Gilmara Nunes de Miranda
Resumo: Uma das armadilhas da educação está no abismo que muitas vezes se põe entre o que se teoriza e o que se pratica, ou seja, entre a universidade e a escola. Considerando que grande parte da literatura referencial da Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras é publicada no Reino Unido, observamos que as teorias apresentam uma perspectiva global que, muitas vezes, não dá conta das particularidades do ensino de Inglês como Língua Estrangeira (EFL), provocando uma disparidade entre o que se pretende e o que se alcança. Apresentaremos um estudo conduzido sobre a noção de sucesso no ensino/aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira dentro do contexto brasileiro, contrastando seus resultados com a noção de fracasso escolar, e sugerindo a inclusão de um aporte teórico sociolingüístico para promover, em diversas situações, um maior grau de satisfação para os envolvidos.
Abstract: One of the traps in education lies in the abyss that frequently poses itself between what is theorized and what is practiced, i.e., between the university and the school. Considering that most theoretical background in Applied Linguistics to the Teaching and Learning of Foreign Languages is published in the United Kingdom, we observed that these theories present a global perspective which, many times, does not encompass the particularities of the teaching of English in foreign contexts (EFL), causing a disparity between goals and achievements. We will present a study about the notion of success in the teaching/learning of English as a Foreign Language within the Brazilian context, contrast its results with the notion of 'school failure', and suggest how the adoption of a sociolinguistically-based theoretical framework may promote a higher level of satisfaction for those involved in many teaching/learning environments.
PALAVRAS-CHAVE: educação em língua estrangeira, perspectiva global, realidade local
Mestra em Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras pela Universidade Federal Fluminense; Coordenadora de Língua Inglesa, Fundação Municipal de Educação de Niterói, professora da Rede Municipal de Educação de Itaboraí, professora do curso Brasas; e-mail: gilmaranm@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
A língua inglesa, por razões político-econômicas, posicionou-se como principal língua de comunicação internacional, tendo sido amplamente disseminada em várias partes do mundo. Por isso, muito tempo e dinheiro vêm sendo investidos no aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem desta língua. Apesar disso, no que se refere ao aprendiz brasileiro, parece haver um sentimento constante de frustração quanto aos resultados atingidos. É comum verificar que, apesar de anos de estudo, muitas pessoas sentem-se inadequadas ou inseguras quanto à sua produção na língua alvo. Parece que, quando se trata do inglês, os falantes raramente sentem que atingiram um patamar satisfatório no processo de aprendizagem, estando prontos para, simplesmente, gozar de seu uso. Lingüistas aplicados e elaboradores de material didático normalmente lidam com esse suposto ‘baixo rendimento’ desenvolvendo e propondo novos métodos e abordagens de ensino.
Acreditamos, no entanto, que a própria idéia de ‘fracasso’ esteja ligada a um objetivo idealizado: tornar-se ‘fluente’ ou ‘bilíngue’. Não há uma clara definição de fluência ou bilinguismo que seja consensual, e aquela pressuposta por aprendizes e instrutores de inglês no Brasil parece bastante inconsistente. Erramos quando alvejamos aquilo que é inatingível, que, neste caso, seria o falar como um nativo da língua.
A questão que se coloca, então, é: estaríamos influenciados por certos conceitos provenientes da linguística aplicada ao nos avaliarmos ou a nossos alunos como “quase” bem-sucedidos, ou “não exatamente” bilíngues?
DESCRIÇÃO
Desenvolvemos um estudo que mostrou que alguns conceitos, particularmente os de fluência, bilingüismo, interlíngua e fossilização, precisam ser reconsiderados e contextualizados, pois eles podem nos levar a uma referência distorcida do que seria um aprendizado bem sucedido. Tal distorção é uma causa de disparidades entre objetivos e resultados atingidos no aprendizado de inglês no Brasil - onde essa língua, apesar de sua incontestável importância, ocupa uma posição secundária ou auxiliar, por não ser usada como “segunda língua” ou “língua oficial” 1.
Havia basicamente duas questões para discutirmos em nosso trabalho. A primeira era a equivocada noção de sucesso na aquisição da língua inglesa em países onde ela é usada como língua estrangeira. A segunda dizia respeito a alguns conceitos tradicionais oriundos de teorias de aquisição de segunda língua, que parecem pressupor uma visão pouco realista (sem base sociolinguística) do aprendizado de língua estrangeira.
1
Por segunda língua entende-se uma língua adotada institucionalmente num país, apesar de não ser a língua materna dos habitantes, como acontece com o inglês na Índia. Por língua oficial entende-se a língua materna e institucionalizada, como é o inglês nos Estados Unidos (Crystal, 1995).
Trouxemos para nossa discussão um conceito relativamente novo em estudos linguísticos: Inglês como Língua Internacional.
Ao longo do último século a língua inglesa adquiriu o status de código universal de comunicação, que tem sido chamado por muitos lingüistas de ‘língua global’, ‘língua mundial’, ‘língua franca do mundo’ e ‘língua universal’ (Crystal, 1995, 1999, 2000; Graddol, 1999; Lopes, 1996; Quirk, 1985; Kachru, 1985, e outros). O termo a ser aqui defendido, principalmente por suas implicações educacionais, é ‘Inglês como Língua Internacional’, que pode ser definido como “o uso do Inglês para fins de comunicação internacional” (Crystal, 1995). Essa definição é especialmente pertinente para nosso contexto, uma vez que ela enfatiza a natureza funcional do inglês. A escolha das palavras ‘uso’ e ‘fins’ reflete adequadamente como e por quê o inglês é, na maioria dos casos, aprendido no Brasil.
OBJETIVOS
Nossa análise levou à rejeição da associação que muitas vezes é feita entre a noção de sucesso na aprendizagem de língua estrangeira e a competência do falante nativo da língua alvo, aproximando-a à conceituação de Inglês como Língua Internacional. Assim, acreditamos, os objetivos para o ensino/aprendizagem de língua inglesa no contexto brasileiro podem ser mais realistas e, portanto, mais eficazes.
PROCEDIMENTOS
Além da investigação teórica, aplicamos questionários e conduzimos entrevistas para testar nossas hipóteses. Contamos com a participação de 6 (seis) instituições particulares de ensino de línguas. Cada uma contribuiu com 12 (doze) informantes, totalizando 60 (sessenta).
A análise dos resultados obtidos foi essencialmente qualitativa, e interessantes observações puderam ser feitas.
PRINCIPAIS RESULTADOS DA PARTE PRÁTICA
A noção de “fluência”, uma das palavras mais utilizadas em associação ao uso do inglês em contexto estrangeiro, provou-se pouco esclarecida, ou pelo menos nada consensual. Entre as 21 (vinte e uma) categorias de respostas obtidas sobre o que se entende por ser fluente, as mais freqüentes foram: “se comunicar bem”, “se expressar com mínimo de hesitação”, “saber usar a estrutura da língua”, “dominar vocabulário”, “saber falar de assuntos variados, em diferentes situações”, “falar sem cometer erros”, e “falar com facilidade”. Quando perguntados se são fluentes, todos os professores responderam que sim, e mais da metade dos alunos pré-graduados responderam que não. Um detalhe que pode ser relevante é que todos os professores tinham mais de
10 (dez) anos de contato com a língua, podendo chegar a 30 (trinta) anos, enquanto que a maioria dos alunos avançados tinham entre 5 (cinco) e 10 (dez) anos de contato com a língua.
Quanto a serem ou não bilíngües, novamente todos os professores responderam que sim. Devemos ressaltar que esse resultado veio de encontro a um estudo piloto feito informalmente com vários colegas de área, quando a maioria disse não se considerar bilíngüe, por uma razão ou outra, o que indica que a referida pesquisa teve como limitação a auto-preservação, por parte dos professores, quando lidando formalmente com outro profissional da área. Entre os alunos avançados, por sua vez, metade respondeu que não se considera bilíngüe, o que provou que alguns se consideram fluentes, mas não bilíngües.
Com relação a sua satisfação quanto ao próprio desempenho na língua inglesa, 1 (um) professor revelou não estar satisfeito e outros 2 (dois) disseram estar “parcialmente satisfeitos”, outro fato interessante quando verificamos que esses mesmos se consideram fluentes e bilíngües. Sobre seus alunos avançados, embora não tenham se revelado insatisfeitos, somente 4 (quatro) se revelaram de fato satisfeitos. Os alunos avançados, em geral, mencionam que precisam melhorar.
O hiato entre objetivos iniciais e resultados obtidos só poderia ter sido confirmado de forma absoluta caso tivéssemos conduzido um estudo longitudinal, onde os mesmos informantes pudessem fazer contribuições na qualidade de iniciantes e, mais tarde, na qualidade de graduandos. No caso de nosso estudo contrastivo, com informantes em estágio inicial, professores e estudantes em estágio conclusivo, pudemos analisar que não parecem ser os objetivos iniciais idealizados que levam à frustração ao final do processo. Na verdade, alguns objetivos se perdem ou transformam ao longo do processo. Alunos iniciantes apontaram em suas metas que estariam satisfeitos quando estivessem “falando, entendendo e escrevendo bem”, “viajassem e tivessem condições de conversar com fluência”, “acabassem o curso”, “tivessem domínio da língua, tanto na escrita quanto na fala”, “obtivessem conceito satisfatório para ingresso em uma universidade norte-americana”, “interpretassem textos técnicos em inglês sem dificuldades”, “conseguissem conversar naturalmente com uma pessoa estrangeira”, etc.
Observamos, com a análise de nossos dados, que os critérios estabelecidos na construção de uma noção ou das várias noções de sucesso e de fracasso no aprendizado de inglês em contexto estrangeiro são bastante opacos. Esses vários critérios, quando juntos, representam algo mais simplesmente explicável, embora dificilmente reconhecido: a maioria dos aprendizes de inglês acabam vendo no falante nativo o referencial de sucesso, a confirmação de que eles de fato aprenderam a língua, ou sua meta final. Tal objetivo ignora a realidade em que vivem os aprendizes de inglês como língua estrangeira.
Por que isso acontece? Foi na teoria que embasa teoricamente os professores de língua inglesa que fomos buscar respostas. Sabendo que as pessoas investem seriamente no estudo de inglês com o objetivo de atingir “proficiência”, “bilingüismo” ou “fluência”, fomos investigar que noções seriam essas. A literatura somente nos apresentou teorias ligadas a bilingüismo, interlíngua e fossilização, que se tornaram objeto de nossa investigação.
PRINCIPAIS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO TEÓRICA
O problema começa com o bilingüismo, pois, conforme pôde perceber Heugen (1973), “... quando falam de bilingüismo, muitas pessoas simplesmente não
estão falando da mesma coisa.”2 Há várias categorias de bilingüismo - complementar, suplementar, substitutivo, aditivo, subtrativo, semilingüismo (Heugen, ibid, e Ellis, 1994). O bilingüismo ideal dificilmente caracteriza a bilingüalidade de falantes individuais (Hamers e Blanc, 2000). “O bilíngüe ideal é naturalmente dois falantes
nativos enrolados dentro de uma mesma pele” (Heugen, ibid)3; mas isso é impossível de acontecer.
Se o bilingüismo ideal não é alcançável, então o que seria? Assim surgiu nossa investigação sobre interlíngua (Selinker, 1972), um conceito oriundo da psicolingüística. A teoria da interlíngua defende a existência de uma gramática separada na mente do aprendiz nos estágios de desenvolvimento em direção à língua alvo, com “algumas características da L1, algumas da L2 e algumas que são mais gerais e tendem a ocorrer em todos ou na maioria dos sistemas de interlíngua”.4
Fig. 1 Língua Nativa, Interlíngua, Língua Alvo (Corder,1981:17)
O problema da teoria da interlíngua é que ela representa um estado transitório, em um contínuo de complexidade gradativa em direção à língua alvo. Assim, ela pressupõe que a interlíngua, por sua natureza, será erradicada e gradativamente substituída pela língua alvo propriamente dita. Daí surge o questionamento se este destino é realmente possível, e se não for, para que estudamos inglês como língua estrangeira? Para falar uma interlíngua?
Surgiu assim o nosso terceiro objeto conceitual de estudo: a teoria da fossilização. Também cunhado por Selinker (1972), o termo define
2
“... I realized that in speaking of bilingualism many people are quite simply not talking about
the same thing as I”. (p. 72)
3
“The ideal bilingual is of course two native speakers rolled inside one skin; but he is about as
likely to occur in real life as Chomsky’s ‘ideal speaker-listener in a completely homogeneous speech community’” (p. 74)
4
“some characteristics of L1, some of L2 and some which are more general and tend to occur in all or most interlanguage systems” (Lightbown & Spada, 1993: 55)
“itens lingüísticos, regras e subsistemas que os falantes de uma
determinada língua nativa tenderão a manter em sua interlíngua relativa a uma determinada língua alvo, independente da idade do aprendiz ou a quantidade de explicação e instrução que ele receba na língua alvo”.5
A situação é facilmente exemplificada na fala de imigrantes europeus que vivem no Brasil há décadas e ainda assim não falam português sem a marca de suas línguas nativas.
O que podemos concluir sobre o embasamento teórico da formação de professores é que ele não leva em conta as especificidades do contexto situacional em que a aprendizagem se dá. Tal embasamento conduz o professor a crenças que são inconscientemente passadas para os alunos. Assim, o aluno que tem o falante nativo como referencial de sucesso em um contexto absolutamente estrangeiro, está tão sociolinguisticamente deslocado quanto as teorias mencionadas, sem saber disso ou por que.
O que fazer diante de tal cenário?
Foi na sociolingüística que encontramos uma teoria condizente com a realidade do ensino de inglês no Brasil. Ela nos apresenta um conceito de bilingüismo desprendido do alvo específico do falante nativo:
“a definição mais simples de um bilíngüe é uma pessoa que tem alguma habilidade funcional em uma segunda língua. Esta pode variar de uma habilidade limitada em um ou mais domínios, até um forte domínio de ambas as línguas”6
Neste caso, o conceito de Inglês como Língua Internacional surge como um novo alvo, um novo e mais realista objetivo, atendendo às especificidades do contexto situacional do processo ensino/aprendizagem de língua estrangeira. Dentro desta perspectiva, a interlíngua pode ser vista como um contínuo entre língua nativa e língua internacional:
L1 ---> EIL
Fig. 2 Um contínuo de interlíngua revisado
Sabemos que essas são projeções para o futuro. Mudanças conceituais levam tempo, e estas estão somente começando a serem propostas. Precisamos multiplicar esta conversa para que ela possa um dia render bons frutos, para que um dia ela
5
“Fossilizable linguistic phenomena are linguistic items, rules and subsystems which speakers of a particular NL will tend to keep in their IL relative to a particular TL, no matter what the age of the learner or amount of explanation and instruction he receives in the TL.”
6
The simplest definition of a bilingual is a person who has some functional ability in a second language. This may vary from a limited ability in one or more domains, to very strong command of both languages (Spolsky, 1998: 45).
possa propiciar a conclusão de processos educacionais bem sucedidos e satisfatórios a todos aqueles envolvidos.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR
Tal conversa sobre a noção de sucesso nos remete a uma outra questão importante: a problemática do fracasso escolar.
Na última década, o governo brasileiro, em todas suas instâncias, vem se esforçando na busca de uma solução para o grave problema de altos índices de evasão e retenção escolar.
“Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau êxito, uma ruína. Porém mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis.” (Meira, 2002)
Esta conversa se traça paralelamente com toda a questão de disparidades entre objetivos traçados e resultados alcançados na aprendizagem de língua estrangeira. O fracasso escolar parece representar justamente uma má concepção do que podem ser as metas curriculares do Ensino Básico na rede pública.
“A falta de compatibilidade entre o que é pretendido pela escola e o
que é desejável, ou possível, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratização do acesso de diferentes grupos à escola, é fonte indiscutível de fracasso escolar (...)”. (Oliveira, 1997: 46)
Quando as metas são dissonantes com o contexto sócio-histórico em que se dá o processo de ensino/aprendizagem, certamente também são as avaliações feitas sobre o desempenho do aluno. Políticas educacionais vêm sendo implementadas num esforço de resolver esta questão. No caso de Niterói, por exemplo, o sistema de ciclos que vem sendo efetivamente implantado a partir deste ano de 2007 apresenta uma possibilidade de nova organização escolar que sugere um acompanhamento mais individualizado a cada aluno com o intuito de trabalhar suas potencialidades e corrigir suas deficiências, mas desvinculado de um cronograma onde ele tenha que apresentar resultados pré-determinados e que não leva em consideração suas especificidades individuais. O alargamento do tempo e o foco nas fases de desenvolvimento humano no lugar da avaliação de conteúdos acumulados ao longo de um ano letivo representam condições favoráveis para que a avaliação da progressão do aluno se paute no seu próprio crescimento, ou seja, o quanto ele sabe a mais do que no início de um período ou de um trabalho direcionado. Tal abordagem se contrapõe à tradicional avaliação pautada no que o professor ou a instituição “acha que o aluno deveria estar sabendo”. Ela é voltada para o sucesso do aluno e do processo educativo, enquanto a outra promove o que se segue:
“O modelo de avaliação escolar vigente no país não apenas reprova mas faz com que um número significativo de criança em idade própria não queira estudar, porque não reconhece na escola um espaço para desenvolver de sua capacidade de aprendizagem (assimilar bem os conteúdos) e de sua capacidade de aprender (autonomia intelectual)” (Martins, 2004).
É o nosso dever, enquanto educadores, buscar soluções para este problema social, assim como participar de iniciativas que busquem, através da coletividade, reestruturar e ressignificar a educação. Sabemos que a sociedade atual não se enquadra no modelo tradicional de ensino/aprendizagem. Sabemos também que as mudanças levarão tempo para mostrar resultados. É preciso repensar o currículo dentro de um novo modelo de homem e sociedade. Conseqüentemente, é preciso repensar a avaliação dentro deste novo modelo de currículo. Acima de tudo, é preciso agir coletivamente para que as mudanças de fato aconteçam.
Antes de avaliar um processo de ensino/ aprendizagem, é necessário avaliar todo o contexto social e histórico em que ele se dá. Se os objetivos não forem traçados dentro dessa luz, se a avaliação do processo não se der de forma contextualizada, a frustração, a angústia, o fracasso, nunca deixarão de nos acompanhar.
“Se o território não coincide com o mapa, fique com o território e
BIBLIOGRAFIA
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