FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: os cenários, os desafios e as perspectivas da profissão professor
Lidiane Tania Ronsoni MAIER, Priscilla ROMANO, Adriana RICHIT, Marlei DAMBROS, Lucélia PERON, Universidade Federal da Fronteira Sul Eixo 01: Formação inicial de professores da educação básica lidiane.maier@uffs.edu.br
Resumo: No Brasil, historicamente a profissão professor não tem recebido a valorização condizente com o papel que esta profissão representa para a sociedade. A história da educação, bem como do ensino, evidenciam essa desvalorização e a falta de incentivo ao profissional professor. Fatores de natureza política, econômica e cultural estão associados a esse fenômeno. Por outro lado, a atividade docente tem enfrentado dificuldades e desafios diversos, que por sua vez complexificam a prática do professor e os processos formativos. Desta forma, este artigo propõe-se a discutir os desafios da formação de professores no Brasil, contextualizando-a e comparando-a com a formação de professores em Portugal e nos Estados Unidos. Os desafios encontrados esbarram nas iniciativas e nas políticas educacionais descontinuadas e fragmentadas; no paradoxo entre a teoria e a prática e o conhecimento e o saber didático; na desprofissionalização da profissão docente com suas jornadas de trabalho estressantes e os baixos salários. Palavras-chave: Formação de professores. Cenários. Desafios. Perspectivas.
A formação de professores no Brasil
No Brasil durante todo o período colonial, desde a fundação dos colégios jesuítas, passando pelas aulas régias implantadas pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados a partir da vinda de D. João VI em 1808, não se manifestou uma preocupação explícita com a formação de professores, conforme destacam Saviani (2007). Essa questão só veio a emergir de forma explícita após a independência, quando entrou em cena a preocupação com a organização da instrução popular.
Foi só a partir da Lei das escolas de primeiras letras, que esta preocupação apareceu pela primeira vez. Ao determinar que o ensino nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo, a lei estipulou, no artigo 4º, que “os professores deveriam ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias” (MOACYR, 1936, p. 189). Portanto, colocou-se aí a exigência de preparo didático, embora não se tenha feito referência propriamente à questão pedagógica.
Conforme Saviani (2013), a partir daí podemos identificar seis etapas na história da formação docente no Brasil. São elas:
1ª) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) que se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras que obrigava os professores a
se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas, e se estende até 1890 quando prevalece o modelo das escolas normais. Nesse período ocorrem as tentativas de instalação de escolas normais, entretanto, tiveram existência intermitente sendo fechadas e reabertas periodicamente (SAVIANI, 2013).
2ª) Estabelecimento e expansão do padrão das escolas normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da instrução pública. O específico da reforma da escola normal, realizada em 1890, foi a criação da Escola Modelo anexa à Escola Normal. Com isso sinalizava-se claramente na direção do modelo pedagógico-didático. No entanto, a ênfase foi posta nos exercícios práticos sem maior preocupação com a formação teórica sistemática (SAVIANI, 2013).
3ª) Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), que tiveram como marcos as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal em 1932 e de Fernando de Azevedo em São Paulo em 1933. Concebidos como espaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa, os institutos de educação abrem uma nova fase na história da formação de professores no Brasil. Enquanto o Instituto de Educação paulista foi absorvido pela Universidade de São Paulo, criada em 1934, o IE do Rio de Janeiro foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada por Anísio Teixeira em 1935. De acordo com Saviani (2013) aí está o embrião dos estudos superiores de educação, que por sua vez darão origem aos cursos de licenciatura e de pedagogia instituídos em 1939.
4ª) Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das escolas normais (1939-1971). Neste período foram organizados os Cursos de Formação de Professores para o ensino secundário. Aos Cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas específicas que compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia assumiram a tarefa de formar os professores das Escolas Normais. Em ambos os casos previa-se uma estrutura composta de três anos de bacharelado para o domínio dos conteúdos e um ano de didática. Daí emergiu o modelo de formação conhecido como “esquema 3+1”. Este esquema sugere uma espécie de conciliação entre o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos e o modelo pedagógico-didático, mas com uma clara prevalência do primeiro sobre o segundo (SAVIANI, 2013).
5ª) Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). O golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional efetivadas mediante mudanças na legislação do ensino. Foi modificado o ensino primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo
grau. Nessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (SAVIANI, 2013).
6ª) Advento dos Institutos Superiores de Educação, Cursos Normais Superiores e Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (1996-2013). Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases em 1996 a formação de professores está colocada de forma estratégica e os Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais Superiores aparecem como locais privilegiados para esse fim. Os professores para a Educação Infantil e anos iniciais da Educação Básica serão formados nos Cursos Normais, enquanto os demais serão formados nos cursos de licenciatura ofertados pelas Universidades e Institutos Superiores de Educação.
Em 1996 o Brasil contava com “5.276 Habilitações Magistério em estabelecimentos de ensino médio, das quais 3.420 em escolas estaduais, 1.152 em escolas particulares, 761 em escolas municipais e 3 federais”; e, em nível superior, contava-se, em 1994, com 337 Cursos de Pedagogia, sendo 239 particulares, 35 federais, 35 estaduais e 28 municipais (TANURI, 2000, p. 85).
O artigo 62 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabeleceu que a formação dos docentes para atuar na educação básica, que abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, passaria a ser feita em nível superior, nos Cursos Normais Superiores e nos Institutos Superiores de Educação (SAVIANI, 2013).
Ainda, a LDB de 1996 estabeleceu que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício da docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, bem como no nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
O percurso para a formação dos professores começa a ser traçado após a Independência do Brasil, ganhando vulto na década de 1930 e, com o artigo 67 da LDB de 1996 a valorização profissional passa a constituir-se em preocupação efetiva do Estado sem, entretanto, verificar-se grandes rupturas em vinte anos.
Apresentou-se assim o esboço de alguns dos pontos que mais chamam a atenção na trajetória da formação de professores no Brasil em seis etapas. A seção a seguir apresentará indicativos da atual situação da formação de professores no Brasil.
No decorrer do século XX o Brasil passou de um atendimento educacional de pequenas proporções, próprio de um país predominantemente rural, para serviços educacionais em grande escala, acompanhando o incremento populacional e o crescimento econômico que conduziu a altas taxas de urbanização e industrialização.
Se por um lado a trajetória do século XX representou, do ponto de vista quantitativo, um significativo avanço no campo educacional, de outro a desvalorização e despreocupação com a formação de professores têm sido um problema qualitativo.
Esse avanço quantitativo representou praticamente a universalização do acesso ao ensino fundamental, que corresponde à escolaridade obrigatória de 8 anos, recentemente elevada a 9 anos com a incorporação das crianças de 6 anos de idade. Com isso vieram à tona os problemas relativos à qualidade atestada pelas avaliações tanto nacionais como internacionais que evidenciam o insuficiente desempenho assim como a dificuldade de universalização da conclusão do ensino obrigatório (SAVIANI, 2013).
Com os resultados insuficientes nas avaliações de desempenho da Educação Básica, o problema da qualidade de ensino na formação de professores passou a ter visibilidade e gerar questões controversas, uma vez que os professores e as instituições formadoras tendem a ser apontados como responsáveis pelas autoridades educacionais e intelectuais influentes na mídia.
Segundo Saviani (2009) a preocupação pedagógica sobre a formação de professores ainda não atingiu patamares satisfatórios e, no decorrer dos anos, apesar das mudanças, “não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país”.
Diversas são as políticas atuais de formação de professores, pós LDB de 1996, contando inclusive com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), tais como a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), Programa Novos Talentos, Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (Life), Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), Programa de Consolidação à Docência (Prodocência) e Observatório da Educação (Obeduc), com atuação em todo o país, visam a melhoria da formação, inicial e continuada, dos profissionais de educação básica.
Já o Plano Nacional de Educação com vigência decenal a partir de 2014, conta com meta específica para a formação de professores, propondo estratégias direcionadas,
tais como a reforma nos currículos das licenciaturas, a iniciação à docência dos licenciandos, além de meta e estratégias específicas para o plano de carreira docente da Educação Básica e Superior.
Contudo, ainda que no Brasil essa questão é grave, trata-se de um problema de caráter geral que afeta, na atualidade, a todos os países em maior ou menor grau. É esse o quadro atual da formação de professores ao qual foi possível chegar recorrendo à história da educação.
Alguns desafios e perspectivas apontados por pesquisadores
Há uma preocupação generalizada com os rumos da Formação de Professores no Brasil, bem como sobre as implicações da formação para a melhoria da educação, tendo sido tema de debates entre pesquisadores, poder público e comunidade escolar.
Sobre isso Dermeval Saviani, em palestra proferida na Conferência de abertura do I Seminário de História da Educação Brasileira e Catarinense na Universidade Federal da Fronteira Sul, em novembro de 2013, considera que a causa do problema situa-se na divisão histórica que se faz entre o domínio específico (conteúdo), o qual historicamente tem sido desenvolvido na universidade – à qual sempre foi atribuída a competência de formar os professores secundários – e o efetivo preparo pedagógico-didático (forma), que prevaleceu como competência das escolas normais com formação dos professores primários. Esse aspecto é aprofundado em Saviani (2007) e Saviani (2009), em que o autor expõe elementos históricos e teóricos do problema de formação de professores no Brasil.
Em palestra realizada durante o Ciclo de Debates da Docência nas Licenciaturas na Universidade Federal da Fronteira Sul em novembro de 2013, Bernardete Gatti, professora aposentada da USP e atual vice-presidente da Academia Paulista de Educação, também elenca algumas causas para o problema da formação de professores no Brasil. Dentre elas, cita que os professores e as instituições de ensino superior são responsáveis pela atual conjuntura deste campo de estudos, questionando sobre a qualidade com que se ensinam os futuros profissionais da educação:
[...] Apenas com o conhecimento o licenciando não consegue enfrentar a sala de aula. Precisamos oferecer uma formação específica para o ensino, junto com boa formação de conhecimento, o que não estamos fazendo no momento. O resultado está aí: os baixos rendimentos que temos na educação básica, uma grande evasão – 20% dos alunos do Ensino Fundamental não se formam – e 49% dos jovens estão fora do Ensino Médio (GATTI, 2013).
Neste sentido, Gatti (2011), enfatiza que é papel das instituições de ensino superior, destacar os aspectos apontados como problemáticos na execução cotidiana das
propostas curriculares especialmente dos cursos de licenciatura, bem como zelar por uma boa estrutura institucional e pelos conteúdos formativos. A seguir trecho da obra de Gatti, Baretto e André (2011), sobre acontecimento histórico que marca profundamente a formação de professores no Brasil:
[...] a formação de professores para os anos iniciais da escolarização sempre foi separada da formação dos professores de disciplinas específicas, e, por muitos anos, houve separação também em nível escolar: os primeiros eram formados em nível secundário (hoje, médio), e os segundos, em nível superior, em cursos isolados por área de conhecimento, nos chamados bacharelados. Essa condição deixou marcas de valor acadêmico e social que se refletem até nossos dias e tem implicações para as carreiras dos respectivos docentes (GATTI, BARETTO, ANDRÉ, 2011 p. 97).
Se compararmos a formação de professores do Brasil à outros países, identificamos que, a situação é particularmente grave independente da unidade federativa. Estudos realizados por Zeichner (1998) nos Estados Unidos explicita esta questão:
Parte do problema, neste caso, é que a cultura da universidade nos Estados Unidos dá muito pouco valor à formação dos professores e, consequentemente, a estrutura do trabalho dos formadores de professores e os sistemas de remuneração que controlam a produção e os aumentos de salário solapam o processo de reforma de cursos de formação de professores. [...] geralmente os formuladores de políticas dão muita pouca atenção às pesquisas sobre formação de professores e aos formadores de professores (ZEICHNER, 1998, p. 83).
Também, estudos realizados por Roldão (2009), sobre a formação de professores em Portugal constata que o plano de formação é muito frágil:
[...] as conclusões e recomendações acentuam a adesão a uma concepção reflexiva da formação assente na análise da prática, a necessidade de reforço de formação em algumas áreas disciplinares mais recentes, ou criadas pelas reformas curriculares e a valorização discursiva do trabalho colaborativo e da reflexibilidade, praticamente onipresentes no discurso recolhido junto dos sujeitos dos estudos (ROLDÃO, 2009, p. 64).
Acredita-se que, apesar do grande investimento voltado à formação de professores para a educação Básica, o maior dos dilemas que devemos superar atualmente é uma consistente preparação docente para enfrentar os problemas atuais da educação escolar brasileira, problema também presente em outros países.
Existe uma evolução histórica em curso na temática de formação de professores no Brasil. E, se compararmos a países que já estabeleceram suas políticas de formação de docentes, podemos verificar que precisamos melhorar, sim, porém, já temos uma boa caminhada neste campo, com a LDB 9394/96 e políticas posteriores.
em sua Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica têm sido importantes, além, é claro, da expansão das universidades públicas a partir de 2007. Neste sentido, podemos citar, entre outros, o caso da jovem Universidade Federal da Fronteira Sul, contemplada com vários cursos de licenciaturas.
Não podemos, entretanto, fechar os olhos para os desafios que enfrentamos na atualidade. Saviani (2013), deixa claro que os dilemas atuais nos levam a grandes desafios, os quais precisam de atenção e superação. Estes são alguns desafios, na visão do autor:
a) fragmentação e dispersão das iniciativas, justificadas pela chamada “diversificação de modelos de organização da educação superior”; b) descontinuidade das políticas educacionais; c) burocratismo da organização e funcionamento dos cursos no qual o formalismo do cumprimento das normas legais se impõe sobre o domínio dos conhecimentos necessários ao exercício da profissão docente; d) separação entre as instituições formativas e o funcionamento das escolas no âmbito dos sistemas de ensino; e) o paradoxo pedagógico expresso na contraposição entre teoria e prática, entre conteúdo e forma, entre conhecimento disciplinar e saber pedagógico-didático; f) jornada de trabalho precária e baixos salários (SAVIANI, 2013).
Sempre que temos desafios, precisamos traçar metas de enfrentamento e visualizar perspectivas para solucioná-los. A visualização destas perspectivas, conforme Saviani (2013), pressupõe que estas estejam simetricamente contrapostas aos desafios enfrentados e propõe para solucionar os atuais desafios:
[...] a) Contra a fragmentação e dispersão das iniciativas, propomos uma concepção orgânica da formação de professores centrada no padrão universitário e nas faculdades de educação como lócus privilegiado da formação de professores. [...] b) Contra a descontinuidade das políticas educacionais, defendemos uma política educacional de longo prazo que priorize a formação de professores cultos em cursos de longa duração. [...] c) Contra o burocratismo da organização e funcionamento dos cursos, propugnamos pela transformação das faculdades de educação em espaços de ensino e pesquisa que possam receber os jovens candidatos ao magistério colocando-os num ambiente de intenso e exigente estímulo intelectual.
Saviani (2013), ainda descreve perspectivas relacionadas à separação entre instituições e funcionamento das escolas, às manifestações do paradoxo pedagógico e, a jornada de trabalho e os baixos salários:
[...] d) Contra a separação entre as instituições formativas e o funcionamento das escolas, propomos uma forte articulação entre os cursos de formação e o funcionamento das escolas, considerando dois aspectos: tomar o modo de funcionamento das escolas como ponto de partida da organização do processo formativo e redimensionar os
estágios como instrumento que situe a administração dos sistemas de ensino, as escolas de educação básica e as faculdades de educação atuando conjuntamente em regime de colaboração na formação dos novos professores. [...] e) Contra as várias formas de manifestação do paradoxo pedagógico, entendemos que sua solução demanda uma formulação teórica que supere as oposições excludentes e consiga articular teoria e prática, conteúdo e forma, assim como professor e aluno, numa unidade compreensiva desses dois polos que, contrapondo-se entre si, dinamizam e põem em movimento o trabalho pedagógico. [...] f) em contraste a jornada de trabalho precária e baixos salários é preciso levar em conta que a formação não terá êxito sem medidas correlatas relativas à carreira e às condições de trabalho que valorizem o professor, envolvendo dois aspectos: jornada de trabalho de tempo integral em uma única escola com tempo para aulas, preparação de aulas, orientação de estudos dos alunos, participação na gestão da escola e reuniões de colegiados e atendimento à comunidade; e salários dignos que, valorizando socialmente a profissão docente, atrairão candidatos dispostos a investir tempo e recursos numa formação de longa duração. São fortes reflexões que, se levadas à realização, podem mudar a história da formação de professores no Brasil. Porém, os desafios existentes são grandes se comparados às perspectivas criadas e, nem sempre, o poder público se apropria dos conhecimentos produzidos em pesquisas acadêmicas para a tomada de decisões. Erro relevante, afinal, um pesquisador da área pode demonstrar falhas e opinar sobre as mesmas, apontando caminhos para superá-las.
Considerações finais
Destacam-se a importância da formação específica aliada a cultura geral, bem como propõe-se uma concepção orgânica da formação de professores, baseada em uma política educacional de longo prazo que priorize a formação de professores, bem como proporcione condições dignas para a carreira e ambiente de trabalho.
Um dos grandes desafios para a formação de professores é, portanto, a própria concepção de formação, bem como as políticas públicas pouco efetivas para o tema.Pode-se notar, também, que os problemas verificados em países como Estados Unidos e Portugal por exemplo, remetem à falta de valorização das licenciaturas.
Referências bibliográficas
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SAVIANI, Dermeval. A História da educação e sua importância para a formação de professores. In: Conferência de abertura do I Seminário de História da Educação Brasileira e Catarinense: UFFS, 2013.
TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n. 14, (Número Especial – 500 anos de educação escolar), p. 61-88, 2000. ZEICHNER, Kenneth M. Tendências da pesquisa sobre formação de professores nos Estados Unidos. Revista Brasileira de Educação, ANPED, n. 9, p. 76-87, 1998.
