Formação de professores: demandas do passado e desafios do presente

Formação de professores: demandas do passado e desafios do presente

Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas

O convite para organizar este número, que versa sobre a formação docente, muito me honrou, tendo em vista não só a temática, vinculada às minhas pesquisas desde a década de 1990, como também a comemoração, neste ano de 2015, dos 180 anos de institucionalização da primeira Escola Normal brasileira, na Província do Rio de Janeiro, em 04 de abril de 1835.

Ao aceitar a proposta, no entanto, não imaginava o desafio que me colocava, no sentido de selecionar textos que pudessem contemplar questões relacionadas à formação de professores, tanto no campo da História da Educação – meu espaço de atuação e, de certa forma, minha zona de conforto –, quanto de outras ciências e áreas investigativas que se dedicam a problematizar a questão. A fim de atender ao critério de referir textos disponíveis on-line, busquei, nos sites de Revistas de Educação ¹ , artigos que pudessem inspirar a reflexão e indicar marcos importantes nesses quase dois séculos de demandas, legislações e normas, iniciativas governamentais, projetos pedagógicos, propostas inovadoras, tentativas de padronização e controle, entre outras perspectivas relacionadas com a necessidade formar professores ² .

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Priorizei as seguintes revistas: Revista Brasileira de Educação (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), Revista Brasileira de História da Educação (Sociedade Brasileira de Educação), Revista História da Educação (Associação Sul Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação), Cadernos de História da Educação (Universidade Federal de Uberlândia), Educação e Pesquisa (Universidade de São Paulo), Educação & Sociedade (Centro de Estudos Educação e Sociedade – Universidade Estadual de Campinas), Educação em Questão (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Revista da FAEEBA (Educação e Contemporaneidade – Revista da Universidade Estadual da Bahia – UNEB).

2

Sobre as produções do final do século XX, relacionadas com a temática, verificar, por exemplo, André

et. al. (1999).

Desde a década de 1980, observa-se que as pesquisas em História da Educação, no Brasil, diversificaram-se e, por meio do diálogo com a História Cultural, permitiram a emergência de novas temáticas, bem como de abordagens teóricas e metodológicas que valorizaram não apenas a legislação e os aspectos macropolíticos e sociais, mas também agentes, instituições, currículo, disciplinas, dispositivos materiais (arquitetura escolar, manuais, cadernos, quadros de giz, canetas, tinteiros, etc.), culturas escolares, práticas, fontes orais, memórias, literatura, entre outros ³ . Assim, na busca de melhor compreensão acerca da História da Profissão Docente, diversos pesquisadores se dedicaram a investigar os processos formativos, as instituições formadoras, as disciplinas, as práticas instituídas e instituintes, os critérios de seleção, as avaliações, as leituras, os estágios, o acesso à carreira docente, as formas de promoção, as associações docentes, o uso de tecnologias no processo de formação e os desafios da atualidade.

A formação dos professores e as pesquisas em História da Educação

Percebe-se, na década de 1990, o aumento de estudos sobre escolas normais em diferentes Estados e Municípios do Brasil. Instituições públicas e privadas foram alvos prioritários de grupos de investigadores que puderam identificar as diversas propostas formativas vivenciadas no Brasil desde o século XIX. No final dessa década e no início do século XXI, o estudo sobre os intelectuais da educação (VIEIRA, 2015) recebeu novos contornos e os investimentos de pesquisa sobre formação vincularam-se de forma mais direta à atuação docente.

As trajetórias de professores e professoras, os escritos de autoria docente (memórias, livros didáticos, poesia, prosa), as associações profissionais, os impressos pedagógicos, os concursos, as formas de seleção e de fiscalização, assim como as lutas e conquistas da categoria tornaram-se objetos relevantes para a História da Educação.

O processo de criação das escolas normais brasileiras, iniciado nas décadas de 1830 e 1840 do século XIX ⁴ , teve um caráter de consolidação mais evidente a partir de 1890 e das primeiras décadas do século XX. A importação de materiais didáticos para laboratórios de ciências naturais e de carteiras escolares, a tradução e a produção de

3

Sobre as produções no campo da história da educação, consultar, entre outros: Vidal e Faria Filho (2003), Catani e Faria Filho (2002), Bastos (2006), Galvão et. al. (2008), Carvalho et. al. (2011).

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Sobre o trabalho docente no século XIX e a implantação das escolas normais no Brasil, verificar, entre outros: Schueler (2004; 2005), Soares (2004), Villela (2005), Lopes e Martinez (2007), Araújo et. al.

(2008), Chaves e Lopes (2009), Werle (2010), Barra (2011).

manuais de formação para os professores, a monumentalidade arquitetônica das escolas normais e o requinte dos rituais de formatura ⁵ noticiados pela grande imprensa e pela imprensa pedagógica são alguns dos indícios da produção de novas exigências para o exercício do magistério.

A intensificação da urbanização e a industrialização, principalmente nas capitais, a organização das Diretorias de Instrução Pública e a implantação dos Serviços de Inspeção Escolar, a ampliação do acesso ao ensino primário, o movimento da Escola Nova, a difusão do higienismo associado às práticas educativas favoreceram a produção de reformas educacionais em diferentes Estados, que se preocuparam em modernizar e racionalizar a formação e o trabalho docente, nas primeiras décadas republicanas,.

A implantação das escolas graduadas tem uma relação importante com a consolidação das escolas normais no início do século XX, assim como a difusão do ensino ativo e da racionalidade pedagógica, a complexidade do cotidiano escolar, a necessidade de fixação de regras e normas de comportamento e convivência, a difusão de valores (tais como higiene, família, pátria, trabalho), como podem ser percebidos nos estudos realizados por Diana Gonçalves Vidal (2006), Rosa Fátima de Souza (2009), Maria Elisbeth Blanck Miguel, Diana Gonçalves Vidal e José Carlos de Souza Araújo (2010), Eliane Peres (2010), Heloísa Helena Pimenta Rocha (2010), José Gonçalves Gondra e Aline de Morais Limeira (2012).

O processo de feminização do magistério primário, iniciado na segunda metade do século XIX e permanente até a atualidade, também foi objeto de investigação de diferentes pesquisadores, assim como a análise das memórias docentes. Dentre os estudos que abordam essa temática, identificam-se: Denice Barbara Catani, Belmira Oliveira Bueno, Cynhtia Pereira de Sousa e Maria Cecilia C. Campos Souza (1997);

Eliane Marta Teixeira Lopes (2003); Maria Christina Siqueira de Souza Campos e Vera Lúcia Gaspar da Silva (2002); Ana Chrystina V. Mignot e Maria Teresa Santos Cunha (2003); Elizeu Clementino de Souza e Ana Chrystina V. Mignot (2008), Vera Lucia Gaspar da Silva e Dilce Schueroff (2010) e Charliton José dos Santos Machado e Maria Lúcia da Silva Nunes (2011).

O currículo de formação, as instituições formadoras, erigidas de forma diferenciada em cada um dos estados brasileiros e as múltiplas configurações da

5

Sobre os rituais de formatura e as vivências das normalistas, verificar, entre outros: Cunha (2002a;

2002b) e Freitas (2003).

profissão docente se fazem presentes, para mencionar apenas algumas publicações, em duas coletâneas: uma, organizada por José Carlos Souza Araújo, Antônio de Pádua Carvalho Lopes e Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas (2008), que se dedicou a investigar a criação e a implementação das escolas normais brasileiras do Império à República; e outra, que foi publicada por Elomar Tambara e Berenice Corsetti (2008), dedicada às escolas normais no Rio Grande do Sul.

Denice Barbara Catani (2003), Paula Perin Vicentini e Rosário Genta Lugli (2010) têm oferecido contribuições significativas para problematizar a profissão docente e os processos de associativismo onde as celebrações e rituais comemorativos ⁶ são produzidos e produzem o campo educacional, demarcando espaços de legitimação e resistência. As relações entre a formação e a atuação dos professores no Brasil e em Portugal também sido um tema explorado por alguns estudiosos, que, em sua produção, evidenciam diálogos e intercâmbios férteis entre os dois países ⁷ .

Passado e presente na formação docente

No século XIX, a preocupação com a sistematização da formação docente no ensino público brasileiro tem um marco significativo com a Lei de 15 de outubro de 1827, que determinava a criação de escolas de primeiras letras em povoados, vilas e cidades. Além de estabelecer o uso do método mútuo e o currículo diferenciado para meninos e meninas, essa lei recomendava que os professores que não dominavam tal método deveriam se preparar às próprias custas ⁸ .

A partir da implantação das escolas normais, inicialmente, nas capitais de cada uma das províncias e, depois, em cidades do interior, o processo de formação docente ganha novos contornos, e esse modelo tem uma vigência temporal de mais de um século. A Lei Orgânica do Ensino Normal (1946) reforça a existência das escolas normais, diversifica-as com cursos específicos para a zona rural (escolas normais rurais)

6

Sobre as associações docentes e as comemorações do dia do professor, verificar: Catani (2003);

Vicentini (2004); Leon (2011).

7

Sobre a formação e atuação docente no Brasil e em Portugal, consultar, entre outros: Silva (2004), Cardoso (2014); Dossiê publicado na Revista Brasileira de História da Educação (set./dez, 2007) e organizado por Ana Waleska Pollo Mendonça e Jorge M. Nunes Ramos do Ó (2007), Dossiê publicado na Revista Sísifo – Universidade de Lisboa, organizado por Ana Waleska Pollo Mendonça (2010).

8

Para mais informações sobre a lei de outubro de 1827 e a implantação do método mútuo, consultar:

Faria Filho e Vidal (2000), Bastos (2005).

e cria os Institutos de Educação, que, além do curso normal, deveriam também oferecer formação superior e continuada aos professores primários.

A formação dos professores se divide nas primeiras décadas do século XX: os docentes do ensino secundário deveriam procurar as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, que começavam a ser estabelecidas, durante as décadas de 1930 e 1940, na maioria dos estados brasileiros. Aos poucos, alguns Institutos de Educação passam a ser incorporados às instituições de ensino superior e se transformam em Faculdades de Educação, em sua grande maioria, nas décadas de 1950 e 1960. Nestas, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos também visava a uma Política Nacional de Formação Docente, que, inclusive, tinha uma vinculação com cada uma das regiões brasileiras e suas especificidades sociais e culturais. Com a Ditadura Militar e a Lei 5.692/71, que reformou o ensino de 1º e 2º graus, a formação docente deixou de ter lugar nas escolas normais e nos Institutos de Educação, transformando-se em uma Habilitação Específica para o Magistério.

No final da década de 1980, foi instaurado um movimento de revitalização das escolas normais em alguns estados brasileiros, o que fez com que a década seguinte servisse de palco para a instalação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM´s). Estes ofereciam formação em tempo integral, com bolsas para os alunos que, em um turno, assistiam a aulas teóricas e, em outro, eram acompanhados na prática. Essa dicotomia, que dividiu os professores da educação infantil e do ensino fundamental entre uma formação para a docência, obtida no ensino secundário, e a formação universitária, atravessou o século XX.

As Faculdades de Educação e os cursos de Pedagogia se multiplicaram na segunda metade do referido século. Entretanto, as demandas defendidas pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que advogavam não apenas pela formação superior para os professores, mas também por outras garantias, ainda estão apenas na

“letra da lei”. Penso que vale a pena relembrar os ideais daqueles que nos antecederam:

Todos os professores, de todos os graus, cuja preparação geral se adquirirá

nos estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar seu

espírito pedagógico, conjuntamente, nos cursos universitários, em faculdades

ou escolas normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às

universidades. A tradição das hierarquias docentes, baseadas na diferenciação

dos graus de ensino, e que a linguagem fixou em denominações diferentes

(mestre, professor e catedrático), é inteiramente contrária ao princípio da

unidade da função educacional, que, aplicada às funções docentes, importa na

incorporação dos estudos do magistério às universidades, e, portanto, na

libertação espiritual e econômica do professor, mediante uma formação e remuneração equivalentes que lhe permitam manter, com a eficiência no trabalho, a dignidade e o prestígio indispensáveis aos educadores (O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), 1984, p.418. Grifos da autora).

Dignidade, prestígio, remuneração adequada e eficiência são elementos que fazem parte do desejo de todos aqueles e aquelas que se preparam, hoje, para o exercício docente, bem como daqueles e daquelas que estão no cotidiano das instituições de ensino. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Lei 9.394/96) estabelecem os princípios defendidos pelo Manifesto dos Pioneiros, mas, na prática, o que temos assistido na mídia e temos presenciado em relação ao modo como os gestores federais, estaduais e municipais tratam os professores muito se distancia da realidade proposta.

A formação dos professores, no Brasil, além dos saberes especializados, do conhecimento das ciências da educação, das práticas formativas e do estudo da organização do trabalho pedagógico, precisa de lições de esperança e de engajamento. O atual Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), recentemente aprovado, estabelece:

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal (Lei 13.005/2014).

Formação adequada, plano de carreira, incentivo para a formação continuada e

titulação acadêmica, além de remuneração digna são metas a serem alcançadas,

juntamente com respeito, consideração e dignidade. No entanto, não apenas no Brasil, mas em outros países, a questão da formação docente na atualidade ⁹ tem sido problematizada, tendo em vista a diminuição da procura pela carreira, em alguns casos, acrescida de outros desafios, tais como aqueles trazidos pela introdução das novas tecnologias nas salas de aula, pela exigência de novos parâmetros para a relação professor(a)-aluno(a), pelas novas formas de organização do trabalho pedagógico, pelos processos de inclusão, pela violência escolar ou, ainda, pelas expectativas em relação ao exercício da profissão.

Textos selecionados

Infelizmente, apenas dez artigos puderam ser selecionados, tal como solicitado.

No entanto, procurei indicar, nas referências, outras possibilidades de aprofundamento da temática, tendo em vista a diversidade de possibilidades de reflexões e problematizações sobre a formação docente. Tomei como base para a organização dos textos o critério cronológico e a pretensão de indicar pesquisas com fontes documentais diferenciadas, com objetos de investigação construídos em contextos históricos e geográficos específicos, que pudessem favorecer o diálogo entre o local, o regional e o nacional.

O primeiro estudo, de autoria de Leonor Maria Tanuri, “História da formação de professores”, permite-nos um olhar panorâmico sobre a temática desde o século XIX até a década de 1990. As legislações, as reformas, os diversos projetos desenvolvidos no Brasil para formar os professores em diferentes momentos nacionais são analisados de forma instigante.

Heloísa de O. S. Villela (2004), em “Do “saber fazer” a profissionalização docente na Escola Normal na Província do Rio de Janeiro” revela o processo de profissionalização docente na província do Rio de Janeiro no século XIX, percebendo os elementos da institucionalização do “saber docente” e as disputas entre os diplomados na Escola Normal e os outros mestres.

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Sobre a formação e atuação dos professores brasileiros na atualidade, consultar, entre outros: Gatti e Barretto (2009). Sobre o diálogo entre as propostas de formação docente e o Brasil, verificar: Lüdke et. al.

(1999) e Dossiê organizado pela Revista Educação em Foco (Juiz de Fora) sobre formação de Professores

e Políticas Educacionais na América Latina e Caribe (set. 2007/fev. 2008).

Maria Cristina Gouveia (2001) também toma o século XIX como recorte temporal para sua pesquisa, “Mestre: profissão professor(a)”. Seu olhar recai sobre a província de Minas Gerais e a transformação lenta e gradual do ofício de ensinar em profissão. Naquele contexto, evidencia-se a expectativa do Governo de que o profissional formado pudesse ser um agente na difusão de práticas de civilidade, porém, para tanto, o controle da vida privada e pública dos docentes ganhou novos instrumentos e dimensões.

Em “A Educação como sacerdócio”, Felipe Tavares de Moraes e Rafaela Paiva Costa (2014) dedicam-se a compreender o processo de formação docente, no Pará, no período Republicano. A reforma na escola normal e as prescrições do impresso pedagógico “A Escola”, analisadas pelos referidos autores, indicaram as novas características esperadas dos professores formados.

O processo de educação pelo rádio e as escolas normais rurais do Rio Grande do Sul, no período de 1940 a 1960, são investigados por Flávia Obino Corrêa Werle (2010), no artigo “O rádio e a educação rural no Rio Grande do Sul (1940-1960)”. O contexto do Governo Vargas e as perspectivas da radiodifusão educativa são analisadas com base na indicação das dinâmicas construídas entre a formação de professores e o ruralismo.

As ações do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e do Ministério da Educação em relação à formação docente, nas décadas de 1950 e 1960, foram evidenciadas por Ana Waleska Pollo Campos Mendonça (2008), que destacou, no texto

“Formar o “magistério nacional”’, a gestão de Anísio Teixeira e seu empenho na qualificação docente.

Em “Histórias de vida e autobiografias na formação de professores e profissão docente (Brasil, 1985-2003)”, temos um mapeamento extenso da produção de estudos, a partir de registros de histórias de vida de professores, que tratam da questão da formação, atuação e identidade profissional. Belmira Oliveira Bueno, Helena Coharik Chamlian, Cynthia Pereira de Sousa e Denice Barbara Catani (2006) indicam, nesse estudo, a importância da abordagem biográfica na elucidação de elementos significativos da História da Profissão Docente.

Helena Costa Lopes Freitas (1999), em “A reforma do Ensino Superior no

campo da formação dos profissionais da educação básica: As políticas educacionais e o

movimento dos educadores” dedica-se a evidenciar o cenário das políticas de formação

docente nas décadas de 1980 e 1990, a partir das reformas do ensino superior estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9.394/96.

O Curso de Pedagogia e a formação dos profissionais da educação foram abordados, em artigo que leva o mesmo título, por Leda Scheibe e Márcia Ângela Aguiar. As autoras retomam aspectos históricos da criação do Curso de Pedagogia e as perspectivas frente ao contexto político e legislativo do final do século XX.

Para finalizar, Libânia Nacif Xavier (2014) demonstra o esforço de reflexão produzido nos últimos trinta anos em torno da pesquisa sobre “A construção social e histórica da profissão docente”, dialogando com autores nacionais e internacionais. No final do seu estudo, Xavier (2014) enfatiza a urgente necessidade de repensar o papel da escola e do trabalho docente:

1) a importância de reconhecer que a escola e o professor são construções históricas e que, portanto, nem sempre foram vistos ou se fizeram perceber da forma como são vistos hoje em dia; 2) a percepção de que a escola é responsável pela permanente criação de um público, ou seja, pela socialização dos indivíduos, que, cada vez mais, dependem da experiência escolar e, portanto, da intervenção do professor para se tornarem pessoas capazes de se inserir e de conviver em sociedade; 3) a constatação de que, nos dias atuais, a escola e o professor estão assumindo uma importância cada vez maior e, ao mesmo tempo, tendem a se tornar alvo de críticas que extrapolam os limites de seu preparo profissional e de suas condições de trabalho, sendo, frequente e injustamente, responsabilizados pelos insucessos escolares (XAVIER, 2014, p. 845).

Estudar a formação de professores no passado e no presente tem gerado reflexões significativas, revelando o aprofundamento teórico e metodológico das análises, a busca por fontes diferenciadas e a elucidação de contextos ainda desconhecidos. Todavia, a dimensão social e histórica do exercício docente não pode ser apagada, como ressalta o estudo de Xavier (2014). A visibilidade na imprensa – no passado, nos jornais impressos e, no presente, nas redes sociais e nas diferentes mídias – , bem como a crítica à formação e ao trabalho docente precisam ser relativizadas e contextualizadas, pois os professores e professoras são sujeitos do seu tempo, com ideais e limitações, agentes formados para responder ao seu contexto, mas também transformados pelo cotidiano das práticas de ensinar.

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