 Q uadro 22 Comportamentos verbais e não verbais do professor D … … … . 8 0 Q uadro 23 Comportamentos verbais e não verbais dos alunos … … … 8 1 Q uadro 24 Estrutura da situação de aprendizagem do professor F … … … 8 3 Q uadro 25 Comportamentos verbais e não verbais do professor F … … … . 8 3 Q uadro 26 Comportamentos verbais e não verbais dos alunos … … … 8 4

III Grá fico 1 Dados de caracterização dos participantes do estudo … … … . 42

IV Figura 1 H ierarquia das adequaçõ es curriculares por grau de afastamento

relativa-mente ao currículo comum … … … . 20 Figura 2 Níveis de dupla certificação contemplados pelas qualificaçõ es do CNQ … … ... 31

1 I - INTRODU Ç Ã O

O sistema de ensino na Europa, ao longo do século X X , foi evoluindo de modo a proporcionar um nível de escolaridade cada vez mais elevado a um nú mero cada vez maior de indivíduos. A L ei de Bases do S istema Educativo, aprovada em 19 8 6, definiu um alargamento da escolaridade obrigató ria para 9 anos com o objectivo de alcançar uma taxa de escolarização de 100% aos 14 anos de idade. Este objectivo viria a ser alcançado em 19 9 7. Este desígnio, aliado ao combate ao trabalho infantil e ao abandono escolar deram lugar a uma crescente diversidade populacional na esco-la. As medidas de remediação curriculares não se revelavam suficientemente eficazes para evitar o aumento da taxa de abandono escolar e em 2004 o Ministério da Educa-ção cria os Cursos de EducaEduca-ção e FormaEduca-ção (CEF) como resposta a esta problemá ti-ca, procurando assim superar os baixos níveis de qualificação da população juvenil e adulta.

Estes percursos permitem aos alunos, com idade igual ou superior a 15 anos a possibilidade de, em simultâneo, concluírem a escolaridade obrigató ria e adquirirem as qualificaçõ es e competências profissionais.

Os CEF caracterizam-se por um currículo mais prá tico e flexível de acordo com os interesses e necessidades dos alunos e do mercado de trabalho. Os conteú dos curriculares das vá rias disciplinas podem e devem ser planificados tendo em conta a população alvo, as especificidades de cada curso e a sua utilidade a nível profissional. No entanto, a realidade das escolas de hoje e as alternativas escolares disponibiliza-das aos alunos, como os CEF, colocam a questão de saber como é que este percurso se desenvolve nas escolas e até que ponto têm sido uma resposta realmente eficaz e profícua para a diversidade dos indivíduos que a frequentam.

Em princípio, os alunos com NEE têm nos CEF uma resposta mais eficaz à s suas especificidades uma vez que estes cursos se caracterizam pela facilidade em se adequar o currículo à s necessidades e preferências dos alunos, permitindo-lhes para além da conclusão da escolaridade obrigató ria, uma integração escolar e uma prepa-ração profissional mais eficaz, real e objectiva.

Com efeito, o sucesso escolar ao nível do currículo depende da possibilidade de adequar o currículo à s capacidades e motivaçõ es dos alunos. Este processo de aproximação entre as competências desejadas e as capacidades e motivaçõ es do indivíduo ou grupo terá maiores hipó teses de ser bem sucedido se também os ambien-tes de aprendizagem forem adequados à s características dos alunos.

S e os CEF são, por excelência, flexíveis e ajustá veis à s características da sua população, coloca-se a questão de saber de que forma os professores ajustam e

ade-2 quam o currículo, de modo a promover o sucesso dos alunos, principalmente os que têm NEE?

As atitudes dos professores face à diversidade, à diferença, à s á reas de apren-dizagem que privilegiam, à s estratégias que utilizam, bem como o processo de avalia-ção que implementam, constituem todo um conjunto de factores que se não forem trabalhados tendo em consideração os alunos, podem restringir o processo ensi-no/aprendizagem e levar ao abandono escolar. Esta situação pode suceder por varia-dos motivos, um varia-dos quais poderá estar associado ao desequilíbrio que estes alunos sentirão entre o que é suposto aprenderem e o que sentem como efectivamente ú til no seu quotidiano. As suas necessidades devem ser identificadas, em relação ao contex-to social, educativo e pedagó gico em que decorre contex-todo o processo educativo.

Importa reflectir, também, em que medida o desenvolvimento do currículo, isto é, a articulação e a organização curriculares, e os procedimentos pedagó gicos adop-tados são, ou não, adequados a um percurso cuja vertente educativa/formativa privile-gia a progressão diferenciada e a inclusão escolar dos alunos, nomeadamente os alu-nos com NEE.

A prá tica educativa exige assim a aná lise de cada situação, o planeamento e a execução de estratégias que visem os objectivos de ensino propostos de modo a per-mitir a diferenciação na planificação e a diversificação das prá ticas de ensino. U ma vez que a diferenciação incide na adequação das estratégias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno, é necessá rio salvaguardar uma metodologia de inclusão onde se respeite a diferença e os vá rios ritmos e estilos de aprendizagem.

Contudo, as dificuldades dos professores neste campo têm-se mostrado rele-vantes, em grande parte porque a sua formação, de um modo geral, os prepara para desenvolver um trabalho centrado no professor e tendo por referente o aluno-padrão.

P or outro lado, as dificuldades dos alunos, em geral, podem e devem ser vistas como um estímulo para a melhoria do ensino, dado que constituem desafios que obri-gam à procura de outras respostas. Nesse sentido, a diferença é um valor que deve ajudar a que qualquer indivíduo compreenda e aceite o outro, reconhecendo as suas necessidades e capacidades. S endo a diversidade uma característica cada vez mais evidente da população das escolas, é necessá rio encontrar outros processos de ges-tão do currículo em sala de aula, como o apoio interpares e o trabalho em cooperação. A importância do currículo e a maneira como este é reconstruído pelos interve-nientes no processo de ensino/aprendizagem são aspectos importantes abordados neste trabalho, uma vez que a gestão curricular é o processo que permite a constru-ção do saber no espaço escola.

3 P artindo destas preocupaçõ es, as duas questõ es-chave deste estudo consis-tem em conhecer o tipo de

o tipo de prá ticas que são desenvolvidas na sala de aula dos CEF e em que medida correspondem à s necessidades dos alunos que frequentam estes cursos e o tipo de diferenciação que se realiza em turmas de CEF que integram alunos com NEE. Com efeito, aliada à complexidade da organização e gestão da prá tica educativa num curso deste tipo, acresce ainda a dificuldade em saber como trabalhar com alunos com NEE.

Foi com base nesta conjuntura e reflexão que se estabeleceram os três gran-des objectivos do estudo:

• P erceber o tipo de diferenciação curricular que os docentes realizam nos CEF e quais as situaçõ es em que esta acontece;

• Identificar as metodologias e prá ticas no processo de ensino/aprendizagem dos alunos com NEE, nos CEF;

• P ropor algumas formas de elaboração de adequaçõ es curriculares que consti-tuam respostas à s NEE dos alunos.

Assim, o nosso trabalho será organizado da seguinte forma: no primeiro capítu-lo será apresentada uma revisão da literatura abordando as teorias e os modecapítu-los explicativos da problemá tica em estudo, tais como o currículo e o desenvolvimento curricular, a diferenciação curricular, as metodologias e prá ticas no processo ensi-no/aprendizagem de alunos com NEE.

Relativamente à metodologia de investigação, segundo capítulo, far-se-á a con-textualização do estudo, serão definidas as questõ es e objectivos, apresentar-se-á o desenho da investigação e a caracterização dos participantes no estudo. Neste capítu-lo serão ainda descritas as duas técnicas utilizadas no trabalho: a entrevista e a observação em contexto de sala de aula.

No terceiro capítulo, serão apresentados e discutidos os resultados obtidos nas entrevistas e observaçõ es, sendo feita uma confrontação com as teorias e conclusõ es dos estudos apresentados no enquadramento teó rico. No que concerne à s entrevistas, apresentaremos os resultados obtidos através da aná lise de conteú do destas, quer a nível global, quer por tema. No que respeita à s observaçõ es de sala de aula, serão analisados os comportamentos dos professores e dos alunos, por aula observada. Apó s a discussão dos resultados obtidos em cada aula far-se-á , também, uma síntese global.

No ú ltimo capítulo serão apresentadas as conclusõ es finais do estudo e pro-põ em-se algumas recomendaçõ es, decorrentes dos resultados antes apresentados.

4 II. ENQ U ADRAMENTO TEÓ RICO

1 . Curríc ulo e Desenvolvimento Curric ular 1 .1 . Naturez a e â mbito

“Não há nada raro e misterioso sobre o desenvolvimento do currículo, nem requer um elevado grau de especialização técnica nem está reservado exclusi-vamente aos consagrados, mas representa sem dú vida, uma questão muito complexa” (K liebard, 19 8 5 cit in P acheco 2001: 63).

A primeira complexidade da noção de desenvolvimento curricular reside na pró pria definição do conceito, uma vez que esta depende da noção de currículo perfi-lhada.

O currículo constitui o nú cleo da função da escola, uma vez que inclui um con-junto de saberes/aprendizagens que os alunos têm de adquirir e é através desta insti-tuição que se torna possível veicular, desenvolver e alcançar este conjunto de conhe-cimentos (Roldão, 19 9 9 ). A mudança que a nossa sociedade está actualmente a viver, no plano educacional, é caracterizada pela pressão social sobre a escola, visto que esta tem de ajustar, reconstruir e/ou adequar o seu currículo e a forma de o gerir à s necessidades dos seus alunos.

Freitas (19 8 8 , cit in P acheco 2001: 65 ) descreve o currículo como uma prá tica que consiste numa tarefa que compete a muitos profissionais. O professor é o agente mais exposto e o maior responsá vel em todo o processo, mas este é o ú ltimo executor de todo o plano, partilhando as responsabilidades com outros agentes educativos.

Apple (19 9 0, cit in Roldão, 19 9 9 : 43) define o currículo como sendo “um con-junto de aprendizagens consideradas necessá rias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver”.

No mesmo sentido, Roldão (19 9 9 : 24), define currículo escolar como “o conjun-to de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessá rias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar”.

P or sua vez, Z abalza (19 9 4, cit in Madureira e L eite, 2003) define o currículo como um conjunto de acçõ es da escola de forma a desenvolver a aprendizagem dos alunos, englobando um conjunto de experiências programadas pela escola, dentro e fora dela, e um conjunto de experiências vivenciadas pelos alunos, sob a orientação da mesma. Nesta definição prevalecem duas grandes ideias: a primeira prende-se com o que se espera que os alunos atinjam e a segunda relaciona-se com o que o aluno vivencia e experiencia ao longo do seu percurso até atingir os resultados pre-tendidos (Madureira e L eite, 2003).

V erificamos, assim que, de algum modo, estas definiçõ es reflectem a perspec-tiva curricular que lhes está subjacente.

5 Analisemos as três teorias curriculares apresentadas por P acheco (2001, de acordo com K emmis, 19 8 8 ), tendo em conta, para além da definição de currículo, a incidência deste, a relação entre a teoria e a prá tica, o papel do professor e o papel do aluno:

Na teoria ac ad é mic a e té c nic a, o currículo corresponde a um plano estrutura-do de acção pedagó gica que se destina à obtenção de resultaestrutura-dos de aprendizagens organizados no âmbito da escola. O currículo divide-se então em três momentos dis-tintos: elaboração, implementação e avaliação, em função dos objectivos e dos resul-tados. O currículo é considerado um plano de ensino/aprendizagem centrado nos con-teú dos ou nos objectivos previamente formulados.

Esta perspectiva inclui dois focos de incidência diferentes, académico (ênfase na especialização do conhecimento dividido pelas vá rias á reas cientificas/disciplinas) ou tecnoló gico (realce nas finalidades e nos meios mais eficazes para as alcançar). A relação entre a teoria e a prá tica depende das situaçõ es e das necessidades concre-tas dos programas definidos pelos técnicos educativos ou especialisconcre-tas sendo o pro-fessor o executor desse currículo e o aluno o objecto de ensino.

Na teoria humanista e prá tic a, o currículo é uma proposta ou hipó tese que necessita de ser construída de forma progressiva pelo professor em situaçõ es de aprendizagem adequadas à realidade da sua escola. Esta concepção de currículo incide na interpretação e na procura de um significado contextualizado das orientaçõ es curriculares comuns, com base na actividade prá tica e na negociação com os alunos. Nesta perspectiva, o professor é o decisor e gestor do currículo, enquanto o aluno é um sujeito participante.

P or ú ltimo, na teoria c rític a e rec onstruc ionista, o processo de desenvolvi-mento do currículo deve ser compreendido como uma problemá tica, reconhecendo tanto aos professores como aos alunos, a liberdade para negociar e determinar os conteú dos curriculares, visto a aprendizagem ser um acto social. T ornase indispensá -vel criar um ambiente social de aprendizagem que leve à construção activa dos conhecimentos e desenvolvimento de atitudes. A relação teoria/prá tica é feita através da reflexão sobre a prá tica e o questionamento da teoria. Ao professor cabe assim construir o currículo, no qual o aluno é encarado simultaneamente como objecto e sujeito do ensino/ aprendizagem.

Intrínseca à definição de currículo está também a forma como este é desenvol-vido e dinamizado. O desenvolvimento curricular refere-se principalmente à sua con-cepção, implementação e avaliação, ou seja, ao seu processo de construção.

Em sentido mais abrangente, este desenvolvimento corresponde a uma prá tica complexa que se alicerça, planeia, realiza e avalia em diferentes momentos, mas

6 todos eles relacionados entre si, dado que expressam uma mesma realidade (P ache-co, 2001).

Gay (19 9 1, cit in P acheco 2001: 66) defende que a questão principal para compreender a dinâmica do desenvolvimento do currículo reside em saber quem con-trola o processo de tomada de decisõ es e de que forma esse controlo é exercido, Ribeiro (19 9 0 cit in P acheco 2001: 64) define o desenvolvimento curricular…

“como um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação e passando necessariamente pelos momentos de concepção/elaboração e de implementação.”

P ara P acheco (2001), o desenvolvimento curricular é um processo dinâmico, que corresponde a uma (re)construção da tomada de decisão, de modo a estabelecer uma ponte entre as intençõ es (projecto socioeducativo) e a realidade (projecto didá cti-co). P ara este autor, o desenvolvimento curricular é um processo de construção (con-cepção, implementação e avaliação) que envolve pessoas e procedimentos.

P ara Ribeiro (19 9 0 cit in P acheco 2001), o essencial é definir, dentro da conti-nuidade deste processo, as suas vá rias fases. P ara este autor, a construção do plano curricular tem em conta, em primeiro lugar, o contexto e as condiçõ es da sua execu-ção, depois, mediante a realidade escolar, implementam-se os planos e programas. A avaliação e a execução são as duas ú ltimas fases deste processo.

No entanto, independentemente do nível de planificação, as decisõ es curricula-res incidem nos objectivos, nos conteú dos, nas actividades, nos recursos e na avalia-ção.

P ara Gay (19 9 1, cit in P acheco 2001) o desenvolvimento curricular depende de quem controla todo o processo e de que forma esse controlo é feito. P ara este autor, as políticas curriculares (decisõ es das instâncias políticas e dos contextos escolares) são implementadas através de três tipos de instrumentos:

“[… ] normativos explícitos e objectivos (leis, decretos-leis, portarias, despachos normativos); normativos interpretativos e subjectivos (circulares e ofícios circu-lares); documentos de orientação e de apoio (texto de apoio, documentos internos da escola).” (P acheco, 2001: 67)

Apesar da maioria das decisõ es educativas passarem pela administração cen-tral, é exigido cada vez mais à s escolas e aos professores que façam a gestão do cur-rículo. Como Roldão (19 9 9 : 25 ) enuncia é necessá rio “decidir o que ensinar e porquê, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organização, com que resultados… ”

Gerir o currículo implica, inevitavelmente, uma tomada de decisão, de modo a planificar as aprendizagens que se pretendem alcançar, tendo em consideração o que a escola julga ser mais adequado (Roldão, 19 9 9 ). P ara a mesma autora, as decisõ es da gestão curricular referem-se fundamentalmente: à s ambiçõ es, à s opçõ es, à s

priori-7 dades, à s aprendizagens que a escola pretende para os seus alunos; aos métodos, à organização e formas de funcionamento da escola e das aulas; à s avaliaçõ es do resul-tado das opçõ es tomadas e da informação e divulgação desses resulresul-tados.

Gay (19 9 1, cit in P acheco 2001) defende que o modo como se articulam as decisõ es e a autonomia que é concedida aos intervenientes directos do desenvolvi-mento curricular, principalmente os professores, depende tanto do modelo de organi-zação escolhido, como da inter-relação entre as intençõ es e o processo de realiorgani-zação. Exposto isto, é imprescindível abordar quais são e como se caracterizam os vá rios modelos de desenvolvimento curricular, bem como o contexto e os níveis de decisão curricular existentes e quais as formas de gerir o currículo.

1 .2 . Níveis d e Dec isão Curric ular

S egundo Roldão (19 9 9 ) a gestão é um processo de tomada de decisão orien-tado para finalidades que se pretendem alcançar. P orém, as decisõ es curriculares estão dependentes das decisõ es ao nível central, institucional, de grupo e individual.

A autora refere que, intrínseca à gestão do currículo, está a forma de analisar, de decidir e concretizar essa decisão, de avaliar o seu desenvolvimento, os seus resul-tados, para depois se poder prosseguir, reorientar ou abandonar a decisão tomada.

P acheco (2001) considera o currículo como um continuum de decisão e uma construção que se verifica em diversos contextos, correspondendo a diferentes fases e etapas de concretização, dependendo do modelo de decisão curricular adoptado pela política curricular.

No c ontex to polític o ad ministrativo, o currículo formal é o resultado de uma decisão político-administrativa. O projecto socioeducativo é moldado pela administra-ção central na forma de elaboraadministra-ção curricular (com a apresentaadministra-ção de uma proposta de projecto de escolarização) e na forma da prescrição curricular (com a apresentação dos programas e planos curriculares, orientaçõ es metodoló gicas e critérios de avalia-ção).

Dentro deste contexto as normas curriculares são definidas (mediante ordens jurídicas e administrativas), as prescriçõ es curriculares, os planos e os programas, são propostas, assim como as orientaçõ es programá ticas e os critérios de organização curricular.

P acheco (2001) refere que neste contexto existem três fases específicas: o planeamento curricular, a prescrição curricular e a organização curricular vertical.

Na 1ª fase, planeamento curricular, a primeira grande decisão, é a elaboração dos currículos para os diferentes níveis de ensino.

8 Dos vá rios modelos globais de construção curricular P acheco (2001), destacou D’ H ainaut (19 8 0, cit in P acheco, 2001: 74)), como sendo a perspectiva mais completa. Este autor esquematizou o plano de elaboração de um currículo em três níveis:

A. – Aná lise dos fins e focagem dos objectivos.

B. – A investigação sobre os métodos e os meios de ensino, incluindo a realização dos instrumentos.

C. – A determinação dos métodos e dos meios de avaliação, compreen-dendo, eventualmente, a concretização dos seus instrumentos” (D’ H ainaut, 19 8 0, cit in P acheco 2001: 74)

A 2ª fase, prescrição curricular, surge apó s a construção do currículo em ter-mos de intençõ es, a política administrativa tem como etapa seguinte apresentá -lo. No entanto, este deve ser entendido como uma orientação e um estímulo, pois é a admi-nistração central quem tem a responsabilidade de criar uma cultura de escola, onde o currículo é o principal instrumento.

P acheco (2001: 75 ) alude que na prescrição curricular se discute “a homoge-neização ou uniformização, ou seja, a existência de um currículo comum ao nível dos conteú dos e das actividades das aprendizagens [… ] que na prá tica, coloca problemas e situaçõ es nem sempre fá ceis de solucionar.”

No entanto, do ponto de vista das possibilidades, o currículo prescrito surge como uma base de igual direito de acesso à educação, por parte de todos os alunos, com as mesmas ofertas de formação.

Esta homogeneização de uma formação bá sica comum confere

“[… ] a criação de condiçõ es que favoreçam um contacto mais prolongado de cada professor (ou grupo de professores), com cada aluno (ou grupo de alu-nos) de modo a permitir o conhecimento mú tuo mais aprofundado nas activida-des escolares e não escolares. S ó assim será possível conhecer as diferenças socioculturais, os diferentes ritmos de aprendizagem, motivaçõ es, interesses, aptidõ es e, procurar respostas individualizadas e personalizadas” (CRS E, 19 8 7, cit in P acheco 2001: 76).

V erifica-se que a prescrição curricular está associada a duas ideias: d ec isõ es c urric ulares – inclui a prá tica de ensino e todo o conhecimento que a fundamenta – e q ualid ad e c urric ular – abrange todo o processo e produto como os materiais curricu-lares (P acheco, 2001).

A 3º fase é composta pela organização curricular vertical, que corresponde à sequência de objectivos e conteú dos nos vá rios níveis e anos curriculares (por exem-plo, a relação entre o que se aprende no 5 º ano com o que se aprendeu no 4º ano) (P acheco, 2001: 8 0).

Na organização/estruturação do currículo é importante salientar os princípios organizativos de L undgren (19 8 3, cit in P acheco 2001: 8 0) que advêm de opçõ es polí-ticas e sociais. Estas opçõ es referem-se à organização global do currículo e à forma como são utilizados os vá rios instrumentos metodoló gicos.

9 Na actual estrutura escolar, a integração curricular ainda não é uma realidade, principalmente porque continua a prevalecer um modelo organizativo centrado nas disciplinas, no trabalho individual e fragmentado do docente e na submissão do aluno. No entanto, o caminho para novas formas de agrupar docentes e alunos (reconhecen-do a diversidade e pluralidade das experiências de aprendizagem (reconhecen-dos alunos) e para uma diferente concepção do processo ensino/aprendizagem é aberto.

Face à decisão política sobre o que deve ser o currículo, cabe à escola cons-truí-lo mediante a sua realidade, nível de decisão intermédia que se situa no c ontex to d e Gestão. Neste nível de decisão o currículo é visto como uma prá tica e uma cons-trução, onde

“… todos quanto nele participam são considerados sujeitos e não objectos, desempenhando um papel activo e interdependente, tanto no projecto educati-vo como no projecto curricular, dentro de um quadro específico de organização curricular e administrativa.” Grundy (19 8 7, cit in P acheco 2001: 8 8 ).

S egundo P acheco (2001), esta construção, situa-se ao nível da mesoestrutura curricular (escola, territó rio educativo), entre a macroestrutura (ministério, regiõ es) e a microestrutura de ensino (professores e alunos em interacção didá ctica).

T odavia, é nos contextos de decisão curricular, ao nível intermédio da escola e ao nível concreto da sala de aula que se constroem o projec to d e esc ola (que se expressa em três projectos interdependentes: o educativo, o curricular e o organizati-vo) e o projec to d id á c tic o ou de turma (que se situa no contexto de realização do currículo e que envolve os intervenientes directos do espaço de sala de aula). Estes dois projectos são considerados o prolongamento das decisõ es curriculares tomadas no contexto da administração central P acheco (2001).

Madureira e L eite (2003) defendem que o projecto curricular de escola deve ser construído mediante as directrizes do currículo nacional, relativamente à s competên-cias que todos os alunos devem atingir ao concluírem a escolaridade. T odavia, este projecto curricular de escola tem de definir também as opçõ es e aspectos curriculares nos quais a escola quer investir, mediante as características da sua população esco-lar, organizando as competências e conhecimentos que os alunos devem adquirir.

S intetizando, qualquer proposta curricular proveniente da administração central passa pelo filtro das escolas, sendo analisada e adaptada è luz das suas políticas e das suas prá ticas, através da construção do projecto curricular de escola.

No contexto de gestão é profícuo reter que cada escola tem o dever de organi-zar horizontalmente e verticalmente o conjunto das actividades lectivas e não lectivas facultando as condiçõ es necessá rias para a promoção das actividades e dos sucessos educativos dos seus alunos, tendo em conta os “princípios da diversidade curricular e da provisão curricular diferenciada” (P acheco, 2001: 101).

10 Embora seja basilar a construção do projecto de escola e o projecto de turma, estes só ganham sentido, forma e vida quando entramos no c ontex to d e realiz aç ão, onde estes projectos são trabalhados.

Neste contexto de decisão, a intervenção curricular dos professores, “pelo seu papel de construtores directos de um projecto de formação”, (Clandinin e Connelly 19 9 2 cit in P acheco 2001: 101) e dos alunos, “pelas suas experiências que legitimam e modificam este mesmo projecto” (Erick son e S hultz, 19 9 2 cit in P acheco 2001: 101) têm de ser explícitas.

Madureira e L eite (2003: 9 3) referem que o projecto curricular de turma é ela-borado pelo professor,

“[… ] definindo as prioridades da sua abordagem aos conteú dos de ensino, a organização da sequência de actividades e os materiais de apoio a produzir e operacionalizando os processos de trabalho a utilizar com cada turma, nomea-damente os critérios de diferenciação a adoptar face aos alunos.”

Gimeno (19 8 6 cit in P acheco 2001: 101) defende que o projecto de turma é “uma estrutura sistémica composta por seis elementos bá sicos: objectivos didá cticos, conteú dos, meios, relaçõ es de comunicação, organização e avaliação”. P or outras palavras, o projecto de turma é a representação da realidade onde o professor inter-vém, tornando-a interpretativa e explicativa. Este processo é feito através das planifi-caçõ es do professor.

O conceito de planificação tem sofrido grandes alteraçõ es, ao longo do tempo. Clark e Y inger (19 79 cit in P acheco 2001: 105 ) defendem que os professores planifi-cam para: satisfazer as suas necessidades pessoais (reduzindo a ansiedade e incer-tezas e definir uma linha de orientação a seguir), para decidir quais os objectivos a alcançar no final do processo (quais os materiais a utilizar, que actividades a organizar e como distribuir o tempo) e para delinear as estratégias de actuação durante o pro-cesso de instrução (como organizar os alunos e as actividades).

Noutra ó ptica, P acheco (2001) enuncia que planificar é uma actividade prá tica que permite organizar e contextualizar a acção didá ctica que acontece na sala de aula, sendo a sua principal função, organizar e prever, de uma forma flexível, a interacção existente entre o professor e os alunos. P ara este autor, planificar, independentemente dos vá rios modelos, é um processo de previsão que existe para estruturar o processo ensino-aprendizagem de cada aluno.

V erifica-se que, ao longo dos anos, o processo de planificação tem sido enri-quecido com o estudo do processo do pensamento e da acção do professor, estudo no qual a necessidade de racionalizar a acção didá ctica tem sido evidenciada, identifi-cando diversos factores que influenciam, directa ou indirectamente, a planificação.

11 1 .3 . Mod elos d e Dec isão Curric ular

T endo em conta a estrutura curricular e o papel desempenhado pelo professor, definem-se três modelos de desenvolvimento curricular: o modelo centrado nos objec-tivos, o modelo centrado no processo e o modelo centrado na situação (P acheco 2001) que iremos abordar de seguida, relacionando-os com as três teorias da concep-ção do currículo.

O modelo de desenvolvimento curricular c entrad o nos objec tivos integra-se na concepção académica e técnica do currículo, é identificado com uma perspectiva científica e tecnoló gica que imperou, em termos de estudos educativos, até meados da década de 70, do século X X . O currículo assenta na elaboração de um plano estrutu-rado de aprendizagens dos alunos, tendo como meta o seu aperfeiçoamento mediante os objectivos formulados em termos comportamentais, a previsão e a precisão de resultados.

O professor e o aluno assumem um papel passivo e reprodutor, onde os con-teú dos da aprendizagem são memorizados, através de actividades repetidas. A ima-gem dominante do professor que sobressai deste modelo é a de um gestor, que actua de forma racional técnica e sob uma conformidade passiva em relação à s recomenda-çõ es prá ticas dos técnicos curriculares.

Relacionado com a concepção curricular humanista e prá tica encontramos o modelo do currículo c entrad o nos proc essos. O desenvolvimento curricular, parte de uma concepção de currículo como um projecto, dirigido para a resolução de questõ es prá ticas. Como afirma Gimeno (19 8 8 cit in P acheco 2001: 140) “o professor é um ele-mento de primeira ordem na concretização do processo curricular”.

O professor é um sujeito activo, participante, que ocupa um lugar central entre o currículo estabelecido e os alunos, como Gimeno (19 8 8 cit in P acheco 2001: 140/141) refere

“[… ]o professor é um mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos, um agente activo no desenvolvimento curricular, um modelador dos conteú dos que se ensinam e dos có digos que estruturam esses conteú dos, condicionando toda a gama de aprendizagens dos alunos.”

Este agente educativo é visto como um profissional que toma decisõ es sobre o quê e como ensinar, e o aluno é um membro activo e participante “da sua pró pria aprendizagem, orientada segundo princípios da aprendizagem significativa e construti-vista” (P acheco, 2001: 141).

A concepção do currículo crítico e reconstrucionista associa-se modelo do desenvolvimento curricular c entrad o na situaç ão. Este modelo parte do pressuposto que quando as pessoas participam em factos e/ou organizaçõ es, podem aprender a

12 colaborar e a modificá -las. O trabalho é cooperativo entre todos os professores que intervêm no processo curricular de uma escola.

O currículo é visto “como uma acção estratégia, considerada problemá tica e que é elaborada a partir dos problemas e atitudes dos alunos, que é desenvolvida numa perspectiva de interpretação” (P acheco, 2001: 141).

Neste modelo, o professor adopta um papel criativo (Candinin e Connelly , 19 9 2

cit in P acheco, 2001: 142), ganhando autonomia para elaborar e interpretar o texto

curricular.

É no currículo real e no contexto escolar que estas variaçõ es se reflectem, con-tribuindo para determinadas aprendizagens e prá ticas.

Roldão (19 9 9 : 43) aponta que “o que transforma um conjunto de aprendizagens em currículo é a sua finalização, intencionalidade e sequência adoptadas para concre-tizar ou desenvolver”.

Embora qualquer currículo ou projecto curricular precise de programas, para definir e prever os campos de desenvolvimento, as linhas de organização e os méto-dos de aprendizagem, estes são apenas instrumentos do currículo que podem ser reconstruídos e contextualizados, mediante o contexto escolar ou as especificidades dos alunos. Mas, para que o projecto curricular possa ter uma programação eficaz e real é imprescindível que exista interdisciplinaridade curricular, “uma vez que esta permite a criação de espaços de trabalho conjunto e articulado em torno de metas educativas” (Roldão, 19 9 9 : 47).

O papel do professor na escola de hoje requer, cada vez mais, que este seja um decisor e gestor do currículo, perante as diferentes situaçõ es; que organize e utili-ze o seu conhecimento científico e educativo perante situaçõ es concretas, tendo sem-pre sem-presente as linhas curriculares e programá tica da administração central. A mesma autora menciona também que é fundamental que a formação para a gestão curricular seja realizada como uma filosofia de intervenção dos pró prios professores, num pro-cesso de auto e interformação.

2 . Diferenc iaç ão Curric ular

“O tema da diferenciação curricular emerge da abordagem reconstrutiva do pró prio conceito de currículo no tempo actual – na medida em que o currículo, construção socialmente condicionada, plá stica e mutá vel, se constitui e pro-blematiza hoje, face à diversidade dos pú blicos e contextos, como um campo conceptual e de gestão orientado para a contextualização e a diferenciação da acção da escola e dos professores, de modo a garantir melhor as aprendiza-gens de todos os alunos “ (Roldão, 2003: 7)

13 2 .1 . Conc eito d e d iferenc iaç ão

O conceito da diferenciação remonta aos “escritos de Coménio e Rousseau” (Roldão 2003: 34) e de muitos pedagogos dos séculos X IX e X X , como Montessori, Decroly e K ilpatrick (cit in Roldão, 2003). O reconhecimento do processo de aprendi-zagem como ú nico e de cada indivíduo e o processo educativo, enquanto motor de desenvolvimento das potencialidades de cada indivíduo, ganha ênfase e relevância com J ohn Dew ey , (19 66 cit in Roldão 2003).

Nas décadas de 8 0 e 9 0, do século X X , o tema da diferenciação adquire novos contornos, quando a opção sociopolítica e pedagó gica se tornam indissociá veis, numa tentativa de responder, simultaneamente, à s pressõ es da sociedade e à inclusão de todos os indivíduos.

T odavia, é na segunda metade do século X X , com a massificação da escola e com a sua pró pria crise, (devido ao aumento dos níveis de insucesso, ao mal-estar social, sentido dentro e fora das escolas, causado pela uniformidade do currículo e das prá ticas curriculares utilizadas até então) que se começa a assistir a uma diferencia-ção associada à s prá ticas das escolas e dos professores, mas ainda numa perspectiva de remediação das medidas curriculares.

Na ú ltima década do século X X , as escolas têm assumido uma necessidade de melhorar a qualidade da educação face a um pú blico cada vez mais diverso, verifican-do-se um aumento da tensão existente entre

“[… ] a preocupação com a excelência e a procura da equidade social, o reco-nhecimento do cará cter multicultural das sociedades e a necessidade de pre-servar a coesão social, a pressão do mercado de trabalho e as necessidades de reforço da cidadania” (Coleman e H usén, 19 8 5 ; OCDE, 19 9 4, 19 9 8 , 19 9 9 ; Comissão Europeia, 19 9 5 ; U NES CO, 19 9 6: cit in Roldão, 2003: 11).

Esta problemá tica da diferenciação, advém das politicas da década de 70, do século passado, em que a melhoria do desempenho das escolas, se deveu à expan-são da educação escolar que fez com que o insucesso escolar aumentasse significati-vamente, devido à escola abranger alunos cada vez mais diferenciados social e cultu-ralmente.

Desde o final do século X X e do início do século X X I, que a retó rica da diferen-ciação curricular tem sido debatida e analisada nas vá rias teorizaçõ es sobre a mudan-ça e inovação educacional (Fullan, 19 9 3, 200; H argreaves, 19 9 8 ; Fernandes, 2000 cit

in Roldão 2003) e nos estudos prospectivos sobre a redefinição do currículo e da

escola. Darling-H ammond (2000 cit in Roldão, 2003: 5 5 ) refere que

“A diferenciação curricular pode funcionar, no futuro, como o conceito matricial da organização da actividade curricular, baseado na aná lise da especificidade e da complexidade das situaçõ es de aprendizagem concretas, e traduzido na concepção de modos mais adequados e eficazes de produzir e organizar o ensino e a aprendizagem, que se diferenciam em função do sujeito e da sua

14 circunstância, do contexto em que ocorrem e da organização da acção de ensinar.

Na perspectiva desta autora, a concepção da diferenciação curricular deverá situar-se no plano da acção curricular (intencional e formal da escola e dos docentes) e no patamar onde cada aluno se encontra para posteriormente orientar, com sucesso e de forma adequada, a construção diferenciada da aprendizagem de cada um (mediante o currículo comum) com o objectivo de maximizar o acesso de todos os alunos à integração na sociedade a que pertencem como agentes activos.

Na mesma linha de pensamento Madureira e L eite (2003), salientam que a diferenciação implica a procura de vá rios percursos curriculares para situaçõ es que à partida são diferentes, de maneira a garantir o mesmo nível de saída. Criam-se assim mú ltiplos dispositivos de aprendizagem evitando que o ensino se uniformize e depen-da exclusivamente depen-da intervenção directa do docente.

P ara estas autoras diferenciar traduz-se no desenvolvimento de variadas estra-tégias de ensino e de diversificados modelos de organização de trabalho, de forma a permitir que cada aluno encontre os seus pontos de referências significativos e as suas pró prias vias de acesso para a sua aprendizagem.

Madureira e L eite (2003) referem que a elaboração do projecto curricular de escola e de turma é uma forma de adequar o currículo geral à s características de uma determinada população e de um contexto específico. A diferenciação na sala de aula, se correctamente desenvolvida, assegura, a cada aluno, a possibilidade de progredir nas aprendizagens de forma individualizada, mas interagindo com os seus pares e inserido numa turma para a qual existe uma proposta curricular comum.

Inerente à diferenciação, está a questão da diversidade dos pú blicos escolares que constitui um dos principais pontos da complexa relação existente entre a escola e a sociedade onde está inserida (Roldão, 2003).

Em P ortugal, esta situação da massificação ganha maior relevo, a partir da segunda metade da década de 9 0, do século X X e os seus efeitos obrigam a questio-nar o currículo existente, a prá tica e a gestão curricular até então desenvolvidas (Rol-dão, 2003).

S egundo a perspectiva de Madureira e L eite (2003), ao falarmos em diferencia-ção curricular é essencial que se reconheça e aceite a diversidade, a nível sociocultu-ral, a nível das aprendizagens, a nível de processos de resolução de problemas, a nível de realização de tarefas e a nível de tipos de inteligência, que existe entre os alunos. Este reconhecimento tem como consequência o facto de que não é possível exigir que todos os alunos aprendam da mesma forma, nem que se utilize um ú nico processo de ensino ou o mesmo tipo de actividades.

15 A escola de hoje enfrenta assim, uma situação difícil, como responder de forma satisfató ria e eficiente a todos os alunos, independentemente das suas problemá ticas e dificuldades, “garantindo-lhes um bom apetrechamento educativo – sendo que esses

to d o s são cada vez mais diferentes” (Roldão, 19 9 8 cit in Roldão, 19 9 9 : 33).

S ão estas diferenças cada vez mais presentes nas escolas, que levam a que vá rios conceitos e formas de trabalhar se tenham vindo a desenvolver, numa tentativa de responder de forma eficaz e concreta à s necessidades dos alunos. Entender, dis-tinguir e saber como desenvolver e/ou trabalhar o c urríc ulo d iferenc iad o, o c urríc ulo ad eq uad o e o c urríc ulo flex ível, são alguns dos meios que o professor pode recorrer para o sucesso escolar dos seus alunos (Roldão, 19 9 9 ).

“Diferenciar significa percursos e opçõ es curriculares diferentes para situaçõ es diversas, que possam potenciar, para cada situação, a consecução das apren-dizagens pretendidas” (Roldão, 19 9 9 : 5 2).

A autora alude que é necessá rio diferenciar o currículo ao nível das opçõ es da escola, dos projectos curriculares de turma, dos métodos de ensinar e organizar o tra-balho dos alunos com o objectivo que estes atinjam um nível cada vez mais elevado de aprendizagem. P orém, é necessá rio que exista um equilíbrio constante entre a for-ma de diferenciação escolhida e a aprendizagem que se pretende adquirir.

P or outro lado, adequar o currículo do aluno é compreender os seus mecanis-mos cognitivos, afectivos e investir em opçõ es e estratégias que se enquadrem no seu perfil. A adequação do currículo permite ao aluno obter a aprendizagem desejada de modo a que esta lhe seja significativa de forma a adequar-se, “para ampliar e melho-rar, não para restringir ou empobrecer” as suas aprendizagens (Roldão, 19 9 9 : 5 4).

Flexibilizar o currículo significa organizar as aprendizagens de forma aberta, permitindo que num determinado contexto – seja ele nacional, regional, local ou de escola – existam, simultaneamente, a clareza e delimitação das aprendizagens dese-jadas “e a possibilidade de organizar de forma flexível a estrutura, a sequência e os processos que a elas conduzem” (Roldão, 19 9 9 : 5 4).

T orna-se assim pertinente perceber quais são os vá rios tipos de operacionali-zação do currículo para se conseguir um sucesso escolar cada vez maior dos alunos.

2 .2 . Os níveis d e operac ionaliz aç ão d a Diferenc iaç ão Curric ular

Roldão (2003) defende que a diferenciação do currículo tem assumido vá rias linhas de pensamento, quer pelo plano de acção para que aponta, quer pelo entendi-mento da sua natureza e finalidade relativamente à aprendizagem final a desenvolver. A questão: Como articular a finalidade do currículo, comum e uniforme, com os

percursos e contex tos dos alunos, que são tão diversificados? é comum aos três

16 de gerir esta tensão que a questão assume vá rias soluçõ es e diferentes implicaçõ es (Roldão, 2003).

O tema da diversidade da população escolar, ao longo do século X IX e ainda durante a primeira metade do século X X , não teve muita expressão e não constituía um problema. A escola não era para todos, era apenas necessá ria para garantir a fun-cionalidade mínima (escrever, ler e contar), sendo frequentada como uma escolarida-de mais duradoura e exigente, apenas por um grupo muito restrito, normalmente das classes sociais mais altas (Roldão, 2003).

P or outro lado, a necessidade de qualificar a mão-de-obra para a indú stria e serviços, face à evolução e consequente modernização do sistema produtivo, veio criar uma necessidade de encontrar “vias diferenciadas de prosseguimento de estu-dos”, até então inexistente (Roldão, 2003: 23)

Mediante este panorama, as escolas foram obrigadas a reequacionar os cursos de cariz profissionalizante, introduzindo-lhe uma perspectiva mais exigente, de modo a proporcionar uma melhor resposta à s necessidades sociais e econó micas e evitar, ainda, o insucesso de muitos alunos.

A diferenciação dos patamares de exigência dentro de um mesmo currículo escolar começa a ser debatida e a merecer alguma reflexão quando a diversidade começa a crescer dentro da população escolar, causando vá rios desajustes no siste-ma de ensino e nas instituiçõ es. P or um lado, as escolas expandiam-se, por outro lado o insucesso escolar agravava-se, devido ao desequilíbrio existente entre a instituição escolar e o seu pú blico.

A questão que se coloca, a nível organizacional, será , então: como é que os

sistemas educativos reponderam ao impacto da massificação das escolas?

Numa primeira fase, foram criados mecanismos, de natureza curricular (no pla-no dos objectivos e prescrição de conteú dos e pla-no plapla-no da avaliação das aprendiza-gens, com a criação de diferentes patamares de exigência), de forma a assimilar a heterogeneidade cultural, evitando a ruptura do funcionamento da instituição (U NES -CO, 19 9 6, cit in Roldão, 2003). P osteriormente estas medidas foram rectificadas ou abandonadas, uma vez que as mesmas contribuíram para que uma parte significativa da população ficasse com um nível de escolarização muito baixo.

No seguimento desta politica foram criados, em P ortugal, em 19 9 6, os currícu-los alternativos no ensino bá sico. Este tipo de diferenciação curricular constitui um misto entre a diferenciação por nível e por natureza, que vêm de certa forma simplifi-car e modifisimplifi-car o currículo comum para vias de aprendizagem mais prá ticas.

P orém, as formas de diferenciação do currículo ao nível da diferenciação das vias de ensino ou através da distribuição por níveis de exigência hierarquizados

conti-17 nuou a levar os alunos para um baixo nível de proficiência nas competências que, na actual e futura sociedade do conhecimento, se tornam imprescindíveis e condicionado-ras da inclusão ou exclusão social (Roldão, 2003).

Em P ortugal, uma das medidas inseridas neste nível de operacionalização, são os Cursos de Educação e Formação (CEF) do ensino bá sico, que visam de forma sis-temá tica, a promoção do sucesso escolar, bem como a prevenção dos vá rios tipos de abandono escolar.

“A opção por esta prioridade prende-se com a consciência dos desafios para P ortugal, no quadro da U nião Europeia, resultantes das constantes mudanças tecnoló gicas e científicas e das consequentes alteraçõ es sociais e profissionais e insere-se no quadro das respostas nacionais aos objectivos definidos, entre outros, na Estratégia de L isboa e, nesse âmbito, também no P lano Nacional de Emprego” (Despacho Conjunto n.º 279 /2002).

Esta medida surge como forma de garantir a concretização de respostas edu-cativas e formativas, tendo por base as directrizes do P lano Nacional de P revenção do Abandono Escolar; o elevado nú mero de jovens em situação de abandono escolar e em transição para a vida activa, visto que muitas vezes entram precocemente no mer-cado de trabalho com níveis insuficientes de formação escolar e de qualificação profis-sional (Despacho Conjunto n.º 279 /2002).

A nível pedagó gico-curricular abordam-se temas essenciais para a operaciona-lizar a diferenciação curricular. A diferenciação de estratégias, os percursos e a forma de organização do trabalho de ensinar e aprender face a aprendizagens comuns são alguns dos pontos-chave deste nível. Os professores e as escolas assumem o currícu-lo, simultaneamente, como instrumento de trabalho e como objecto de estudo, de modo a produzirem conhecimento e acção.

Importa agora perceber como é que a prá tica desta diferenciação curricular tem sido feita nomeadamente com os alunos com NEE.

2 .3 . As prá tic as d a Diferenc iaç ão Curric ular e as NEE

As perspectivas de treino associadas à s concepçõ es behavioristas da educa-ção orientadas para a eficá cia social contribuíram para a aná lise do processo de aprendizagem individual, quanto ao ritmo e à s características de cada aluno. As pri-meiras e mais as influentes teorizaçõ es do behaviorismo, relativamente à diferencia-ção, foram introduzidas por Benjamin Bloom através “da sua concepção da pedagogia para a mestria” (19 71 cit in Roldão, 2003: 31).

Neste modelo, a diferenciação “centrava-se essencialmente no reconhecimento de ritmos diferentes e na previsão de resultados comuns esperados, previamente antecipada entre os níveis de consecução” (Roldão, 2003: 32). O modelo não

espe-18 lhava as preocupaçõ es com as diferenças de natureza processual, cognitiva, cultural ou social, associadas aos diferentes desempenhos dos alunos.

É com o aparecimento de tendências curriculares mais construtivistas e com a teorização da cognição que surgem conceptualizaçõ es mais consistentes relativamen-te à diversidade da população escolar, à individualidade dos vá rios percursos de aprendizagem, ao papel dos conteú dos do currículo e da sua abordagem (Dew ey , 19 5 6, 19 66; Bruner, 19 65 cit in Roldão 2003: 32).

A diferenciação curricular constitui a resposta, para os alunos com NEE, dentro do sistema escolar, organizada de modo a permitir que estes aprendam em contextos normalizados, com programas distintos.

Rohnk emper e Corno (19 8 8 , cit in Gonzá lez, 2002:130) denominaram-na de “aprendizagem adaptada”, uma vez que centra a sua resposta na introdução de mudanças, na situação de aprendizagem e no estilo de ensino um pouco diferente do currículo comum. Gonzá lez (2002) defende que a diferenciação, enquanto resposta à diversidade, corresponde a um ensino adaptado à s diferenças individuais.

Relativamente à sala de aula, Madureira e L eite (2003) referem que a primeira condição para que seja possível criar situaçõ es de aprendizagem diferenciadas, é a organização das estratégias de ensino e das actividades para os alunos concretos, deixando de lado o aluno-padrão. Em segundo lugar, é necessá rio que o professor tome consciência que a prá tica da diferenciação passa por reorganizar todo o trabalho lectivo, utilizando os recursos disponíveis e gerindo os espaços e os tempos de apren-dizagem.

Com efeito, estudos já realizados nesta á rea mostram que os professores experientes e capazes de reflectir sobre a sua prá tica educativa, mediante o feedb ack dos seus alunos, conseguem descobrir vias para a diferenciação tanto a nível das opçõ es curriculares de base, como a nível das decisõ es pedagó gicas em situação (Madureira e L eite, 2003: 101).

S endo a diferenciação curricular, nomeadamente para os alunos com NEE, uma forma de garantir o acesso ao currículo comum (L eite, 2005 ) torna-se fundamen-tal, abordar, analisar e perceber como é que esta se pode equacionar no processo ensino/aprendizagem destes alunos.

2 .4. A F lex ibilid ad e, as Ad eq uaç õ es Curric ulares e as NEE

“A flexibilidade curricular é um princípio orientador do processo de escolariza-ção e dá origem aos processos de diferenciaescolariza-ção curricular necessá rios para garantir o acesso de todos os alunos ao currículo comum [… ] tem como finali-dade melhorar a qualifinali-dade do ensino, diferenciando formas de intervenção e percursos de aprendizagem.” (L eite, 2005 : 13)

19 A flexibilidade curricular é a característica principal do currículo aberto (aquele que prevê a definição e delimitação das competências gerais, durante a escolaridade, e das competências essenciais a adquirir em cada disciplina/á rea disciplinar); mas só é possível mediante um quadro de referências organizador. T rata-se de adequar o currículo nacional aos vá rios contextos (região, escola, turma), através de um proces-so de progressiva diferenciação curricular. É um procesproces-so no qual as decisõ es curricu-lares são tomadas pelos serviços centrais, pelas escolas, pelos professores e por outros agentes educativos, quando necessá rio (L eite, 2005 ).

Nesta mesma linha de pensamento, a autora defende que a diferenciação cur-ricular necessá ria para os alunos com NEE se baseia na atenção particularizada dos processos de aprendizagem específicos, na tomada de decisõ es curriculares que pareçam ser mais coerentes e não uma limitação obrigató ria das competências defini-das no currículo comum.

Q uando a resposta à s NEE se processa no quadro da turma, e não foram construídos currículos especiais, a diferenciação tem que assegurar que as competên-cias de saída de cada ciclo de escolaridade são atingidas por todos os alunos, incluin-do aqueles que têm NEE.

Nesta perspectiva, a medida aplicá vel a estes alunos são as adequaçõ es curri-culares – processo dinâmico e funcional, que tem em conta as características do aluno e do projecto curricular da turma onde este se insere e tem como finalidade organizar as respostas educativas (L eite, 2005 ). No entanto, as adequaçõ es devem ser realiza-das para cada aluno com NEE, tendo em conta, primeiro que tudo, aquilo que ele con-segue realizar com e da mesma forma que os seus pares e só depois aquilo que deve ser realizado de forma diferente e individualizada (Madureira e L eite, 2003).

S aber quais os elementos curriculares que são necessá rios adequar para cada aluno não é tarefa fá cil e muito menos linear. L eite (2005 : 15 ) explica que é possível hierarquizar os níveis de adequação a partir dos elementos curriculares, de acordo com o grau de afastamento em relação ao currículo comum, processo este que pode auxiliar os docentes na elaboração/organização das adequaçõ es curriculares.

20 F igura 1 – H ierarquia das adequaçõ es curriculares por grau de afastamento relativamente ao

currículo comum

Ordenando cada patamar da figura do menor para o maior afastamento do cur-rículo comum, os elementos curriculares são: a organização do espaço e dos equipa-mentos; as estratégias e actividades; os recursos; a avaliação; a duração temporal; e por ú ltimo os conteú dos e objectivos.

As adequaçõ es curriculares mais simples e que o professor pode decidir sem auxilio de outros apoios, referem-se à organização do espaço e do equipamento na sala de aula, consoante o tipo de actividades que vai desenvolver.

As adequaçõ es ao nível das estratégias e actividades também não se afastam muito do currículo comum, porém são um ponto difícil de trabalhar/planificar visto não existir uma metodologia ú nica que resolva todos os problemas que possam surgir (L ei-te, 2005 ). Em muitos casos não é necessá rio planear estratégias específicas para alu-nos com determinadas necessidades educativas, basta que se diversifique as estraté-gias de ensino e as actividades de aprendizagem. Madureira e L eite (2003) referem que relativamente ao professor do ensino regular, o que lhe falta não é mais informa-ção sobre as NEE, mas a aná lise ponderada e minuciosa do tipo de competências que a realização de cada actividade obriga a mobilizar e ainda a consciência de que dife-rentes actividades permitem ter acesso ao mesmo objectivo e/ou conteú do temá tico.

Outro ponto importante a ter em conta neste patamar, como factor facilitador da aprendizagem prende-se com a forma como se organizam e se sequencializam as actividades, uma vez que a organização sequencial das actividades pode facilitar ou dificultar o processo de aprendizagem do aluno com NEE.

As modificaçõ es a nível dos recursos podem incidir sobre os recursos pedagó -gicos propriamente ditos (e, assim sendo, estão ao alcance de qualquer professor); ou podem relacionar-se com recursos específicos para a deficiência do aluno, sendo necessá ria a intervenção de um técnico especializado. Basicamente o recurso ou não a um técnico especialista ou a uma equipa multidisciplinar depende sempre das

Organização do espaço e do equipamento Estratégias e actividades Recursos Avaliação e duração temporal Conteú dos e objectivos

Organização do espaço e do equipamento Estratégias e actividades Recursos Avaliação Conteú dos e objectivos Menor afastamento Menor afastamento Duração temporal