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JOSÉ GERARDO VASCONCELOS'DCBA
S U B J E T I V I D A D E E D I S C I P L I N A M E N T O N A E S C O L A - U M A L E I T U R A F O U C A U L T I A N A D O E S P A Ç O E D O T E M P O
(D IS C IP L IN E A N D
S U B J E T IV IT Y IN T H E S C H O O L - A R E A D IN G O F S P A C E
A N D
A C C O R D IN G
T O F O U C A U L T )
R E S U M OutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Tem esse estudo o objetivo de a na lisa r o discipli-na mento discipli-na educa çã o, toma ndo-se como r efer ência os estudos de Michel F ouca ult e seus conseqüentes des-dobr a mentos no contr ole tempo, na distr ibuiçã o do es-pa ço escola r , na pir â mide de olha r es a tentos e meticulosos que visa m o bom a destr a mento dos sujei-tos e disciplina de seus cor pos.
Palavras-chave: escola, processos de subjetivação, espaço disciplinar e tempo.
A B S T R A C T
This study ha s a s its objective to a na lyzing the disciplina r y in educa tion, ta king a s its r efer ence the studies Michel F ouca u/t a nd consequent a ffects on time contr ol, the distr ibution of school spa ce, befor e the
a ttentive a nd exa cting ga ze of those who dema nd good tr a ining a nd disciplines for their bodies.
Keywords: school, subjective processes, disciplinary space and time
I N T R O D U Ç Ã O
Reviver a disciplina na. escola nos dias atuais é enfrentar elementos novos, imediatamente articu-lados aos sujeitos que atuam na sala de aula. É um contexto gelatinoso, escorregadio e moldado em sen-tidos múltiplos de códigos, regras e elementos normalizadores. Essa preocupação torna-se mais per-tinente quando nos aproximamos dos estudos de Foucault, cujo ciclo de vida completou-se em 19841
,
portanto, há 15 anos.
A disciplina em sala de aula constitui preocupa-ção de pesquisadores e professores que atuam nesse cotidiano complexo, repleto de símbolos e significa-dos. Os sujeitos", que formam esse espaço, são distri-buídos, de forma organizada ou não; mas, de um modo ou de outro, atuam como partícipes de um jogo de for-ças simbólicas, fazendo com que o sujeito, segundo GADELHA (1998, P. 66), se torne essencialmente so-cial, cujo alvo é o corpo marcado pelos detalhes milimetricamente calculados pela disciplina, olhares e inspeções.
Foucault reaviva sua pesquisas históricas sobre a disciplina no século XVIII. É aqui que os elementos cotidianos são associados às normas e ao domínio do
* Professor Adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará; Editor-Chefe da Revista Educação em Debate da Faculdade de Educação da UFC; mestre e doutor em Sociologia.
I No dia 25 de julho de 1984, num pequeno quarto de hospital, situado em um vasto parque, Foucault ri e brinca ao receber os amigos
Daniel Defert, Hervé Gulbert, Mathieu Lindon. Segundo ERIBON ( 1990, p. 306) Foucault quer ver uma pessoa e pede aos amigos que a avisem, tratava-se de Georges Canguilhem. Era tarde demais. Foucault morreu. O Le Mond (a pud ERIBON, 1990, 3060) publica: Opr ofessor P a ul C a stigne, chefe do ser viço de neur ologia do hospita l de Sa lpêtr iêr e, e o doutor Br uno Sa ur on, em confor mi-da de com a fa mília de monsieur Michel F ouca ult, divulga r a m o seguinte comunica do: .. E m 09 de junho de 1984monsieur Michel F ouca ult deu entr a da na clínica de doença s do sistema ner voso d Sa lpêtr iêr e pa r a submeter -se a exa mes complementa r es exigidos por ma nifesta ções neur ológica s que vier a m complica r um esta do septicêmico. E sses exa mes r evela r a m a existência de focos de supur a çã o cer ebr a l. O tr a ta mento a ntibiótico a pr incípio teve r esulta do fa vor á vel; uma melhor a per mitiu que monsieur Michel F ouca ult toma sse conhecimento dos pr imeir a s r ea ções a o la nça mento de seus dois últimos livr os. U m br uta l a gr a va mento eliminou qua lquer esper a nça de uma ter a pêutica efica z, e a mor te ocor r eu em2 5 de junho à s 13h15 ".
2 Segundo GADELHA (1998, 66), o devir subjetivo da s pessoa s é vivido oscila ndo entr e dois pólos. D e um la do a exper iência pr edo-mina nte é a de uma sujeiçã o - r ela çã o de opr essã o e a liena çã o - a pr ocessos de pr oduçã o e subjetivida de que tendem à r epr oduçã o do idêntico, do mesmo do equiva lente, do identitá r io; pr ocessos que ma ssifica m o cotidia no vivido.
3 O pensamento de Foucault inegavelmente investiga o seu próprio tempo. Todavia, essa autêntica ontologia do presente, segundo
FONSE-CA( 1995, p.09),utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAintegr a como método de tr a ba lho um consta nte r etor no a "pa ssa dos", por vezes pr óximos e por vezes dista ntes, se ca r a cter iza por a pr esenta r a o pensa mento contempor â neo uma multiplicida de de tema s, ou a ntes, mesmo, de pr eocupa ções.
4 O lançamento do livro Vigiar e punir teve grande repercussão pela novidade que trazia em tomo do poder disciplinar que atua
profundamente nos corpos dos indivíduos, transformando-os em elementos dóceis e, principalmente, que sirvam à grande engrenagem do sistema. Essa temática da disciplina retoma um ano e meio depois. no grande projeto da História da sexualidade. La volonté de sa voir é um livr inho fininho e no enta nto pa r ece concentr a r todo o pensa mento de F ouca ult. Aos olhos do a utor , por ém, nã o pa ssa de
um pr elúdio, o pr ólogo pa r a uma sér ie de investiga ções histór ica s que devem confir ma r a hipótese inicia l (ERIBON, 1990, P. 254).ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
5 4 •E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E · F O R T A L E Z A · A N O 2 1 • N Q 3 7 · p. 53-61 • 1 9 9 9
'I minúsculo. Quando Baptiste de La Salle (a pud,
FOUCAULT, 1986, p. 129) no Tratado sobre as obri-gações dos irmãos das escolas cristãs, dizia -Como é
per igoso negligencia r a s pequena s coisa s - não se re-feria apenas aos detalhes subjacentes da conduta hu-mana, mas intuía os elementos de um novo ethos disciplinar.
Embora sendo um filósofo dopr esente' ,o olhar no passado é um elemento fundamental do pensamen-to de Michel Foucault. Os detalhes não passam desper-cebidos e os dados periféricos revelam-se em todo o significado, passando a ter sentido como um saber construído e produtor de poder/saber e subjetividade.
A minúcia dos r egula mentos, o olha r esmiuça nte da s inspeções, o contr ole da s mínima s pa r cela s da vida e do cor po da r ã o em br eve, no qua dr o da escola , do qua r tel, do hospita l ou da ofici-na , um conteúdo la iciza do, uma r a cioofici-na lida de econômica ou técnica a esse cá lculo místico do ínfimo e do infinito (FOUCAULT, 1986, p. 129). Dividiremos esse estudo em duas partes: na pri-meira, mostraremos que a disciplina investe sobre a dis-tr ibuiçã o dos indivíduos no espaço. Nesse caso, passam a ser exigidas técnicas cada vez mais complexas, para, minuciosamente, crivarem os sujeitos com seus olha-res e suas perversidades. Na segunda, estudaremos o controle do tempo, cujas regras atuam, não somente no horário, como também na elaboração temporal do ato em sala de aula; no corpo e o gesto postos em correla-ção; na articulação corpo - objeto e na utilização exaus-tiva do tempo, visando a controlar os indivíduos e submetê-los ao conjunto de elementos disciplinares.DCBA
A D I S T R I B U i Ç Ã O D O E S P A Ç O
A D I S T R I B U I Ç Ã O D O E S P A Ç O E O S U J E I T O
D I S C I P L I N A D O '
A disciplina organiza o espaço. Isso deve servir para localizar em qualquer momento o indivíduo, colo-cando-o sob os "cuidados" de olhares atentos e prontos a intervir para manter a ordem e o bom andamento das atividades previamente planejadas. Esse mesmo
espa-ço deve ser dividido em quantas parcelas se façam ne-cessárias, sem que as repartições indecisas possam per-turbar os corpos marcados pelos códigos e temores impostos pelas "delícias" nonnalizadoras. No Vigiar e Punir', FOUCAULT(l986, p. l31) afirma ser neces-sário que se faça a localização imediata do indivíduo, pois cada um tem o seu lugar nesse detalhado
qua dr icula mento,
Oespa ço disciplina r tende a se dividir em ta n-ta s pa r cela s qua nto cor pos ou elementos há a r epa r tir . É pr eciso a nula r os efeitos da s r epa r -tições indecisa s, o desa pa r ecimento descontr o-la do dos indivíduos, sua cir cuo-la çã oCBAdifusa, sua coa gula çã o inutilizá vel eper igosa ; tá tica de
a ntideser çã o, de a ntiva dia gem; de a ntia glo-mer a çã o (FOUCAULT, 1986, p. 131). Para que o bom adestramento exista de forma eficiente em toda a sua meticulosidade são necessários certos recursos postos à disposição dos espaços disci-plinares. Inicialmente, é necessário um espaço de visi-bilidade, onde a disciplina possa apresentar-se em sua múltiplas faces e o olho do poder instaure-se em cada milímetro, em cada detalhe, revelando assim, o seu sig-nificado múltiplo.
Oexer cício da disciplina supõe um dispositivo que obr igue pelo jogo de olha r ; um a pa r elho onde a s técnica s que per mitem ver induza m a efeitos de poder , e onde, em tr oca , os meios de coer çã o tomem cla r a mente visíveis a queles so-br e quem se a plica m (FOUCAULT, 1986, p. 153). Isso faz com que MACHADO ( 1986'), assinale:
'-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA s
e
)
l Esse nome é fictício, considerando que a coleta de dados pode ser comprometedora para os atores em questão, principalmente para os
alunos. que passam a analisar o código normalizador.
A
DCBAC O N S T I T U I Ç Ã O D O S U J E I T O M O D E R N O :L IV R E o u O B E D IE N T E ?
Analisar o sujeito que integra o espaço escolar é reencontrar papéis múltiplos da subjetividade, recom-pondo na historicidade que lhe é devida um novo sen-tido, se é que se pode buscar um sentido sem cair nas armadilhas conceituais da filosofia moderna. Faz-se necessário que a tematização do sujeito não seja envol-vida em uma aura transcendental, de conformidade com o pensamento de KANT (1983), sem história e a-tem-poral, ou recaindo-se nos emaranhados lógico-conceituais daFenomenologia do Espírito, de HEGEL (1992). O sujeito é, ao mesmo tempo, constituinte e constituído na história. Éo elemento criador, produtor e constantemente demolidor de sentidos, destruidor de normas, produtor de sonhos e artífice do acaso. Éesse sujeito complexo que se move nos escombros da temporal idade e ameaça a docilidade racionalista das
técnicas pedagógicas. O sujeito, em Foucault,utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Nã o é da do definitiva mentena histór ia , ma s
cons-titui-se no inter ior dela . Nã o pode ma is ser visto como núcleo de todo conhecimento e a fonte de ma nifesta çã o da liber da de e de eclosã o da ver da -de. Ao contr á r io, a ntes de or igem efonte, o sujei-to é pr odusujei-to e efeisujei-to (FONSECA,1995,P. 75). Todavia, esse sujeito é analisado no presente. É
aí que Foucault pretende estudar a constituição do su-jeito moderno e as sucessivas práticas disciplinares que tentam a todo custo transformá-lo em sujeito/objeto.
Esse processo é moderno, pois que não ser poderia fa-lar em constituição do sujeito na Antigüidade. Como escreve FONSECA (1995, P. 26),
Nã o se fa la em constituiçã o de um sujeito na Antigüida de Clá ssica , por que houve na quele domínio um meca nismo de subjetiva çã o que, ela bor a ndo uma identida de que ser ia a ssumi-da como pr ópr ia , ter ia constituído um sujeito. D a í F ouca ult a fir ma r que o que se per cebe en-tr e os gr egos é a busca do indivíduo em consti-tuir -se enqua nto mestr e de si, nã o ha vendo a ssim a lgo que se a pr oxima sse à constituiçã o de um sujeito como ocor r e na a tua lida de. Essa subjetivação tem sua genealogia na relação sa ber /poder e, nesse caso, o sujeito poderá ser adestrado conforme as técnicas e táticas disciplinares produzidas no cotidiano. Tem-se, assim, na opinião de PIGNATELLI (1995), um sujeito obediente. Esse sujeito,
Épr oduzido e sustenta do por um poder pouco nota do e dificil de denuncia r : umpoder que cir -cula a tr a vés dessa s pequena s técnica s, numa r ede de instituições socia is ta is como a escola . Em ger a l, pr á tica s ta is como o exa me e outr a s pequena s técnica s - ta bela s, gr á ficos, for mu-lá r ios -fa br ica m e fixa m (objetifica m) o indi-víduo e sua difer ençaCBAàmedida que a cumula m e or dena m uma ma ssa de significa ções. Nin-guém esca pa a o pr ópr io posiciona mento nessa oper a çã o eficiente, pr odutiva , emfor ma de r ede (PIGNATELLI,1995, p. 129).
Nesse caso, estamos diante de uma multiplicidade de práticas disciplinares das quais ninguém pode esca-par. O cotidiano é repleto de sujeições e o indivíduo é, conseqüentemente, produzido pelo poder. De acordo com FOUCAULT (1986a, 131), pensar no poder é pen-sar na sua forma capilar de existir.
No ponto em que o poder encontr a o nível dos indivíduos, a tinge seus cor pos, vem se inser ir em seus gestos, sua s a titudes, seus discur sos, sua a pr endiza gem, sua vida cotidia na (..). Ta m-bém é ver da de que foi a constituiçã o deste novo poder micr oscópico, ca pila r , que levou o cor -po socia l a expulsa r elementos como a cor te e oper sona gem do r ei (FOUCAULT, 1986', 131). Frente a tais questões, pode-se pensar no que é específico da disciplina na escola, que pode atuar de forma velada através de pequenas técnicas (e, nesse caso, seria muito difícil a identificação) ou de forma transparente, como no caso da pr isã o, que segundo FOUCAULT (1986', 73),éo único luga r onde o poder pode se ma nifesta r em esta do pur o em sua s dimensões ma is excessiva s e se justifica r como poder mor a l. Mes-mo assim, consoante pensa FLEURI(1994, 58), a rela-ção sa ber -poder aparece de forma conflitiva.
Contudo, será que o poder só se manifestaria em sua pureza no espaço carcerário, ou poderíamos detec-tar elementos de visibilidade no interior da escola?
É P O S S í V E L D E T E C T A R A D I S C I P L I N A N O
E S P A Ç O E S C O L A R ?
vel, pois é fornecido ao aluno, quando ingressa na Fa-culdade, um conjunto de normas que devem ser obede-cidas caso queiram continuar na Instituição.
As normas vão ganhando visibilidade no momen-to em que se penetra no prédio. Os olhares são aparen-temente difusos, porém, estão atentos aos mínimos detalhes que possam transgredir as regras institucionais. Os alunos assinam uma declaração que consta nos
se-guintes termos:utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA D ecla r o, pa r a fins de pr ova junto à s F P C, que
r econheço e a ceito cumpr ir a s Nor ma s de con-vivência Socia l, cuja inobser vâ ncia implica r á em pena lida de disciplina r ou em meu desliga -mento imedia to de a cor do com o seu r egi-mento.
E as normas, do que deveriam tratar? Que tipo de atitude dos alunos pode ser considerado tão grave que necessite de um conjunto de normas, para regular os gestos, falas, atos ou a própria estética corporal? _8 No desdobramento dessas normas, poderemos agrupá-Ias em 4 blocos.
1- Limites imediatos aos chamados atos de de-sobediência: P r a tica r a to definido como infr a çã o à s leis pena is; ofender o decor o univer sitá r io; Cometer a to de desr espeito, desobediência , desa ca to, ou que de qua lquer for ma impor te em indisciplina ; incita r , pr o-mover ou a poia r a usência coletiva a os tr a ba lhos esco-la r es ou a tos de indisciplina coletiva .
De todas, a última nos parece a mais perigosa. Na realidade, impede a organização dos estudantes, li-mita ou praticamente anula a possibilidade de greve no interior da Instituição, o que pode levar, por parte des-ta, a uma prática demasiadamente autoritária que in-veste contra direitos individuais e coletivos essenciais do ser humano.
2- Impõe-se contra a estética corporal dos jZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA0 -vens, limitando e definindo critérios para as
vestimen-tas. Nesse caso, o peso das regras molda-se aos limites inquisitoriais 90S dirigentes da Instituição, resvalando na mão-de-ferro das regras que massacram os indivídu-os em aparentes gestindivídu-os de conduta humana. Essas re-gras aparecem com um leve tom de ironia frente aos atributos e adjetivações reveladas nas preocupações dos "educadores" da instituição. Éproibido, na FPC,
U sa r mini-sa ia s, mini-blusa s, shor ts, r oupa s de dor mir , r oupa s tr a nspa r entes, decotes exa ger a -dos, ta tua gens, enfeites ostensivos, pentea dos exóticos, em sa la de a ula ou em a tivida des extr a cur r icula r es, em se tr a ta ndo de ALU NAS.
Não pensem que as normas deixariam de lado os alunos. Apenas os censores elaboradoradores das
nor-mas tiveram o cuidado sufi iente para detalhar as vestimentas e acessórios dos jovens alunos da Institui-ção. Na letra I), poderemos constatar isso e a proibição passa a incorporar os seguin es limi es:
U sa r shor ts, ca miseta s sem ma nga s, pija ma s, ca lçã o de ba nho, chinelões. ta tua gens, pintu-r a s, bpintu-r incos, pentea dos exóticos em sa la de a ula ou em a tivida des extr a cur r icula r es, em se tr a -ta ndo de ALU NO S.
3- O bloco seguinte de imposições normal i-zadoras revela-se cruel, discriminador, e fere a digni-dade da pessoa na medida em que impõe os rituais da Instituição ao conjunto dos estudantes. O que se cons-tata é a impossibilidade de manifestação religiosa que seja diferente da " religião oficial da instituição", con-firme a letra o) das normas de convivência social: F a -zer pr opa ga nda de r eligiões que nã o a s da s F CP .
4- Finalmente, o último bloco de normas tenta impedir que os alunos disponham de liberdade mínima de consumidor, caso não se sintam atraídos pelos pro-dutos oferecidos pela Instituição. Na letra n), verifica-se a verifica-seguinte proibição: Compr a r a limentos e objetos a vendedor es a mbula ntes na s ca lça da s ou pr oximida des da s F CP .
O mais interessante das referidas normas é que o aluno é abrigado, no momento em que ingressa na ins-tituição e passa pelo "funil" do vestibular, a concordar com o "direito Democrático" da Faculdade de cometer tal arbitrariedade.
Reconheço que na s socieda des democr á tica s a s instituições de ensino têm o dir eito de esta bele-cer nor ma s e pontos de vista s disciplina r es, fi-losóficos e r eligiosos a ser em r espeita dos pelos que livr emente deseja m dela s fa zer pa r te. Es-tou plena mente consciente de que a s F CP se r egem pela s nor ma s da Igr eja Ca tólica Apos-tólica Roma na e só deseja m conta r em sua co-munida de escola r com pessoa s que sa iba m se por ta r com o devido r espeito pa r a com a s mes-ma s e pa r a como todos os membr os desse co-munida de: pr ofessor es, a /unos e funcioná r ios. Nesse sentido, decla r o que li, conheço e a ceito
pa uta r minha conduta pela s NO RMAS D E CO NVIVÊNCIA SO CIAL.
O que se constata nesse ato medieval de disciplinamento do espaço escolar é que as normas pa-recem permanecer no papel. Os sujeitos, alvos da disci-plina, ignoram o conjunto de normas e, se assinam e "aceitam" essas regras não o fazem como elemento de concordância, mas como necessidade de ingressar em
uma instituição de ensino superior. Isso é evidente quan-do se coleta a opinião de alunos que ingressaram em 1999.CBA
ÉutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAum a bsur do dizer que esta fa culda de possui r egime democr á tico, pelo contr á r io, é
uma dita dur a a for ma como eles tr a ta m o a lu-no e impõe a o mesmo a conviver socia lmente. Ca da pessoa possui sua s condições e pr inci-pa lmente sua per sona lida de pa r a vestir -se e
cr ia r a sua pr ópr ia ima gem.
Aqui nã o tem nenhuma cr ia nça que pr ecisa ser lembr a da dos seus dever es como cida -dã o. Ca da pessoa se veste e a nda como quer . Nã o é só por que é pa r ticula r que devemos r es-peita r , e o nosso r espeito?
Oconteúdo desse "a cor do" é o pr imei-r o imei-r eflexo que o a luno tem da s F Cp, pois a mes-ma sa bendo da necessida de do estuda nte em cur sa r uma fa culda de obr iga -o a a ssina r um ter mo que foge de toda s a s noções de liber da de de a gir e de ser que o ser huma no conquistou com muitos a nos e muita der r a ma de sa ngue.
O contr a to que a univer sida de nos fez a ssina r é sem sombr a de dúvida a bsur do. Mui-to do que está a li escr iMui-to, nã o ir á me pr ejudi-ca r , pois já vivo nor ma lmente obedecendo a muita s dela s. P or ém, o fa to de a lguém lhe impor e deter mina r seu comimpor ta mento nã o a gr a
-da a mim nem a ninguém.
Essa vigilância hierárquica posta em movimento pelas hierarquias disciplinadoras, evidenciada em olha-res múltiplos e técnicas, cuja visibilidade solapa as in-dividualidades e, ao mesmo tempo, segue ou procura seguir, todos os passos, gestos e compassos em nome de um ensino de "qualidade" ou em princípios gerais normativos de justiça e igualdade.
Contudo, parece é que a disciplina e as regras de responsabilidade, da forma como são impostas dentro de códigos detalhados visam a um corpo disciplinado em sua conduta, adestrado em seus gestos e falas e
pro-fundamente dócil em seus questionamentos.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉpor isso que as pesquisadoras portuguesas REGO &
CALDEI-RA (1998) preocupadas com a indisciplina em sala de aula, afirmam:
Ospr ocessos de disciplina çã o utiliza dos pelos pr ofessor es tendem a incidir ,
independentemen-te do está gio de desenvolvimento em que o a
lu-no se encontr a , na sa nçã o da s tr a nsgr essões cometida s e nã o na r egula çã o a ntecipa da e explicita da dos compor ta mentos a pr opr ia dos. A a doçã o desta pr á tica disciplina r pa r ece con-tr a r ia r o pr ocesso de pa ssa gem da heter onomia à a utonomia mor a l (REGO & CALDEIRA,
1998,87).
A uma comprovação semelhante chega MAR-QUES SOBRINHO (1998, p.86) em dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará:
A pr á tica disciplina r em sa la de a ula , enqua n-to sujeiçã o e domina çã o {...) sã o empecilhos a o
desenvolvimento da a utonomia do a luno. Essa pr á tica desencor a ja o a luno de pensa r e a gir a utonoma mente, r efor ça ndo a sua heter onomia na tur a l. D esse modo, ele nã o desenvolve, de modo suficiente, a sua a utoconfia nça , a sua cr ia tivida de e cur iosida de. No a specto intelec-tua l, o a luno constr uir á menos conhecimento do que a quele que é menta lmente a tivo e a utoconfia nte.
Entretanto, a disciplina não pode ser analisada somente no controle do espaço e nas imposições disciplinadoras. O tempo é o grande revelador dos se-gredos disciplinares. É meticuloso quando impõe rit-mos acelerados ou lentos na busca da "competência", contabilizada racionalmente nos cálculos detalhados dos
gestos eficientes.
o
DCBAT E M P O E O C O N T R O L E D A S A T I V I D A D E SO H O R Á R I O
O horário, essa herança monástica, foi pouco a pouco ocupando todos os espaços da sociedade moder-na em seu ritmo acelerado, gestos rápidos e tumultua-dos nos espaços detalhatumultua-dos de instituições e da própria vida cotidiana. Segundo FOUCAULT (1986, p. 136), são três grandes processos que o acompanham: esta be-lecer a s censur a s, obr iga r a ocupa ções deter mina da s, r egula menta r os ciclos de r epetiçã o.
Essas regulamentações impostas pelo tempo útil é revelada por PETIGNY6, a pud FOUCAULT (1986, (, Trata-se de Abbe Petigny, Allocution adressée aux prisonniers, à I' occasion de I' inauguration des bâstiments cellulaires de Ia
prison de Versailles. Cf. alguns anos mais tarde, em Monte-Cristo, uma versão muito clarametne cristo lógica de ressurreição depois do encarceramento; mas então se trata, não de aprender a docilidade às leis, mas de adquirir por um saber secreto o poder de fazer justiça além da injustiça dos magistrados.
58
•
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAE D U C A Ç Ã O E M D E B A T E ' F O R T A L E Z A ' A N O 2 1 • N Q 3 7 • p.DCBA5 3 - 6 1 • 1 9 9 9 p. 137), nos detalhes que acompanham as regras daes-cola, em que a divisão e a subdivisão passam a ser referências fundamentais para integrar a eficiência
pro-duzida em sala de aula.utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA No começo do século
xx.
ser ã o pr opostos pa r aa escola mútua hor á r ios como o seguinte: 8,45 entr a da do monitor , 8,52 cha ma da do monitor , 8,56 entr a da da s cr ia nça s e or a çã o, 9 hor a s entr a da nos ba ncos, 9,04 pr imeir a lousa , 9,08 fim do dita do, 9,12 Segunda lousa etc.
A qualidade e o sucessivo controle do tempo deve ser teoricamente garantido no momento das subdivisões temporais. Isso passa a representar o ele-mento-cha ve de sua distribuição homogênea rigoro-samente controlada. Pode-se evidenciar, por exemplo, na lista de freqüência e no complexo ritual que acom-panha a entrada do professor e alunos no espaço da sala de aula e a hora da chamada. Nesse caso, o tem-po passa tem-por elementos de filtragem que se exige da "boa norma".
Mas uma só chamada resolveria? Para termos re-almente a certeza de que o aluno compareceu, é neces-sário que se constate se o aluno realmente continua em sala de aula. A instituição pode então sutilmente "acon-selhar" aos seus mestres que controlem a freqüência duplamente, fazendo, assim, duas chamadas em uma aula que se inicia pontualmente, pelo soar de uma estri-dente sirene, às 18hAOmin. e termina também pontual-mente às 20h.20min. Trata-se de um tempo medido e pago, de um tempo calculado em seus custos e, nesse caso, não pode haver excessos nem faltas. Éum tempo que segue uma lógica e um ritmo próprios.
o
tempo medido e pa go deve ser ta mbém um tempo sem impur eza nem defeito, um tempo de boa qua lida de, e dur a nte todo o seu tr a nscur soo cor po deve fica r a plica do a seu exer cício. A exa tidã o e a a plica çã o sã o, com a r egula r ida -de,
o;
vir tudes funda menta is do tempo discipli-na r (FOUCAULT, 1986, p. 137).Énesse sentido que o tempo marginal, construído fora da disciplina, segundo constatamos em estudos an-teriores Cf. (VASCONCELOS, 1998, p. 116), permite fazer tudo e nada ao mesmo tempo. Esse tempo não disciplinado "não interessa" ao espaço da sala de aula.
A E L A B O R A Ç Ã O T E M P O R A L D O A T O E M
S A L A D E A U L A
Nos espaços disciplinares, passa a haver grande exigência de ajuste do corpo aos mecanismos
tempo-rais. Os gestos, a fala, distorções de linguagem, olhares atentos, ouvidos aptos aos mínimos detalhes que con-corram para a quebra do silêncio em sala de aula de-vem ser imediatamente punidos sob pena de se perder o controle das atividades, pois, se uma regra é quebrada repetidamente sem qualquer resposta por parte do pro-fessor, conforme (SPRINTHAL & SPRINTHAL, 1993)
a pud MENDES (1998, p. 111), os a lunos sã o encor a -ja dos a "testa r os limites", ou seja, os alunos são, na
realidade, empurrados para a indisciplina. Logo, se con-clui que nada deve ser perdoado pelo professor quando a disciplina está em jogo.
A fluência da aula pode, segundo MENDES (1998, P. 111), até levar o professor a ignorar
... a lguns compor ta mentos de indisciplina , em pa r ticula r se sã o pouco gr a ves, ou inter venha de for ma br eve e ester eotipa da , como por exem-plo "Shh. .. ;P á ra ".
Essas prescrições de desobediência permitida em sala de aula, como condição para o bom andamento do ritmo dos trabalhos escolares, são evidentemente justificadas pela realização de um programa que
reali-za a elaboração do próprio ato de aprender. Esse ato deve ser decomposto em tantas partes quantas se façam necessárias ao bom desempenho dos trabalhos. Para FOUCAULT (1986, p. 138),
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a to é decomposto em seus elementos; é definida a posiçã o do cor po, dos membr os, da s a r -ticula ções; pa r a ca da movimento é deter mina da uma dir eçã o, uma a mplitude, uma dur a çã o; épr escr ita sua or dem de sucessã o. Otempo pe-netr a o cor po, e com ele todos os contr oles mi-nuciosos do poder .
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C O R P O E O G E S T O P O S T O S E M C O R R E L A Ç Ã OControlar e disciplinar, impor alguns rituais de verdade, adestrar o corpo para que atinja a rapidez ne-cessária e a eficiência exigida para o bom andamento da sociedade. O corpo esquadrinhado, seguindo rigoro-sos critérios temporais e, concomitantemente, andan-do em movimentos súbitos e/ou planejados a imediata relação entre o corpo e o gesto. Implicações múltiplas podem decorrer desse longo processo em que o
contr ole disciplina r nã o consiste simplesmen-te em ensina r ou impor uma sér ie de gestos definidos; impõe a melhor r ela çã o entr e um gesto e a a titude globa l do cor po, que é a sua condiçã o de eficá cia e de r a pidez (FOUCAULT,
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essa eficiência sintonizada no corpo e no gesto ou na utilização eficiente da fala, da caligrafia, dos movi-mentos do corpo e da máquina ou das mãos com um teclado de computador; a postura e o cuidado com o corpo gerando um movimento harmônico, quase um bailado rigorosamente cronometrado e pautado na ra-pidez dos gestos.
U m cor po bem disciplina do for ma o contexto de r ea liza çã o do mínimo gesto. U ma boa ca li-gr a fia , por exemplo, supõe uma giná stica - uma r otina cujo r igor oso código a br a nge o cor po por inteir o, da ponta do pé à extr emida de do indica dor (FOUCAULT, 1986, p. 138).DCBA
A R T I C U L A Ç Ã O C O R P O - O B J E T O
Se o corpo disciplinado é, para FOUCAULT (1986, p. 139), a base de um gesto eficiente, a discipli-na define detalhadamente o modelo e o tipo de relação que o corpo deve manter com o objeto a ser manipula-do. Temos no Vigiar e punir essa relação sendo exemplificada pela relação do sujeito que manipula uma arma e o tempo aparece como um mediador imprescin-dível na eficiência que o corpo mantém com o referido objeto,
Consiste em uma decomposiçã o do gesto glo-ba l em dua s sér ies pa r a lela s: a dos elementos do cor po que ser ã o postos em jogo (mã o dir ei-ta , mã o essquer da , diver sos dedos da mã o.joe-lho, oo.joe-lho, cotovelo etc.), a dos elementos do objeto ma nipula do (ca no, a lça de mir a , cã o, pa r a fuso etc.); coloca -os depois em cor r ela çã o uns com os outr os segundo um cer to númer o de gestos simples (a poia r , dobr a r l.fina lmentefixa a or dem ca nônica em que ca da uma dessa s cor r ela ções ocupa um luga r deter mina do (FOUCAULT, 1986, p. 139).
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poder atua firmemente na relação entre o cor-po e o objeto como se pudesse existir a indivisibilidade de ambos. Estabelece amarras sigilosas em sua visibi-lidade, mas eficaz nos resultados propostos ao bom de-sempenho das atividades.A r egula menta çã o imposta pelo poder é a o mes-mo tempo a lei da constr uçã o da oper a çã o. E a ssim. a pa r ece esse ca r á ter de poder discipli-na r : tem uma funçã o menos de r etir a da que de síntese, menos de extor sã o do pr oduto que de la ço coer citivo como o a pa r elho de pr oduçã o (FOUCAULT, 1986, p. 138).
A U T I L I Z A Ç Ã O E X A U S T I V A
A utilização do tempo como elemento dominan-te na modernidade é, segundo FOUCAULT( 1986), es-sencialmente negativa. O tempo revela-se em toda a sua racional idade, cujos elementos simbólicos são ra-dicalmente diferentes do pensamento clássico, pois implica novos mecanismos gestores de necessidade. O ócio aristotélico não tem mais sentido no mundo do trabalho. Não se pode mais perder tempo. O tempo é ouro e a necessidade não é mais atributo de seres infe-riores (escravos). O novo sentido que é trazido pela modernidade afirma um mundo marcado pelo esforço de fundamentar a riqueza pelo trabalho.
É pr oibido per der -um tempo que é conta do por D eus e pa go pelos homens; o hor á r io devia conjur a r o per igo de desper diça r o tempo -er r o mor a l e desonestida de econômica . J á a disciplina or ga niza uma economia positiva ; coloca o pr incípio de uma utiliza çã o teor ica -mente sempr e cr escente do tempo (FOUCAULT, 1986, p. 140).
Eficiência e competência expressam essa nova racionalidade. Éo mundo da burocracia e da contabili-dade racional, analisado por WEBER (1992). Se, de um lado, manifesta o tipo ideal da dominação racional na empresa, por outro sufoca os indivíduos. Todavia, é preciso lembrar-te, como diria WEBER (1992, p. 29), de que o tempo é dinheiro.
Aquele que pode ga nha r dez xelins por dia por seu tr a ba lho e va i pa ssa r , ou fica va dia ndo meta de do dia , embor a nã o despenda ma is do que seis pence dur a nte seu diver timento ou va -dia çã o, nã o deve computa r a pena s essa despe-sa ; ga stou, na r ea lida de, ou melhor ,jogoufor a , cinco xelins a ma is.
É preciso agora racionalizar o tempo, Organizá-I o, decompô-lo em várias partes para que melhor se possa controlá-lo. Surge a necessidade de organizações com-plexas que sejam cada vez mais detalhadas em sua es-trutura para que se possa ter o máximo de eficiência sem deixar de lado a rapidez. Isso é competência.
Q ua nto ma is se decompõe o tempo, qua nto ma is se multiplica m sua s subdivisões, qua nto melhor o desa r ticula mos desdobr a ndo seus elementos inter nos sob um olha r que os contr ola , ma is entã o pode-se a celer a r uma oper a çã o, ou pelo menos r egulá -Ia segundo um r endimento ótimo de velocida de (FOUCAULT, 1986, p. 140).
A modemidade passa, então, a construir toda uma rede de instrumentos, símbolos e sinais que possam ser monitorados pelos especialistas, gerando a eficiência necessária e a otimização temporal cujo alvo principal, de acordo com VASCONCELOS (1998), é o corpo.
o
utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAcor po tor na -se a lvo de novos meca nismos do poder , ofer ecese a nova s for ma s de sa ber . Cor-po do exer cício ma is que da fisica especula tiva ; cor po ma nipula do pela a utor ida de ma is que a tr a vessa do pelos espír itos a nima is; cor po do tr eina mento útil (FOUCAULT, 1986, p.140). Esse tempo disciplinar passa a se impor na edu-cação. Forma-se uma pedagogia extremamente meticu-losa na qual a seriação do tempo, a programação detalhada das aulas, os planejamentos, a divisão das matérias concorrem para ampliar a disciplina e o con-trole detalhado do espaço escolar.
Esse éo tempo disciplina r que se impõe pouco à pr á tica peda gógica - especia liza ndo o tempo de for ma çã o e desta ca ndo-o do tempo a dulto, do tempo do oficio a dquir ido; or ga niza ndo di-ver sos está gios sepa r a dos uns dos outr os por pr ova s gr a dua da s; deter mina ndo pr ogr a ma s,
que devem desenr ola r -se ca da um dur a nte uma deter mina da fa se, e que compor ta m exer cícios de dificulda de cr escente; qua lifica ndo os indivíduos de a cor do com a ma neir a como per cor
-r e-r a m essa s sé-r ies (FOUCAULT,1986, p.144).DCBA
C O N C L U S A O
Se o controle do tempo e a organização meticu-losa do espaço produzem indivíduos dóceis, o que te-mos em conseqüência são" sujeitos/objetos". Não se poderia, então, tematizar uma escola emancipadora que aprofundasse a capacidade criadora dos indivíduos, despertando-os par~ ~ liberdade com autonomia, ou seja, aptos a intervir na sociedade política como verdadeiros cidadãos em busca de ideais revolucionários e trans-formadores.
Essa rede de poder/saber édistribuída pelo coti-diano dos indivíduos.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ uma grande malha de força, pronta a se redefinir se for preciso para alvejar de for-ma precisa e sofisticada os corpos, transformando-os em elementos dóceis e impotentes.
Nesse caso, seria a indisciplina um elemento to-talmente danoso aos sujeitos da aprendizagem? Até que ponto a rebeldia estudantil deve ser massacrada por normas disciplinares e racionalidades temporais? Não se poderia reconstituir na brincadeira, no riso, na desatenção, na conversa paralela ao sumo conteúdo
ele-mentos recheados de significados? LARROSA (1998) ousa fazer o elogio do riso na sua Pedagogia profana. Todavia alerta:
Nã oCBAcorfundi-lo, pois, com esse r iso que está à ma r gem do sér io, bem situa do nos espa ços de-limita dos do ócio e do entr etenimento; com esse r iso que se coloca nos espa ços tr ivia liza dos e delimita do do lúdico e que éinofensivo por que nã o se mistur a com o sér io, por que se ma ntém sempr e um luga r ma r gina l, como uma espécie de inter mediá r io festivo, de vá lvula de esca pe, num exter ior à nor ma da ser ieda de, que nã o fa z outr a coisa senã o confir ma r a ser ieda de
nor ma tiva (LARROSA, 1998,P.211). Não se pode então construir uma imagem estáti-ca do sujeito moldado pelo peso da norma e dos rituais de verdade. Os sujeitos da educação devem ser busca-dos - conforme pesquisa desenvolvida anteriormente (VASCONCELOS (1995/1996, p. 35)- efetivamente entre seus agentes. Ele não é um peso morto na histó-ria. Ao contrário, é constantemente refeito no tempo majestoso nos seus ritos, aberto ao desconhecido e fon-te de manifestação da liberdade. O sujeito é alvo do poder e do saber. Todavia, é indisciplinado, rebelde, dança com a vida, cospe no mundo e banha-se no caos. O espírito livre não morre; ele vive constantemente no acaso, sofre com a adversidade e encanta-se com o des-conhecido.
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