A D M IN IS T R A Ç Ã O
D E E R R O S E M
T R E IN A M E N T O S :
R E S U L T A D O S
T E Ó R IC O S
E E M P ÍR IC O S
1
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAMICHAEL FRESE2
RESUMO
Há duas estratégias para lidar com erros em treinamento: prevenção ou administração de erro. Argu-menta-se que o conceiro de gerenciamenro de erro pode ser usado para melhorar a qualidade de treina-mento. Foi demonstrado repetidas vezes que o treinamento com erros - isto é, o uso de erros como um facilirador de aprendizagem -leva a melhorar a performance. Pode-se constatar distintos mecanismos para a Superioridade do treinamento com erros: (a) melhor processamento das emoções; (b) estratégias mais eficazes para o manuseio de erros; (c) aumento da motivação e (d) erros enquanto impulsionadores de exploração. O mecanismo (a) tem apoio empírico parcial e (b) não tem apoio empírico. Demonstrou-se que o mecanismo (d) existe e conta para uma grande parte, mas não para a total superioridade do conceito de treinamento com erros.
Palavras-chave: erro, treinamento, administração de erro.
ERROR MANAGEMENT IN TRAINING: CONCEPTUAL AND EMPIRICAL RES LTS
ABSTRACT
There are two strategies to de ai with errors in training: Error prevention or error managemenr. Ir is argued that error management concept can be used to improve the quality of training. Ir has been shown repeatedly that error training - that is using errors as an enhancer oflearning -leads to better performance. Various mechanisrns for the superiority of error training can be distinguished: (a) Better emotional processing, (b) more effective error handling strategies, (c) higher morivation, and (d) errors as insrigators of explorarion. Mechanism (a) has partial empirical and (b) has no empirical support. Mechanism (d) has been shown to exist and to account for a large part albeit not ali of the superiority of the error training concepr.
Keywords: Erro r, training, management.
1gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAT radução do original inglês "E rror M anagem ent in T raining: C onceptual and E m pirical R esults" por A ntonio C aubi R ibeiro
T upinam bá, do D epartam ento de P sicologia da U niversidade F ederal do C eará (B rasil).
2 P rofessor do Instituto de P sicologia da U niversidade de G iessen (A lem anha). P residente da A ssociação Internacional de
P sicologia A plicada (IA A P ). E ndereço: O tto-B ehaghel-S tr., 10F 0-35394 G iessen, A lem anha.
81
1 IN T R O D U Ç Ã O zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Há duas estratégias que podem ser usadas para lidar com o problema de erro em treinamento: a) prevenção de erro, que é a redução de erros ao má-ximo possível ou b) gerenciamento de erro.
É curioso como tem havido mais argumenta-ções empírica e teórica para uma abordagem preven-tiva do erro. Skinner (1968) discutiu explicitamente acerca da prevenção de erro. Comportamentos erra-dos prejudicam boas performances. Por essa razão, a aprendizagem programada que apareceu em meio a essa tradição fez grandes esforços para eliminar a chance de erros. De forma similar, as abordagens humanistas têm feito críticas acerca de erros. Uma vez que não existe um corpo de princípios da aborda-gem humanista concernente a erros, há o conceito de que a aprendizagem pode ser comprometida por
frustrações ocasionadas pela prática destes.
2 O C O N C E IT O D E A D M IN IS T R A Ç Ã O
D E E R R OgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
o
conceito alternativo é "administração de erro". Administração de erro deve ser distinguida de tratamento de erro. Enquanto tratamento de erro é um termo descritivo e implica qualquer tipo de res-posta direcionada a um erro, administração de erro é prescritiva. Trata-se de uma abordagem útil de erros com o objetivo de reduzi-los no futuro, de evitar seqüências negativas e de lidar rapidamente com con-seqüências de erros uma vez que eles ocorram.Um pré-requisito do conceito de administra-ção de erro é a diferenciaadministra-ção entre o próprio erro e suas conseqüências negativas. Nem toda topada re-sulta em tombo. A topada é o erro, a conseqüência negativa do erro é cair ou quebrar um braço. O pro-blema não reside no fato de se ter cometido um erro, mas sim no fato de se sofrer com as conseqüências . negativas do erro. O conceito de administração ~e
erro sustenta que o erro por si não tem que ser eVI-rado ou minimizado - apenas suas conseqüências negativas.
A figura 1 procura explicar as diferenças entre prevenção e eviraçâo de erro. A estratégia de pre-venção de erro busca reduzir o número de ações er-radas em si. Assim, uma barreira é criada entre a ação e o erro. A estratégia de administração de erro é mais independente no que lhe concerne, ela busca erguer uma barreira entre o erro e as conseqüências potenciais negativas deste. Aprender a topar sem quebrar um braço ou uma perna poderia ser um treinamento de administração de erro (como se faz corriqueiramente na prática do judô).
Figura 1: Prevenção e administração no processo de erro.
A~"
T
ErroT e""",,,",,,,
negativa; de moPrevenção de erro Adminisrração de erro
Diversas descobertas empíricas apóiam o con-ceito de administração de erro (mais sobre o assun-to em Frese & Zapf, 1991). Fala-se geralmente do caráter onipresente do erro e, portanto, da inutili-dade de se esperar a sua redução por meio de me-lhor conhecimento. Prürnper, Zapf, Brodbeck & Frese (1992) demonstraram que especialistas come-tem tantos erros quanto amadores - de fato sob de-terminadas condições e com relação a certos erros, os especialistas erram com mais freqüência. Por exemplo, empregados que sabem mais de um pro-grama de computador cometem em média 5.83 er-ros por hora de trabalho no computador, enquanto pessoas que só conhecem um programa apresentam apenas 3.87 de erros em média - uma diferença sig-nificativa. Dessa forma, empiricamente, não é
ne-cessário um traço de maiorbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe x p e r t i s e para ser menos
propenso ao erro. Isso acontece parcialmente assim porque computadores são sistemas em princípio to-lerantes à administração de erros - é fácil corrigir um erro e a diferenca entre o mundo virtual na tela e o mundo real facilita o tratamento de erro-'. Do ponto de vista da administração de erro, é mais
irn-3 E sta descoberta de que especialistas não são m elhores em com eter m enos erros do que não especialistas não se deixa
transpor ao uso de outras m áquinas, por exem plo de carros (H einbokel, 1993).
82
ponante ver se as pessoas podem lidar rapidamente com um erro, uma vez que esse conceito de admi-nistração está mais relacionado às suas conseqüên-cias negativas do que com o erro em si. Perda de tempo é uma conseqüência negativa importante. O tratamento empírico de erros é feito de fato, geral-mente, de forma mais rápida entre pessoas que têm mais experiência de trabalho com computadores (Prümper et a!., 1992).
Por todas essas razões é necessário chegar a uma conceitualização clara e a algumas sugestões de como lidar com erros no treinamento de habilida-des das pessoas com o computador. Em princípio o conceito de administração de erro pode ser utiliza-do no desenvolvimento de sistemas (cf. Frese, 1991;
Zapf, Frese, IrmergfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA& Brodbeck, 1991)baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe no treina-mento de métodos. Neste artigo nos
concentrare-mos no treinamento de métodos.
e r r a d o e p o r q u e e c o m o e l e p o d e r e d u z i r a s c h a n c e s d e c o m e t e r t a i s e r r o s n o fo t u r o . F e e d b a c k p o d e s e r u s a d o p a r a a u m e n t a r a c o m p r e e n s ã o d o s i s t e m a . A l é m d i s s o m o d e -l o s m e n t a i s s ã o m e -l h o r e s q u a n d o e l e s t a m -b é m c o m p r e e n d e m a r m a d i l h a s e m p o t e n c i a l e á r e a s - p r o b l e m a s u s c e p t í v e i s d e e r r o .
3GFEDCBAT R E IN A M E N T O C O M E R R O S :
C O N C E IT U A Ç Ã O
(b) A l g u m a s v e z e s e r r o s p o d e m i m p u l s i o -n a r s o l u ç õ e sc r i a t i v a s e a u m e -n t a r a e x p l o r a -ç ã o . Q u a n d o u m e r r o o c o r r e , a p e s s o a p o d e s e r l e v a d a a u m s e t o r d o s i s t e m a q u e e l a n ã o c o n h e c i a a n t e s e p o d e i n i c i a r u m a e x p l o r a -ç ã o n o s e n t i d o d e e n c o n t r a r u m a m e l h o r m a n e i r a d e fo z e r a s c o i s a s . D e s s a fo r m a e r -r o sp o d e m i n s t i g a r e x p l o r a ç ã o . H á c r e s c e n t e e v i d ê n c i a d e q u e p e l o m e n o s n o q u e t a n g eà a p r e n d i z a g e m d e h a b i l i d a d e s h u m a n a s e m c o m p u t a d o r e s p o r a d u l t o s , t r e t n a n d o s d e v e r i a m t e r c h a n c e s a m p l a s d e e x p l o r a r o s i s t e -m a ( C a r o l l 6-M a c k , 1984; F r e s e e t a l . , 1 9 8 8 ; G r e i f,1986; W e n d e l
6-
F r e s e , 1987). U m a r a z ã o p a r t i c u l a r m e n t e i m p o r t a n t e p a r a a e x p l o r a ç ã o é q u e , s o m e n t e a p r e n d e nd o a e x p l o r a r o s i s t e m a , o t r e i n a n d o é t a m -b é m c a p a c i t a d o a t r a n s ft r i r c o n h e c i m e n t o a p r e n d i d o e m t r e i n a m e n t o p a r a o s e u t r a -b a l h o r e a l ( v . P a p s t e i n
&
F r e s e , 1988). E r -r o s s ã o o a l i m e n t o p a -r a a e x p l o r a ç ã o . N ã o h á a p r e n d i z a d o e x p l o r a t ó r i o s e m e r r o s . S o -m e n t e c o m o i m p e d i m e n t o d a e x p l o r a ç ã o , t o r n a - s e p o s s í v e l e l i m i n a r e r r o s . U m b o m p r o g r a m a d e t r e i n a m e n t o p e r m i t e , p o r t a n-t o , q u e e l e s s e j a m c o m e -t i d o s . A maioria dos treinadores quer reduzir o
nú-mero de erros por serem influenciados pelos con-ceitos skinnerianos ou humanísticos que vêem nos erros uma punição via frustração. Nós pensamos de outra forma, tendo em vista que sugerimos o se-guinte: (a) erros fazem, necessariamente, parte de um processo de aprendizagem; (b) eles podem ins-tigar exploração e soluções criativas; (c) impedem a autornarizaçâo prematura de ações; (d) a transferên-cia do que é aprendido por meio de treinamento para a situação de trabalho é intensificada quando os métodos de treinamento admitem a existência de erros; (e) erros surgirão com freqüência no tra-balho e por essa razão sua administração deveria er ensinada; (f) frustrações adicionais em conseqüên-cia de erros deveriam ser reduzidas por meio da aprendizagem de como lidar efetivamente com eles.
(a) Om o d e l o m e n t a l d o s i s t e m a é i n t e n s i fi -c a d o q u a n d o a p e s s o a -c o m e t e u m e r r o . U m e r r o é u m a r e t r o a l i m e n t a ç ã o d o q u e u m a p e s s o a a i n d a d e s c o n h e c e . D e s s a fo r m a , n ã o p e r m i t i r q u e e r r o s s u r j a m n o t r e i n a m e n t o r e d u z o fe e d b a c k p a r a o t r e i n a n d o . C o m c e r t e z a t o r n a - s e n e c e s s á r i o q u e o t r e i n a n d o r e c e b afe e d b a c k i n fo r m a t i v o d o q u e fo i fe i t o
(c) A s p e s s o a s t e n d e m a d e s e n v o l v e r p a -d r õ e s r o t i n e i r o s e a u t o m á t i c o s p a r a l i d a r c o m o m u n d o . E s s a a u t o m a t i z a ç ã o p o d e o c o r r e r b e m r a p i d a m e n t e q u a n d o o a m -b i e n t e é r e d u n d a n t e . E r r o s l e v a m u s u a l -m e n t e a u m a r e i n t e l e c t u a l i z a ç ã o d e p a d r õ e s d e a ç ã o . A s s i m , s e m p r e q u e u m a p e s s o a s e m p e n s a r s e u t i l i z a d e u m a e s t r a
-t é g i a p a r a a g i r a u -t o m a -t i c a m e n -t e , u m e r r o a j u d a a fo z ê - l a p e n s a r d e n o v o ( c f F r e s e & Z a p f, i n é d i t o ) . P o r c o n s e g u i n t e , e r r o s r e d u z e m o p e r i g o d e a u t o m a t i z a ç ã o p r e -m a t u r a d e e s t r a t é g i a s p a r a a g i r .
(d)baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAQ u a n d o s e d e s e j a u m t r e i n a m e n t o s e m e r r o s , o i n s t r u t o r r e s t r i n g i r á o s t i p o s d e e s -t r a -t é g i a s u t i l i z a d a s p e l o s t r e t n a n d o s , u m a v e z q u e s e u u s o i r r e s t r i t o a u m e n t a a c h a n c e d e e r r o s . E s s a s r e s t r i ç õ e s n o t r e i n a m e n t o p o d e m l e v a r a p a d r õ e s m a i s r í g i d o s d e c o m -p o r t a m e n t o q u e , p o r s u a v e z , p o d e m s e r d e p o u c a u t i l i d a d e n a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o . A t r a n s fe r ê n c i a d o c o n t e ú d o d o t r e i n a m e n t o p a r a a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o é c o n s e q ü e n t e
-m e n t e d i fi c u l t a d a .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(e)E r r o s s u r g e m t a n t o n a s s i t u a ç õ e s d e t r e i -n a m e -n t o q u a n t o n a s i t u a ç ã o r e a l d e t r a -b a l h o . N ó s p e n s a m o s q u e e s t a é d e fa t o a r a z ã o m a i s i m p o r t a n t e p o r q u e e s t r a t é g i a s d e a d m i n i s t r a ç ã o d e e r r o s d e v e r i a m s e r e n -s i n a d a -s . N o l o c a l d e t r a b a l h o g e r a l m e n t e n ã o s e t e m o m e s m o a p o i o q u e s e r e c e b e n a s s e s s õ e s d e t r e i n a m e n t o . A l é m d i s s o , a s p e s s o a s d e v e r i a m s e r t a m b é m e n c o r a j a d a s p a r a e x p l o r a r o s i s t e m a n a s i t u a ç ã o d e t r a
-b a l h o p o r q u e d e o u t r a fo r m a e l a s n ã o s a -b e r ã o o s u fi c i e n t e a c e r c a d e l e p a r a t r a b a l h a r c o m fl e x i b i l i d a d e e s e a d a p t a r a n o v a s t a -r e fa s . M e s m o u m a s i m p l e s i n t r o d u ç ã o d e t e x t o p o d e i m p l i c a r s i t u a ç õ e s d i ft c e i s d e s e -r e m s o l u c i o n a d a s . P o r e x e m p l o , e m u m a c o m p a n h i a o b s e r v a m o s s e c r e t á r i a s q u e u s a -v a m c o n fi g u r a ç õ e s d e s i s t e m a q u e n ã o l h e s p e r m i t i a m e n t r a r n o M S - D O S . A g e r ê n
-c i a a -c r e d i t a v a q u e s e t r a t a s s e d e a l g o m u i -t o p r o p e n s o a e r r o . D e s c o b r i u - s e , c o n t u d o , q u e a l g u m a s v e z e s a ú n i c a m a n e i r a p a r a s a l v a r u m a r q u i v o , d e p o i s d e s e t e r c o m e t i -d o a l g u n s o u t r o s e r r o s , s e r i a p o r m e i o d o s c o m a n d o s d o M S - D O S . U m a v e z q u e a s s e c r e t á r i a s n ã o s a b i a m u s â - l o , p e r d i a m - s e o s a r q u i v o s . A s s i m , u m a e s t r a t é g i a d e r e -d u ç ã o d e e r r o c u s t a v a m a i s c a r o q u a n d o o c o r r i a u m e r r o . A l é m d i s s o , a s i t u a ç ã o d e t r a b a l h o o c o r r e s e m p r e e m fl u x o - s e n d o i n t r o d u z i d a s n o v a s v e r s õ e s d o s o ft w a r e , d e -v e m s e r a p r e n d i d o s n o v o s p r o g r a m a s . E m c a d a s i t u a ç ã o , s e r ã o fr e q ü e n t e m e n t e c o m e -t i d o s e r r o s e , p o r t a n t o , é m e l h o r q u e o e m -p r e g a d o s a i b a c o m o l i d a r c o m e l e s .
(f) E r r o s t ê m a fo r ç a d e d e c e p c i o n a r e d e fr u s t r a r , a p e s a r d i s s o d e p e n d e r a p a r e n t e m e n t e
e p r i n c i p a l m e n t e d o t e m p o d e t r a t a m e n t o d o e r r o n a s s i t u a ç õ e s d e t r a b a l h o ( B r o d b e c k , Z a p f, P r ü m p e r 6-F r e s e , n o p r e l o ) . A s s i m , o s s e n t i m e n t o s n e g a t i v o s q u e a c o m p a n h a m o s e r r o s d e v e r i a m s e r r e d u z i d o s . H á d u a s m a n e i r a s p a r a s e fa z e r i s s o : p r i m e i r o , e n s i n a n d o e s t r a t é g i a s e fi c a z e s p a r a o t r a t a m e n t o d o e r r o . D e s s a fo r m a o o p e r a d o r s a b e o q u e fa z e r e m c a s o d e u m e r r o s u r g i r e , p o r t a n t o , fi c a m e n o s d e c e p c i o n a d o q u a n d o o c o m e t e . M u i t o d a a v e r s ã o a e r r o s n o c a m p o d a r e l a ç ã o h o m e m - c o m p u t a d o r é p r o v e n i e n t e d o fa t o d e q u e e l e s p r o d u z e m s i t u a ç õ e s q u e s ã o d i ft c e i s d e a b a n d o n a r o u p o r p r o v o c a r e m p e r d a s p a r c i a i s e m t r a b a l h o s r e a l i z a d o s . T é c n i c a s d e t r a t a m e n t o d e e r r o a j u d a m a s u p e r a r e s t e s p r o b l e m a s .
E m s e g u n d o l u g a r , t o r n a n d o - s e m a i s t o l e r a n t e c o m o p r ó p r i o e r r o . C o m e t e r u m e r r o s e m p r e r e s u l t a e m d u a s s i t u a ç õ e s : p r i m e i r a m e n t e p e r d e r t e m p o e e m s e g u n d o l u g a r d e s e s u b m e t e r àfr u s t r a ç ã o a d i c i o n a l p o r s e t e r c o m e t i d o " u m e r r o t ã o e s t ú p i d o " . E n q u a n t o a p e r d a d e t e m p o s ó p o d e s e r r e d u z i d a p o r m e i o d e b o a s e s t r a t é g i a s d e t r a t a m e n t o d e e r r o , a d e c e p ç ã o e m o c i o n a l q u e s e s o m a a e s s a p e r d a d e t e m p o e a o fa t o d e s e t e r c o m e t i d o u m e r r o p o d e s e r r e d u z i d a c o m o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m a a t i t u d e m a i s p o s i t i v a e m r e l a ç ã o a o s e r r o s . M a s e s s a a t i t u d e p o s i t i v a s ó p o d e s e r d e s e n v o l v i d a s e t o d a u m a p a r t e d o p r o c e s s o d e t r e i n a m e n t o t i v e r u m a p o s i ç ã o p o s i t i v a s o b r e e r r o s e o s p e r c e b e r c o m o u m a c h a n c e d e a p r e n d e r a p a r t i r d e l e s . A t i t u d e d e s s a n a t u r e z a d i m i n u i a t e n d ê n c i a d e d e s i s t ê n c i a e m c a s o d e e r r o s . A s s i m , o t r e i n a m e n t o d e v e r i a c o n t r a - a t a c a r e s s a s t e n d ê n c i a s e e n c o r a j a r u m a a b o r d a g e m r a c i o n a l o r i e n t a d a p a r a a a p r e n d i z a g e m c o m e r r o s e m d e t r i m e n t o d e u m a t e n d ê n c i a a s e t o r n a r e m o c i o n a l m e n t e d e c e p c i o n a d o p o r c o n t a d e l e s .
4 ESTUDOS EMPÍRICOS SOBRE A
SUPERIORIDADE DO TREINAMENTO
COM ERROS
o
primeiro experimento realizado no nossola-boratório acerca da função de erros em treinamento
(Frese, Brodbeck, Heinbokel, Mooser, Schleiffenbaum,gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
&Thiemann, 1991) buscou uma abordagem deveras
radical para demonstrar como erros poderiam ser
usa-dos para aprender sobre umbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs o ft w a r e : o grupo de quem
era esperado aprender a partir de erros recebeu ape-nas uma lista de comandos a ser usada para a realiza-ção de uma série de atividades. Por outro lado, os treinandos foram deixados sozinhos, uma situação que dava chances a cometer erros. Para ter a certeza de
que seriam expostos a um número suficiente de
er-ros, era ministrado um treinamento reforçado com
erros na quinta e na sexta hora do treinamento
nor-mal. Durante esse período solicitava-se a duas pessoas que trabalhassem juntas em tarefas que apresentavam
claramente demasiada dificuldade para os sujeitos
(to-dos eram neótitos): por exemplo, eles tinham que criar
um texto em coluna dupla com tabelas. Com o obje-tivo de reduzir frustrações resultantes de erros,
dava-se aos sujeitos uma série de heurísticas que eram
repetidas várias vezes durante o treinamento. Essas
heurísticas especificavam que a pessoa deveria
aprender com os erros e que ela deveria perceber
os erros como um sinal de que se pode aprender
algo novo. Por exemplo: "Cometi um erro.
Óti-mo!" ou "Há sempre um caminho para se superar
a situação errada",
Ao contrário disso, o grupo que evitava erro
recebia um treinamento que imitava prouramas
comerciais de tutoramento - um denominado
treinamento seqüencial. Eles tinham que resolver
as mesmas tarefas, mas lhes era dito preci arnente como agir para resolvê-Ias. Assim, eles não tinham
chance de cometer erros. Para que os dois grupos
tivessem o mesmo tempo para as tarefas, era dito a
este que "o exercício traz a perfeição" e que eles
deveriam repetir o programa caso o terminassem
antes do tempo programado.
Tabela 1: Efeitos da performance de treinamento
com erros em diferentes tarefas
Estudo Treinam ento Treinam ento de tou F
com erros evitacão de erro
Frese et aI. (1991) (escala de 2.47 1.81 (grupo seqüencial) 2j7~
5 pontos) (n~ 15) (n~9)
Thiemann (1990) (escala de 3.37 2.39 {grupo seqiiencial) 2 78'
5 pontos) (n~7) (n~6)
lrmer et .1.(I 99 I) 54.1 31.1 Itreinarnento padrão) 8.75'
(n~42) (n~12
Dormann & Frese (1994) 3.93 2.60 (grupo seqüencial) lO)"
(escala de 5 pontos) (n~15) (n~ 15)
* =p< 0.01
O b s . : u m e s c o r e m a i o r s i g n i fi c a u m a p e l fo r m a n c e m e l h o r .
Após O treinamento, ambos os grupos
recebe-ram uma série de tarefas com diferentes graus de
difi-culdade (desde fácil até difícil) e tiveram que se
submeter a outros testes de atuação (isto é, evocar
livremente comandos aprendidos). Nossa hipótese era
a de que treinamento com erros aumentaria a
performance em tarefas difíceis (isto é, tarefas de
formatação). Os resultados foram bastante consisten-tes com nossas hipóconsisten-teses: o grupo de treinamento com
erros foi bem melhor quanto à performance em
tare-fas difíceis depois do treinamento (ver tabela 1)4.
Intencionávamos repetir esses resultados (a
replicação dos resultados também está apresentada
na tabela 2). Foram feitos por con eguinre três
ti-pos de replicação. A primeira foi mais ou menos o
mesmo estudo de Frese et al., 1991 (Thiemann,
1990 . O ezundo foi a replicação dos resultados
em uma érie di crente (Irrner, Pfeffer & Frese,
1991); uma escola de treinamento com s o ft w a r e s
participou deste experimento. O treinamento
pa-drão foi aquele procedimento normal utilizado pela
escola para ensinar o WORD. Evitava-se cometer
grandes erros nesse treinamento. Três diferentes
gru-pos de treinamento com erros foram contrastados
com esse treinamento padrão (mais informações
sobre as diferenças entre esses grupos serão dadas
posteriormente, quando os resultados serão
agrega-dos aos três grupos). Uma outra faceta deste
expe-4 É interessante se observar que um outro grupo de pesquisa (G reif & Janikow ski, 1987; G reif, 1986) desenvolveu de form a independente um outro tipo de treinam ento com erros quase ao m esm o tem po. A pesar dessa abordagem não ter sido tão radical quanto ao aum ento da experiência de erro pelos sujeitos, os resultados do treinam ento apontam na m esm a direção: o poder do uso de erros enquanto um a estratégia clara de treinam ento.
8 S
rirnenro de campo foi a de que os sujeitos não eram voluntários altamente motivados para o experirnen-ro, mas sim empregados ou desempregados normais que não estavam particularmente motivados a apren-der um programa de processamento de textos. O
último estudo replicado, DormanngfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA& Frese (1994), relacionava-se com a generalização de resultados para
uma outra área debaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs o ft w a r e : um pacote de s o ft w a r e de estatística (SPSS). Esse s o ft w a r e não é realmente
adequado para o treinamento com erros, pois ele não fornece boa retroalimencação. As mensagens de erro são pouco precisas e a pessoa normalmente não recebe ft e d b a c k , diretamente, depois de ocorrer um erro, mas somente quando o trabalho tiver sido en-viado numa espécie de operação final. Mesmo com
.. .
este sistema, o treinamento com erros provou-se mais uma vez supenor.
Muitos indicadores diferenciados de performance foram utilizados por ocasião de todos esses estudos. Conforme foi hipoterizado, tarefas fáceis não eram geralmente superiores no treinamento com erros. Outros indicadores de desempenho, como, por exem-plo, revocar livremente, provaram ser freqüentemente superiores. Em um desses estudos, os resultados de testes normais da escola usados para avaliar os estu-dantes mo tratam-se também superiores (lrmer et a!., 1991). Dessa forma, podemos estar bastante se-guros acerca do fato de que é vantajoso o uso de erros em treinamento, mas não sabemos ainda quais os processos que são importantes no desenvolvirnen-ro da superioridade do treinamento com erros. A
seguIr procuraremos nos concentrar neste assunto.GFEDCBA
5 O S P R O C E S S O S D E T R E IN A M E N T O
COM ERROS
Quatro processos podem potencialmente de-sempenhar um papel na produção da superioridade do treinamento com erros:
1) o grupo de treinamento com erros aprende estratégias emocionais para lidar com erros mais ra-cionalmente e, portanto, produz melhores resulta-dos mesmo quando ocorrem erros;
2) o grupo de treinamento com erros aprende mais estratégias eficazes para lidar com erros; 3) o grupo de treinamento com erros pode ter sido mais motivado;
86
4) erros instigam a exploração e, porranro, le-vam a uma performance melhor.
Essas hipóteses não são contraditórias e po-dem estar todas corretas.
5 .1 A p r e n d e n d o e str a té g ia s e m o c io n a is
A partir das nossas observações qualitativas acre-ditamos que os efeitos positivos de erros devem-se à apresentação e à repetição de heurísticas. Erros são estressanres e podem até mesmo ser mais estressantes na cultura alemã por valorizar exageradamente o perfeccionismo. Pudemos observar muitas respostas estressanres nos treinandos quando eles comeriam um erro (coravam, não queriam que os experimentadores percebessem o erro, ou ficavam nervosos). Além dis-so foi usada uma escala dis-sobre "frustração com o tra-balho em computadores" para identificar respostas emocionais (Frese et al., 1991). O grupo que evita erros teve um aumento significativo em frustrações, segundo o teste performático. Aparentemente eles se sentiam frustrados porque não podiam lidar bem com as tarefas a serem realizadas sem ter em mãos os ma-nuais detalhados que eram fornecidos durante o pe-ríodo de treinamento. Parece que a nossa aplicação de heurísricas no grupo de treinamento com erros o ajudou de faro a assumir as conseqüências das frus-trações negativas devido aos erros.
Dessa forma há certa evidência que fala a fa-vor do efeito do ajustamento emocional para lidar com erros como resultado da exposição ao método do treinamento com erros. Nós não fomos capazes, contudo, de repetir esses resultados em outros estu-dos. Ainda não estamos seguros se isso se deve ao fato de que há diferenças nos desenhos dos estudos (usamos uma forma diferente de apresentar as esca-las emocionais) ou se o procedimento emocional não é algo tão importante assim. Estamos realizan-do atualmente um outro estudo para averiguar esse tema novamente. este exato momento desenvol-vi, contudo, um certo cepticismo acerca das hipóte-ses emocionais.
Isso não quer dizer que as heurísticas de tom emocional não tenham importância com relação à noção positiva de erros ("Você cometeu um erro.
Ótimo!"). Quisemos de fato expor um grupo ao trei-namento com erros e não lhe fornecer heurísricas
positivas. Mas decidimos que seria antiético expor as pessoas a erros sem lhes oferecer uma noção geral de que é OK cometer muitos erros. Assim essas heuríscicas são, de todo modo, uma parte impor-tante do treinamento com erros. Apesar disso ques-tiono se pensar em erros como um fator positivo de aprendizagem é algo importante para a
superiorida-de do método superiorida-de treinamento com erros.
5.2 Aprendendo estratégias eficazes
Immer et al. (1991) trataram detalhadamente deste tema. Três diferentes grupos de treinamento com erros foram contrastados com um treinamen-to regular de três dias de uma determinada escola. O procedimento normal usado por um professor debaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs o ft w a r e muito experiente nessa escola consistia
em um treinamento padrão. Assim como muitos dos métodos de treinamento, esse era orientado para poucos erros e tentava reduzir o seu número. Quan-do um erro era cometiQuan-do, o instrutor o corrigia ra-pidamente.
Três grupos participaram, pelo menos parci-almente, de um módulo de treinamento com erros: um grupo recebeu o treinamento padrão regular da escola durante dois dias e mais um dia de treina-mento com erros. Este último treinatreina-mento oferecia
heurísticas gerais de tom emocional como no pri-meiro estudo de Frese et alo (1991).
O segundo grupo também participou do namento padrão de dois dias e mais um dia de trei-namento com erros. Neste caso o treitrei-namento com erros consistiu, contudo, em oferecer heuríscica.s gerais emocionais e ainda idéias específicas de como lidar com erros potenciais. Assim os sujeito roram treinados para usar melhores estratégias para lidar com erros, por exemplo, eles aprenderam como usar a teclae s c a p e , como retomar aos menus principais e
como usar os arquivos de segurança b a c k u p .
No terceiro grupo de treinamento com er-ros não houve treinamento padrão, apenas o trei-namento específico com erro (incluindo heurísticas gerais de orientação emocional). Este grupo foi, dessa forma, mais exposto ao método de treina-mento com erros.
Ficou evidente que não houve diferença performática entre esses três grupos de treinamento
com erros. Isso nos leva às duas seguintes conclu-sões: primeiro, é suficiente participar de um módulo de treinamento com erros de um dia para obter a superioridade performática típica do método de trei-namento. Isso traz implicações práticas porque não há necessidade de se oferecer treinamento com er-ros durante todo o processo - é suficiente participar de um módulo de treinamento com erros durante o treinamento normal. Segundo, e o mais importan-te para nossa atual discussão, ensinar estratégias es-pecíficas para o tratamento de erros não é mais eficaz do que o método geral de treinamento com erros. Assim, a superioridade do treinamento com erros não se deve ao ensinarnenro de estratégias específi-cas para lidar com os erros. Isso implica que apren-der estratégias específicas de tratamento de erros não é o que conta para a superioridade do treinamento com erros, mas sim algo genérico que é ensinado neste tipo de treinamento.
5.3 Maior motivação no treinamento
com erros
Ainda não realizamos um estudo acerca do item motivação. Por conseguinre. não há dados quantitativos que provem ou neguem que maior motivação no grupo de treinamento com erros leva a um melhor e e enho. Ob ervações quali ati -as ~ere;n, on udo, que o grupo de
reiname o om erro apre entava um alto grau e o-i T ção. Enquanto os participanres do
ru o de eviração de erros saíam imediatamente epois do treinamento, ficava difícil persuadir os treinandos do grupo de treinamento com erros a deixar a sala de computação. Eles nos "bombardeavam" com mais perguntas e pareciam muito interessados. Isso pode ter se devido em parte a uma espécie de efeito Zeigarnik (Ovsiankina, 1928) - os problemas difíceis não tinham sido completamente resolvidos, assim, o trabalho era retomado. Uma vez que as tarefas difíceis que faziam parte do treinamenro reforçado com erros não foram realmente resolvidas, muitas tarefas ficaram incompletas. Este fenômeno nos remete também à literatura acerca da motivação para realização, que demonstrou que problemas de dificuldade
mod.erad.a \evam a maior motivação para
resolvê-los (Heckhausen, 1980), apesar de, no caso aqui considerado, os problemas serem difíceis.
5.4 Erros enquanto instigadores para a
exploração
DormanngfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA& Frese (1994) atentaram especi-ficamente para o item que trata dos erros enquanto
instigadores da exploração, o que, por seu turno, leva a uma melhor performance. Isso significaria que um treinando que participa de um grupo de treina-mento com erros vem a conhecer mais acerca do sistema por ter que explorã-lo mais ativamente (Greif
& Janikowski, 1987; Greif, 1983).
A freqüência e a intensidade de
comportamen-to exploratório no treinamento foram medidas por
avaliadores após o experimento (a avaliação foi feita por meio de fitas de vídeo gravadas durante o trei-namento). No grupo que evitava erros o comporta-mento exploratório era avaliado como existente quando o sujeito desviava-se do método prescrito. Uma vez que se tratava aqui de um treinamento seqüencial no qual os sujeitos recebiam uma lista completa de respostas corretas, em princípio, essas pe oas não podiam explorar nem cometer erros. Havia, contudo. um número razoável de sujeitos que e de 'ian d abord zem. Isso queria dizer que
ele orne" vam a explorarbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAd e s p e i t o d o m é t o d o d e
-
.t r e i n a m e n t o . . o rupo e treinamento om erro. o omponamento exploratório representava ir além do conjunto de comandos fornecidos a eles.
Uma vez que o componamento explorarório
não foi medido da mesma forma nos dois grupos, as correlações entre comportamento exploratório e performance foram calculadas separadamente para ambos. Em quatro de seis casos houve uma correlação significante entre comportamento
exploratório e performance. As correlações entre
performance e comportamento exploratório para as tarefas difíceis atingiram um valor entre 0.44 (grupo de treinamento com erros) e 0.59 (grupo que evita erros). Esta descoberta é particularmente interessante para o caso do grupo que evita erros. Precisamente os sujeitos que não obedeciam e resistiam ao nosso procedimento de treinamento seqüencial e
88
exp\oravam a\eatoriamente, demonstraram a mdhor performance. Isso mostra que a exploração é um mediador efetivo para a boa performance em geral no treinamento de habilidades em computador.
É interessante notar que a mesma relação se mantém no grupo de treinamento com erros. As-sim, o comportamento explorarório é também um mediador efetivo do procedimento de treinamento com erros. Isso sugere que esse tipo de comporta-mento leva à melhor performance quando se lida com erros.
Assim, as correlações apóiam a noção de que comportamento explorarório leva a uma melhor performance, independentemente das especificidades do método de treinamento. Não há um teste direto nesse experimento sobre se os erros levam ou não le-vam realmente a um comportamento exploratório
(estamos fazendo atualmente um estudo microanalítico sobre esse tema). Contudo, quando os sujeitos foram divididos entre aqueles que exploraram muito e aque-les que pouco exploraram, o grupo com um grande comportamento explorarório do treinamento que evi-tava erros apresentou uma performance similar àquela do grupo com pequena exploração na condição de trei-namento com erros (tabela 2). Dessa forma, a explora-ção reduz as diferenças entre os dois grupos de treinamento. Isso sugere que há algum vínculo entre erros e exploração.
Tabela 2: Performance de atividades difíceis em subgrupos (Dormann & Frese, 1994).
TRETh'A': tE TOEM TREINAMENTO COM
Q 'E EEVIT ERROS ERROS
Seguindo a in truções Exploração média
2.2 3.7
Exploração a despeito de
grande exploração
instrução 4.4
3.4
Ainda há, contudo, alguma superioridade do grupo de treinamento com erros. Apesar da explo-ração poder ser um mediador efetivo na aprendiza-gem de habilidades de informática, há razões adicionais para a superioridade do grupo de treina-mento com erros em vez de simples exploração.
Os resultados não devem ser considerados para explicar que a exploração é o único mediador -
rros mediadores, por exemplo, fatores emocional ou morivacional podem ser também importantes (Frese et aI., 1991, lrmer et al., 1991). Esses mecanismos devem ser de todo modo estudados em profundida-de separadamente.
Pfeffer (1992) sugeriu de forma semelhante ser o comportamento exploratório um conceito explanatório de treinamento com erros. Ele fez uma refinada análise do estudo de lrmer et aI. (1991). Pfeffer (1992) sugere a existência de uma diferença no modo como é feita a exploração: o grupo de trei-namento padrão que evitava erros usou a explora-ção mais num sentido de tentativa e erro, enquanto o grupo de treinamento com erros usou a explora-ção mais especificamente no sentido de elaboração de hipóteses. Um indicador para isso foi o fato de que o grupo padrão de treinamento busca ajuda que resulta inútil com muito mais freqüência do que o grupo de treinamento com erros (Pfeffer, 1992).
6 CONCLUSÃO
Resumindo, há grande evidência de que erros são uma parte importante do processo de aprendiza-gem e que permitir e encorajar seu surgimento no treinamento leva a melhores resultados na realização. Para objetivos práticos, torna-se suficiente a inclusão de um módulo de treinamento com erros por oca-sião de um treinamento geral. Parece mais útil a in-clusão de um desses módulos na metade do processo
de treinamento do que no eu início umabaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAr e z. e nessa altura a ansiedade pode ter um papel m - a
tuado e no final, o treinamento com erro ser completamente eficaz no que diz r impacto positivo. A despeito disso podemo
os praticantes sobre a confiabilidade de rrei o com erros (observe-se, contudo, que n e o uso de heurísricas é muito importante).
Apenas começamos a trabalhar em relação ao procedimento específico que possa explicar o por-quê da superioridade do treinamento com erros. ão há evidências de que a aprendizagem de estratégias específicas para lidar com erros seja o que torna o treinamento com erros superior. Dessa forma, fato-res mais gerais podem ter importância. Acreditamos que um fator desta natureza parece ser o de que erro instiga a exploração. Não estamos seguros acerca dos
efeitos do fato de lidar com as emoções que os erros podem gerar e não há estudos que trataram de fato-res motivacionais resultantes de realização incom-. pleta de tarefas (=treinamento reforçado com erros). O treinamento com erros é um campo novo e excitante que pode mudar os nossos conceitos acerca do que é importante nos procedimentos de treinamen-to. Um programa detalhado de treinamento não é ne-cessariamente a melhor estratégia de aprendizagem, mas sim um programa que ofereça uma noção geral de como lidar com computadores por meio de estratégias exploratórias, com pouco temor de cometer erros e
com a possibilidade de utilizá-los para aprender.
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