LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO/APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS
FLÁVIA APARECIDA RIBEIRO TEIXEIRA
O PAPEL DO FEEDBACK CORRETIVO DE COLEGAS NO
REPARO DE ERROS DE APRENDIZES DE INGLÊS L.E.
NITERÓI
2010
FLÁVIA APARECIDA RIBEIRO TEIXEIRA
O PAPEL DO FEEDBACK CORRETIVO DE COLEGAS NO REPARO
DE ERROS DE APRENDIZES DE INGLÊS L.E.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, Subárea: Linguística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira- Inglês, do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de mestre. Área de concentração: Estudos da Linguagem.
Orientador: Prof. Dr. Nélson Mitrano Neto
NITERÓI 2010
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
T266 Teixeira, Flávia Aparecida Ribeiro.
O papel do feedback corretivo de colegas no reparo de erros de aprendizes de inglês L. E. / Flávia Aparecida Ribeiro Teixeira. – 2010.
135 f. ; il.
Orientador: Nélson Mitrano Neto.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2010.
Bibliografia: f. 72-76.
1. Ensino da língua inglesa. 2. Análise de interação em sala de aula. 3. Diálogo. 4. Feedback. I. Mitrano Neto, Nélson. II. Universidade
FLÁVIA APARECIDA RIBEIRO TEIXEIRA
O PAPEL DO FEEDBACK CORRETIVO DE COLEGAS NO REPARO
DE ERROS DE APRENDIZES DE INGLÊS L.E.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, Subárea: Linguística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira- Inglês, do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de mestre. Área de concentração: Estudos da Linguagem.
Aprovada em 2 de setembro de 2010
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Nelson Mitrano Neto - Orientador Universidade Federal Fluminense
Profa. Dra. Rejane Teixeira Vidal Universidade Federal Fluminense
Prof. Dr. Marília dos Santos Lima Universidade do Vale dos Sinos
Dedico este trabalho a meus filhos, Felipe e Daniel, presentes de Deus em minha vida, que, apesar de todas as minhas ausências, crescem cada dia mais fortes em bondade, caráter, inteligência e sabedoria.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Nélson Mitrano Neto, pela confiança, compreensão e sugestões imprescindíveis.
À Profª Drª Rejane Vidal, pelos ensinamentos valiosíssimos para o amadurecimento desta pesquisa.
À Profª Drª Nina Spada pelos e-mails respondidos, pelos artigos enviados, pelos contatos espontâneos, pelo interesse e pelo incentivo.
À coordenação e aos alunos do Curso de Letras, ao núcleo de pesquisa e à direção acadêmica do CES-JF, onde esta pesquisa foi realizada, por acreditarem em sua relevância.
À minha mãe, mulher forte na qual eu procuro me espelhar e sem a qual eu não teria chegado até aqui.
Ao meu esposo, Marcus, pelas várias viagens Três Rios-Niterói e, algumas vezes, Três Rios-Niterói-Juiz de Fora.
“A mind once stretched by a new idea never regains its original dimensions.”
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 1
1. BASES TEÓRICAS 4
1.1 Interação, zona de desenvolvimento proximal e andaimento 4
1.2 A produção dos aprendizes em LE 6
1.3 Diálogo colaborativo 7
1.4 Feedback corretivo e precepção do erro 10
2. METODOLOGIA 18
2.1 Objetivos, perguntas de pesquisa e hipóteses norteadoras 18
2.2 A natureza da pesquisa 19
2.3 O contexto e os participantes 20
2.4 As estruturas gramaticais em foco 20
2.5 Instrumentos metodológicos 22
2.5.1 Primeira etapa 25
2.5.1.1 Pré-teste 25
2.5.2 Segunda etapa 26
2.5.2.1 Tarefa colaborativa como foco explícito na forma 26
2.5.2.2 Pós-teste da segunda etapa 28
2.5.2.3 Questionário 29
2.5.3 Terceira etapa 29
2.5.3.1 Tarefa colaborativa com foco implícito na forma 30
2.5.3.2 Pós-teste da terceira etapa 31
2.6 Teste postergado 32
2.7 Procedimentos de análise dos dados 33
2.7.1 Transcrições 34
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 35
3.1 Primeira etapa 35
3.2 Segunda etapa 37
3.2.1.1 Díade A1 e A2 37
3.2.1.2 Díade A3 e A4 40
3.2.1.3 Díade A5 e A6 42
3.2.2 Pós-teste da segunda etapa 45
3.2.3 Questionário 49
3.3 Terceira etapa 52
3.3.1 Tarefa colaborativa da terceira etapa 53
3.3.1.1 Díade A1 e A2 53
3.3.1.2 Díade A3 e A4 55
3.3.1.3 Díade A5 e A6 56
3.3.2 Pós-teste 59
3.4 Teste postergado 61
3.5 Retomando as perguntas de pesquisa 63
3.5.1 Pergunta de pesquisa 1 64 3.5.2 Pergunta de pesquisa 2 66 3.5.3 Pergunta de pesquisa 3 78 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 70 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 72 6. ANEXOS 77
LISTA DE ABREVIATURAS CE – Correção Explícita El – Elicitação FM – Feedback Metalinguístico FC – Feedback Corretivo LE – Língua Estrangeira L2 – Segunda Língua
LRE – Language Related Episode PE – Pedido de Esclarecimento Rec – Recast
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Modelo de analise da interação em sala de aula 12 FIGURA 2 – Relação entre tipos de modificação na produção de
aprendizes e tipos de FC
17
FIGURA 3 – Grammar focus lição 37 21
FIGURA 4 – Grammar reference lição 37 22
FIGURA 5 – Pré-teste 25
FIGURA 6 – Pós-teste segunda etapa 29
FIGURA 7 – Texto utilizado no dictogloss 31
FIGURA 8 – Pós-teste aplicado na terceira etapa 32
FIGURA 9 – Teste postergado 33
FIGURA 10 – Respostas apresentadas no livro do professor para a atividade empregada no pré-teste
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Erros de cada participante no pré-teste 36
TABELA 2 – Distribuição dos tipos de FC na interação entre A1 e A2 40 TABELA 3 – Distribuição dos tipos de FC na interação entre A3 e A4 41 TABELA 4 – Distribuição dos tipos de FC na interação entre A5 e A6 43 TABELA 5 – Tipos de FC fornecidos durante a tarefa da segunda etapa 44 TABELA 6 – Números e porcentagens de cada tipos de FC na segunda etapa 44
TABELA 7 – Reparos no pós-teste 46
TABELA 8 – Preferências , crenças e conscientização dos participantes ao final da segunda etapa da pesquisa
49
TABELA 9 – Técnicas utilizadas pelos participantes para fornecer feedback a seus pares
50
TABELA 10 – Técnicas usadas pelos colegas para fornecer feedback aos erros dos participantes
51
TABELA 11 – Número de ocorrências de cada tipo de FC entre A1 e A2 53
TABELA 12 – Número de ocorrências de cada tipo de FC entre A3 e A4 55 TABELA 13 – Número de ocorrências de cada tipo de FC entre A5 e A6 57 TABELA 14- Tipos de Feedback Corretivo utilizados pelas díades 58
TABELA 15 - Distribuição de cada tipo de F C nos LREs no Dictogloss 59
TABELA 16 - Número de acertos de cada aluno no pós-teste da terceira etapa 60 TABELA 17 - Desempenho de cada participante em porcentagem de acertos 61
LISTA DE QUADROS
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A- Tarefas realizadas individualmente no pré-teste 79 ANEXO B – Tarefas colaborativas realizadas na segunda etapa 85
ANEXO C – Pós-teste segunda etapa 88
ANEXO D – Questionários 94
ANEXO E – Anotações individuais do dictogloss 104 ANEXO F – Tarefas colaborativas realizadas na terceira etapa 110
ANEXO G – Pós-teste da terceira etapa 113
ANEXO H – Teste postergado 119
ANEXO I – Transcrições da tarefa da segunda etapa 125 ANEXO J – Transcrições das tarefas da terceira etapa 133
RESUMO
O objetivo principal deste estudo foi verificar quais tipos de feedback corretivo (LYSTER e RANTA,1997) são fornecidos por aprendizes a seus pares durante a realização de tarefas colaborativas nas quais exista negociação da forma gramatical da língua-alvo. Além disso, este trabalho foi proposto também com o intuito de verificar se tarefas com diferentes enfoques, foco explícito ou implícito na forma (RUSSELL e SPADA, 2006), ou ainda, isolado ou integrado ao sentido (LIGHTBOWN e SPADA, 2008), exerceriam influência sobre os tipos de feedback escolhidos pelos aprendizes para fornecer aos seus pares e se tais feedbacks proporcionariam reparo duradouro de erros quanto à forma gramatical. A hipótese norteadora foi de que os tipos de feedback corretivo propostos por Lyster e Ranta podem também estar inseridos na interação aluno-aluno, durante a resolução colaborativa de tarefas com foco-na-forma, podendo levar os aprendizes a perceber e reparar seus erros na língua-alvo. Os participantes da pesquisa foram seis alunos de uma instituição privada de ensino superior que foram gravados durante a realização em pares de duas tarefas com foco na forma. Foram realizadas transcrições das gravações em áudio para que fossem identificados, nos protocolos verbais, os tipos de feedback corretivo fornecidos por aprendizes, uns aos outros, durante a realização das tarefas colaborativas. Os resultados evidenciaram que o feedback corretivo está presente não só na interação professor-aluno, mas também na interação aluno-aluno, e que o feedback corretivo fornecido por colegas durante a resolução das tarefas em pares é capaz de chamar a atenção do aprendiz para a forma gramatical, levando-a a refletir sobre sua produção e reparar seus erros na língua-alvo.
Palavras-chave: interação; diálogo colaborativo; feedback corretivo; feedback de colegas; reparo de erros.
ABSTRACT
The purpose of this study was to verify which of the types of corrective feedback (LYSTER & RANTA, 1997) are provided by learners to their peers during the collaborative resolution of tasks involving the negotiation of the grammatical form of the target language. Furthermore, this study also intended to investigate if tasks with different focus on form, explicit or implicit ( SPADA & RUSSELL, 2006), isolated or integrated to meaning (SPADA & LIGHTBOWN, 2008) can have any influence on the types of corrective feedback chosen by the learners to provide to their peers and if those feedbacks would promote learners’ repair of error in long-term. This study was based on the hypothesis that the types of corrective feedback proposed by Lyster & Ranta can also be found in learners interaction, during the collaborative resolution of tasks which focus on form, leading them to notice and repair their errors in the target language. The participants were six university students of a private college who were recorded during the resolution in pairs of two collaborative tasks which focused on form. The transcriptions of the recordings were made so that types of corrective feedback provided during the students interaction could be identified. The results show evidences that corrective feedback is present not only in teacher-student interaction, but also in student-student interaction and that the feedback provided by peers in the resolution of collaborative tasks can draw learners’ attention to grammatical form, leading them to reflect upon their utterances and to repair errors in the target-language.
Key-words: interaction; collaborative dialogue; corrective feedback; peers’ feedback; repair of errors.
Introdução
O ensino de segunda língua e/ou de língua estrangeira1, doravante LE, é marcado por mudanças radicais nas abordagens e metodologias empregadas no intuito de se favorecer uma melhor aprendizagem da língua-alvo. Uma das mudanças mais significativas das últimas décadas tem sido a importância dada ao papel da produção linguística do aprendiz na construção do conhecimento sobre a língua-alvo e a necessidade de chamar a atenção do aprendiz para a forma em contextos comunicativos de ensino. De fato, de acordo com Spratt, Pulverness e Williams (2005):
Atualmente, especialistas concordam que não aprendemos uma língua estrangeira melhor através da aprendizagem de gramática e tradução (método gramática-tradução). Nem praticando constantemente até formarmos hábitos (abordagem comportamental ou estruturalista) ou simplesmente por nos comunicarmos (abordagem comunicativa). Nós aprendemos interagindo, comunicando e focando na forma. ( p. 41)2
A partir dessa necessidade de dar ênfase à forma, dentro do contexto de ensino comunicativo de LE, Long (1991) definiu foco-na-forma como um tipo de instrução na qual o foco primário é no sentido e na comunicação, sendo a atenção do aluno voltada para elementos linguísticos apenas incidentalmente. Como se pode perceber, para Long o foco-na-forma define-se, portanto, como a mudança ocasional da atenção para a foco-na-forma linguística, configurando-se como uma intervenção reativa, já que tem por origem as formas que geram problemas na comunicação.
Doughty e Williams (1998), porém, propõem que o foco-na-forma pode acontecer também proativamente, ou seja, prevendo que alguns pontos linguísticos possam se tornar problemáticos através da elaboração de tarefas que garantam oportunidades de usar a forma ao mesmo tempo em que comunicam uma mensagem.
Spada (1997) definiu o foco-na-forma como “qualquer esforço pedagógico usado para chamar a atenção do aluno para a forma de maneira explícita ou implícita” (p. 73). Ainda de acordo com a pesquisadora, “o foco-na-forma pode se dar através do ensino direto da língua, como, por exemplo, no ensino de regras gramaticais, ou através de reações aos erros dos aprendizes”. Nessa concepção, o foco-na-forma pode acontecer através da prática de
1
Para os fins deste trabalho, não farei distinção entre os termos segunda língua e língua estrangeira para referir-me à língua-alvo, que não a língua materna do aprendiz.
2
estruturas gramaticais e de vocabulário, por exemplo, mas deve estar inserido em um contexto comunicativo de ensino, em que o foco seja no sentido, mas no qual exista uma preocupação do professor em promover a acuidade na comunicação na língua-alvo. Cabe ressaltar que este estudo foi desenvolvido em consonância com a definição de foco-na-forma proposta por Spada (1997).
Segundo Spada e Lightbown (2008), o foco-na-forma pode, ainda, ser classificado em duas categorias: isolado ou integrado. Para as pesquisadoras, enquanto o foco-na-forma isolado é fornecido em atividades nas quais o foco não seja na comunicação, mas que podem também estar inseridas em um contexto de ensino comunicativo, o foco-na-forma integrado acontece quando a atenção dos alunos à forma ocorre durante a realização de tarefa comunicativa. Neste caso, o foco-na-forma pode ser previsto e planejado pelo professor ou podem ocorrer incidentalmente no curso da interação. (p. 186)
Uma das maneiras de se fornecer o foco-na-forma na língua-alvo é através do feedback3 corretivo do professor aos erros dos aprendizes. Quanto à forma gramatical, muitos pesquisadores defendem que, no desenvolvimento de sua interlíngua, o aprendiz necessita de feedback corretivo do professor quanto à sua produção na língua-alvo para perceber seu erro. Segundo Lyster, Spada e Lightbown (1999):
Estudiosos têm tido oportunidade de investigar os efeitos da instrução livre de correção e baseada no significado na aprendizagem de uma segunda língua e os resultados têm revelado problemas persistentes no desenvolvimento da sintaxe na segunda língua. (p. 464)
Nos últimos anos, inúmeros estudos têm sido desenvolvidos a fim de se verificar os efeitos do feedback corretivo fornecido por professores aos erros gramaticais de alunos de uma LE (Por exemplo: LYSTER e RANTA,1997; LYSTER, 1998; PANOVA e LYSTER, 2001; WILLIAMS, 2001; NICHOLAS, LIGHTBOWN e SPADA, 2001; RUSSELL e SPADA, 2006; ELLIS, LOWEN e ERLAM, 2006).
Em um estudo bastante relevante na área de ensino-aprendizagem de LE, Lyster e Ranta (1997) desenvolveram uma pesquisa na qual foram detectados seis principais tipos de
3
Neste trabalho, optei por não traduzir a palavra “feedback”, nem utilizá-la em itálico, uma vez que a mesma já se encontra nos dicionários de Língua Portuguesa (Dicionário Priberam on line, 2010; Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, 2009) . Além disso, a tradução “retroalimentação”, comumente usada por alguns pesquisadores, é mais amplamente empregada, no Brasil, em outras áreas do conhecimento (como a Engenharia Elétrica, a Química, a Física, a Informática etc.) e, a meu ver, não traduz com fidelidade o que o termo “corrective feeedback” expressa na Língua Inglesa. A forma “feedbacks”, no plural, também é usada neste trabalho com base nas mesmas fontes acima.
feedback corretivo fornecido por professores aos erros dos aprendizes de Inglês como LE em um curso de imersão no Canadá. Na referida pesquisa, alguns dos tipos de feedback destacaram-se sobre os demais por propiciar melhor percepção do erro por parte dos aprendizes. Os pesquisadores constataram ainda que a intervenção do professor, ao fornecer o feedback aos erros dos alunos, não prejudicou a interação entre os mesmos.
Em pesquisas sobre o papel do feedback fornecido a erros de aprendizes de uma LE em contextos comunicativos de ensino, observou-se que a sinalização de que existe um erro na produção linguística de um aprendiz pode partir não só do feedback do professor, mas também do feedback de um colega durante a interação entre os próprios aprendizes (DONATO 1994, 2000; SWAIN, 1995, 2000; STORCH 1998, 2000). Uma vez que, a partir do feedback fornecido pelo colega quanto à sua produção na língua-alvo, o aprendiz é capaz de reformular sua produção e construir seu conhecimento sobre a língua,
Um estudo realizado por Ellis, Basturkmen e Loewen (2001 apud Lima, 2002, p. 6), na Nova Zelândia, mostra-se especialmente relevante na pesquisa aqui proposta, uma vez que os estudiosos observaram não apenas o reparo de alunos adultos de inglês como LE após receberem feedback corretivo fornecido pelo professor, mas também após aqueles fornecidos pelos colegas e constataram que o reparo foi muito mais frequente e eficaz quando as sequências corretivas foram iniciadas pelos próprios alunos do que pelo professor. Loewen (2004) completa que “professores deveriam levar mais em consideração a iniciativa dos alunos em atividades comunicativas, conscientizando-os de seu benefício.” (p. 6)
Para orientar a investigação apresentada neste trabalho, partiu-se das hipóteses de que o foco-na-forma é benéfico para a aprendizagem da forma gramatical da língua-alvo, que o feedback corretivo é um tipo de tratamento da forma em reação a um erro cometido pelo aprendiz na sua interlíngua e que este feedback corretivo, capaz de provocar a percepção do erro pelo aprendiz e levá-lo a produzir conscientemente a forma gramatical correta, pode ser oferecido não só pelo professor, mas também por um colega com quem o aprendiz esteja interagindo na sala de aula comunicativa de inglês como língua estrangeira.
1. Bases Teóricas
Para ressaltar a importância do insumo e da produção de um aprendiz, sob diferentes perspectivas4, até chegar ao papel do feedback aos erros na aquisição da LE, serão discutidos, neste capítulo, alguns conceitos pertinentes à investigação apresentada neste trabalho. Iniciarei demonstrando a importância da interação para o ensino/aprendizagem (LONG, 1983; VYGOTSKY, 1991; DONATO, 1994, 2000; STORCH, 1998, 2001) e da negociação e modificação da produção do aprendiz durante a realização de tarefas em que os aprendizes interajam entre si ou com um professor ou falante nativo da língua alvo (SWAIN,1985). A partir das diferentes funções da produção propostas por Swain (1995), o diálogo colaborativo (SWAIN, 2000) será situado dentro do contexto de ensino-aprendizagem de uma segunda língua e pesquisas investigando a construção colaborativa do conhecimento na língua alvo serão apresentadas (SWAIN e LAPKIN, 2002; VIDAL, 2007a; LIMA e COSTA, 2007). A seguir, será demonstrado o papel do feedback corretivo (LYSTER e RANTA, 1997; SATO e LYSTER, 2007) para que aconteça reparo de erros produzidos por aprendizes de uma segunda língua depois da percepção desses erros e a escolha consciente da forma linguística correta por parte dos aprendizes.
1.1 Interação, Zona de Desenvovimento proximal e Andaimento
Numa perspectiva sociocultural, é na interação social que o desenvolvimento psicológico e cognitivo acontece. Inicialmente, o conhecimento cognitivo ocorre no plano interpsicológico para mais tarde passar ao plano intrapsicológico, após a apropriação do conhecimento pelo indivíduo. Desta forma, as experiências sócio-culturais funcionam como mediadoras dos processos mentais dos indivíduos. Assim, o desenvolvimento do aprendiz depende das ações externas às quais ele é exposto, pois é através delas que ele converte as funções psicológicas elementares em funções psicológicas superiores. De acordo com a teoria
4
Este trabalho fundamenta-se em estudos sobre o papel da interação na aprendizagem desenvolvidos tanto por pesquisadores de linha cognitivista (Nina Spada, Michael Long e Roy Lyster, por exemplo) como também em outros desenvolvidos por pesquisadores de linha sociocultural (Lev Vygotsky, Richard Donato e Merril Swain, por exemplo). Na perspectiva cognitivista, a ênfase é dada aos processos cognitivos desencadeados pelo aprendiz individualmente, podendo esses processos ser facilitados a partir da interação com o outro. Na perspectiva sociocultural, a ênfase recai sobre a importância da conversação desencadeada pelos indivíduos em interação, alegando-se que a aprendizagem acontece primeiramente no plano social para depois passar ao plano individual. Apesar dos diferentes enfoques, entendo que pesquisas de ambas perspectivas trazem importantes contribuições sobre o papel da interação na aprendizagem, não conflitando entre si, para os fins da pesquisa apresentada neste trabalho.
sociocultural, todos os processos mentais superiores são mediados, e a linguagem é a mais importante ferramenta de mediação da aprendizagem, uma vez que, através dela, tais processos são realizados durante a interação entre o indivíduo, o(s) outro(s) e os artefatos que são criados por eles. Para Vygostsky (1991a), esse processo, mediado culturalmente, é o processo de internalização do conhecimento. Assim, fala e escrita ocupam uma função que vai muito além de simplesmente transmitir uma mensagem, de externar um pensamento.
A relação entre o pensamento e linguagem não é uma coisa, mas um processo, um movimento contínuo de vaivém entre a linguagem e o pensamento; nesse processo a relação entre o pensamento e a linguagem sofre alterações que, também elas, podem ser consideradas como um desenvolvimento no sentido funcional. A linguagem não se limita a exprimir o pensamento: é por ela que ele vem à existência. (VYGOTSKY,1991a)
Uma importante contribuição de Vygotsky para o ensino /aprendizagem em geral é o conceito de Zona de desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo Vygotsky (1991b), a ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real de um indivíduo, determinado pela solução de um problema independentemente, e o nível potencial de desenvolvimento, determinado pela solução de um problema com a ajuda de um adulto. Sendo assim, de acordo com Vygotsky, para que a aprendizagem ocorra é necessária a participação de um aprendiz (novice) e um adulto (expert), professor ou, ainda, aprendiz em nível mais avançado que o primeiro. De acordo com Donato (1994; 2000), na interação social, um participante mais experiente pode criar, através do diálogo, condições que deem suporte para que o menos experiente possa participar e alcançar níveis mais altos de competência. Deste modo, o termo andaimento5 é usado por Vygotsky para definir a ajuda dada por um professor ao aluno ou por um outro colega em nível mais avançado a um aprendiz para levá-lo à construção do conhecimento que se pretende que ele alcance. Criar andaimes significa auxiliar o aprendiz a sair do nível de conhecimento real em direção ao nível de conhecimento potencial.
Estudos na área de ensino-aprendizagem de língua estrangeira têm demonstrado que conceitos como a zona de desenvolvimento proximal e o andaimento podem auxiliar professores no entendimento das várias questões que envolvem a aprendizagem de segunda língua (ALJAAFREH e LANTOLF, 1994; DONATO, 2001, OHTAH, 2001 apud SWAIN e LAPKIN, 2002a). Cabe ainda ressaltar que, mais recentemente, estudos mostram que a
5
O termo andaimento foi originalmente apresentado por Wood, Bruner e Ross (1976), na área da psicologia, em um estudo sobre a interação entre pais e seus filhos em idade pré-escolar.
relação expert/novice sugerida por Vygotsky não está presente apenas em interações de aprendiz com professor, criança com adulto, aprendiz com aprendiz em nível mais avançado etc. mas também em relações de interação aprendiz-aprendiz, nas quais estes são ao mesmo tempo experts e novices (BROOKS e SWAIN, 2001 apud SWAIN e LAPKIN 2002a; DONATO, 1994; 2000).
Neste trabalho, adotarei essa concepção mais ampla da relação expert/ novice, levando em consideração que, na interação aprendiz-aprendiz em um mesmo nível de ensino, em contexto de sala de aula, esses papéis frequentemente se alternam durante a realização de atividades em pares. Em outras palavras, podemos dizer, que em determinados momentos, aquele aluno tido como o menos experiente pode fornecer ao seu par informação que indique a necessidade de modificação de sua produção, visando a boa formação da mesma.
1.2 A produção dos aprendizes em LE
Enquanto que para Vygotsky a aquisição de linguagem ocorre na interação entre interlocutores na co-construção da mensagem, para Long o processamento e a modificação do insumo é a matéria-prima linguística responsável pelo processo de aquisição. De acordo com Long, para haver compreensão, a interação negociada deve ocorrer para, assim, a aquisição pode ser favorecida. Durante a negociação, os aprendizes podem alcançar a compreensão mútua por meio de modificações em sua produção (LONG, 1996). Segundo Long (1983), para reconhecer e interiorizar a LE, o aprendiz deve compreender o significado da mensagem e de estruturas da LE. A interação negociada favorece a compreensão, favorecendo, consequentemente, a aquisição da língua. Durante a negociação, os aprendizes podem alcançar a compreensão mútua por meio de modificações de seu output (LONG, 1996).
Em consonância com essa visão, pesquisadores discutem que os aprendizes devem ter oportunidades para manipular e estruturar a sua produção, trabalhando o output (SWAIN, 1985; PICA et al., 1991). Swain (1985) defende que os aprendizes precisam não apenas de insumo compreensível, mas também do que ela chamou de produção compreensível (‘comprehensible output’). A pesquisadora ressaltou que ao experimentar novas formas e estruturas na língua-alvo, os aprendizes estendem sua interlíngua a fim de atingir objetivos comunicativos com acuidade.
Em 1995, Swain propôs que a produção dos aprendizes tem três funções na aprendizagem de LE. Em sua primeira função, a produção leva o aprendiz em interação com outro indivíduo, durante a realização de uma tarefa, a perceber a lacuna entre o que o ele quer
dizer e aquilo que ele consegue dizer, levando-o a identificar o que ele ainda não sabe ou o que já aprendeu, porém apenas parcialmente. Dessa forma, a produção da língua propicia aos aprendizes refletir conscientemente sobre seus problemas linguísticos e sobre a língua-alvo. Essa reflexão pode levar a desencadear processos cognitivos que, por sua vez, levarão à construção de novo conhecimento linguístico ou à consolidação do conhecimento pré-existente à realização da tarefa colaborativa.
A segunda função da produção linguística, como propôs a pesquisadora, é proporcionar oportunidade para que sejam testadas hipóteses previamente formuladas sobre o funcionamento da língua e, a partir do feedback do seu par, os aprendizes serão por vezes levados a modificar sua produção de modo que esta se torne possível de ser compreendida pelo outro e/ou se torne linguisticamente bem formada. Ao testar hipóteses e refletir sobre a língua, os aprendizes utilizam a própria língua para fazê-lo, fazendo com que a língua funcione como ferramenta metalinguística.
Ainda de acordo com Swain, esta é a terceira função da produção: a função metalinguística, que capacita os aprendizes a controlar e a internalizar o conhecimento linguístico. Essa produção metalinguística, a metafala (SWAIN, 1995, 2000) media a aprendizagem da própria língua. A metafala constitui-se no uso da própria linguagem para refletir conscientemente sobre a língua em diálogos nos quais os aprendizes estejam engajados em solucionar um problema ou construir conhecimento linguístico.
1.3 Diálogo colaborativo
A partir da identificação das funções da produção do aprendiz, Swain (2000) cunhou o termo diálogo colaborativo, definindo-o como “o diálogo no qual o conhecimento linguístico é construído, servindo a língua como mediadora da aprendizagem da própria língua.”(p. 97). Assim, no diálogo colaborativo, a língua assume o importante papel de ferramenta que torna possível ao aprendiz, através da produção oral ou escrita, perceber lacunas em seu conhecimento linguístico, ou seja, na sua interlíngua, desencadeando uma análise do insumo recebido de seu par ou de seus próprios recursos internos já existentes para preencher essa lacuna. A conversação que se desencadeia quando alunos trabalham em colaboração para solucionar problemas linguísticos encontrados no desempenho de uma tarefa comunicativa representa o processo de aprendizagem de uma segunda língua (SWAIN e LAPKIN, 2001, p. 99).
Swain e Lapkin (2002a) mostraram a importância do diálogo colaborativo no processo de aprendizagem de segunda língua em estudo com duas aprendizes de Francês como segunda língua no Canadá. Os resultados desse estudo sugerem que o diálogo colaborativo desencadeado pelas aprendizes durante o desempenho das tarefas teve papel importante para a produção de formas verbais corretas e que a reformulação da produção escrita é uma técnica eficaz para estimular percepção e reflexão sobre a língua. Além disso, as pesquisadoras consideraram que o processo intermental do diálogo colaborativo mediou a internalização para que cada aprendiz pudesse apropriar-se do conhecimento que elas construíram juntas.
No mesmo ano da pesquisa acima, Swain & Lapkin (2002b) conduziram novo estudo para dar continuidade à investigação acerca da percepção sobre a língua a partir da produção linguística. A partir das premissas de que é através da compreensão de sua própria produção que a aquisição da linguagem ocorre e que através da produção escrita ou falada aprendizes podem alcançar uma nova ou mais profunda compreensão, as pesquisadoras analisaram os protocolos verbais de quatro aprendizes de curso de imersão em Francês como segunda língua no Canadá. O estudo consistiu em cinco estágios em que dois aprendizes trabalharam em par e outros dois, individualmente. Os aprendizes em pares foram orientados a verbalizar enquanto trabalhavam colaborativamente no desempenho de uma tarefa de dictogloss6, enquanto os alunos que realizaram as tarefas individualmente foram orientados a usar o think-aloud7 durante a realização da mesma tarefa. Gravações em vídeo possibilitaram a análise da interação entre as díades. Num segundo estágio, o da percepção, os estudantes receberam suas versões originais e as reformulações de seus trabalhos feitas por um nativo. No terceiro estágio, foi realizada uma instropecção estimulada8, na qual os aprendizes assistiam à gravação em vídeo do segundo estágio e, a cada episódio de percepção de uma modificação em seus textos originais, o vídeo era pausado para que eles pudessem comentar o motivo pelo qual eles achavam que a modificação havia sido feita. No quarto estágio, cada participante recebeu cópia digitada de seu texto original e foi instruído a reescrevê-lo, fazendo quaisquer mudanças que julgassem necessárias. Os participantes trabalharam independentemente nesse
6
Neste procedimento, um texto curto é lido para os alunos, pelo professor, em velocidade normal. Enquanto ouvem a leitura feita pelo professor, os alunos tomam notas de palavras e expressões que identificarem. Em seguida, os alunos são orientados a reconstruir o texto lido, colaborativamente, em duplas ou pequenos grupos, a partir de suas anotações.
7
Procedimento no qual os aprendizes são orientados a verbalizar as estratégias metacognitivas utilizadas na resolução de uma tarefa individualmente.
8
Procedimento no qual os participantes de uma pesquisa assistem ao vídeo ou gravação de uma das etapas anteriores da pesquisa e são estimulados a se lembrar de decisões tomadas na ocasião da filmagem bem como o motivo pelo qual tais decisões foram tomadas.
estágio. No quinto e último estágio, cada participante respondeu a uma entrevista para elicitar suas percepções durante todos os estágios.
A partir dos resultados, as pesquisadoras mostraram que, através da percepção e da verbalização das diferenças entre a reformulação do nativo e de seu próprio texto e da interação com a pesquisadora na introspecção estimulada, inconsistências na língua-alvo vieram à tona. Algumas estruturas usadas na sua versão original só foram compreendidas de fato através da interação com as anotações feitas, enquanto ouviam o dictogloss, com a interação um com o outro durante a escrita, com o texto reformulado e com a pesquisadora durante a introspecção estimulada e a entrevista. Durante o processo, através da interação com o texto reformulado, com a pesquisadora e com eles próprios, foi que os participantes construíram o sentido daquilo que eles mesmos haviam escrito, alcançando um maior entendimento dos seus próprios textos. As pesquisadoras propõem que uma das formas pela qual a língua é adquirida é pelo uso: ao produzir a língua podemos descobrir o que ela significa e no que ela consiste (SWAIN e LAPKIN, 2002b).
No Brasil, Vidal (2007a) investigou o efeito de diferentes tipos de tarefa com foco-na-forma na produção escrita de aprendizes de inglês como língua estrangeira. Além disso, a pesquisadora analisou a interação dos aprendizes na resolução de três tarefas e examinou como os aprendizes se posicionam em relação ao seu próprio processo de aprendizagem em trabalho individual ou em pares. Os vinte participantes eram estudantes de Letras Português-Inglês, em nível intermediário e adiantado, de uma universidade brasileira. Alguns dos participantes trabalharam individualmente, outros, em pares, na construção e reconstrução das três tarefas que os encorajavam a refletir sobre a sua produção. Na primeira tarefa, a tarefa produto, o alvo linguístico foi o emprego do Presente Perfeito em contraste com o Passado Simples. Nessa etapa, foi dado um foco mais explícito na forma sendo os aprendizes levados a refletir sobre o uso dos tempos verbais selecionados em pequenos extratos e, em seguida, orientados a escrever pequenos textos empregando aqueles tempos verbais. Na segunda tarefa, a tarefa processo, o foco na forma aconteceu de forma menos explícita, sendo os alunos levados a produzir um texto seguindo um outline, fazendo uso de verbos apresentados no insumo da primeira etapa e do Presente Perfeito. Na terceira tarefa, que a pesquisadora chamou de “gramaticalização”, os participantes receberam como insumo palavras e afixos para produzir texto escrito. Eles foram instruídos a utilizar todas as palavras e afixos na ordem em que desejassem. Em suma, três procedimentos foram utilizados para a coleta de dados: as atividades de produção escrita dos participantes, protocolos verbais (a instropecção
estimulada e o trabalho colaborativo durante a realização das tarefas, individual ou em pares) e a aplicação de questionário.
Os resultados evidenciaram que é através da “atenção” e da “formulação e verificação de hipóteses”, reveladas no diálogo consigo mesmo e com o outro, e através de “metafala” que os aprendizes constroem, co-constroem e reconstroem sua interlíngua, desenvolvendo-a. A pesquisadora constatou, também, que tarefas que estimularam a reflexão sobre a língua afetaram positivamente a aprendizagem e a produção através da interação negociada, do diálogo em pares e do autodiálogo (think aloud).
Ainda em contexto brasileiro de ensino aprendizagem de LE, Lima e Costa (2007) desenvolveram um estudo em que duplas de estudantes de Português como LE tiveram de executar a tarefa jigsaw9em pares, trabalhando com gravuras que deveriam ser colocadas em ordem de modo a formar uma história. Na interação entre os membros das díades, ambos os participantes deveriam estabelecer a cronologia correta e relatar a história exibida nas gravuras, primeiro oralmente e depois por escrito. A partir dos resultados obtidos, as pesquisadoras constataram que, nas tarefas colaborativas, a relação com o outro é constante e interativa, promovendo mediação da aprendizagem de LE através de relações dialógicas que se desenvolvem durante a cooperação. Desse modo, a reformulação do insumo pelos falantes ocorreu a partir da percepção de falhas e testagem de hipóteses, processo esse responsável por desencadear a reflexão metalinguística, facilitadora do processo de aquisição da língua. Através da negociação de sentido, esse insumo pôde ser modificado a fim de promover a compreensão mútua entre a dupla.
Cabe ressaltar que, dentre os benefícios da interação e negociação entre os aprendizes na construção do conhecimento na língua-alvo, evidenciados pelos estudos anteriores, a provisão de feedback para sinalizar uma não compreensão ou problemas na produção do colega com quem um aluno encontra-se interagindo, levando-o a perceber seu erro e reformulá-lo conscientemente, é de particular relevância para os fins deste trabalho.
1.4 Feedback Corretivo e percepção do erro
De acordo com Spada e Russell Valezy, o feedback pode ser oral ou escrito, implícito ou explícito (2006). Cabe ressaltar que, neste trabalho, a terminologia ‘feedback corretivo’ será usada para se referir ao feedback fornecido por colegas que contenha evidência do erro
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Tarefa na qual os aprendizes trabalham colaborativamente para construir uma estória com base em uma sequência de gravuras.
do aprendiz quanto à forma da estrutura estudada, tendo como premissa que o feedback corretivo pode contribuir para que aprendizes de uma segunda língua possam perceber a lacuna na sua interlíngua, ou seja, a diferença entre o que ele consegue produzir e a produção linguística correta e que, além de poder ser fornecido por um professor, esse feedback pode também ser fornecido por um colega com quem o aprendiz esteja interagindo durante a realização de uma tarefa, sinalizando a necessidade de reparo em sua produção.
Em um relevante estudo descritivo sobre o tratamento de erros na produção oral, Lyster e Ranta (1997) analisaram as transcrições das interações professor-aluno em quatro classes de imersão de francês no Canadá, com alunos com idade entre 9 e 11 anos, focalizando as correções feitas pelos professores e a reação dos alunos a essa correção. Os autores afirmam que as observações das salas de aula revelaram que nenhum dos tipos de feedback corretivo fornecido pelo professor prejudicou a fluidez da comunicação.
Os resultados sugerem que a sequência de tratamento de erros favoreceu um maior engajamento dos aprendizes na negociação da forma nas ocasiões em que a forma correta não foi fornecida aos alunos e indicaram também uma tendência dos professores a usar reformulações (recasts) para tratar os erros orais, um tipo de feedback que, segundo os autores, não provocou, nos alunos, reação que demonstrasse que eles haviam percebido seu erro. Quatro tipos de feedback do professor, a saber: pedidos de esclarecimento, feedback metalinguístico, elicitação e repetição do erro proporcionaram aos alunos oportunidades de reparo, contribuindo, portanto, para a negociação da forma. Mais detalhes sobre cada um dos tipos de feedback corretivo serão apresentados mais adiante nesta seção.
Para desenvolver o estudo acima, Lyster e Ranta (1997) desenvolveram um modelo10 (p. 8) para análise da negociação da forma, no qual está inserido o feedback corretivo, nas salas de aula de língua estrangeira, como mostrado pela figura 1:
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Embora date de 1997, estudos recentes têm utilizado este modelo para analisar e identificar os tipos de feedback corretivo na sala de aula de L2 (por exemplo: Lyster, 2001; Lightbown e Spada, 2001; Panova e Lyster, 2002; Lima, 2002; Lyster, 2004; Nicholas, Russel e Spada, 2006).
Figura 1 – Modelo de análise do feedback corretivo na interação na sala de aula de LE
Nesse modelo, a sequência de tratamento de erros inicia-se com um enunciado do aprendiz contendo pelo menos um erro. O enunciado incorreto pode ou não ser seguido de feedback corretivo pelo professor. Quando há o fornecimento de feedback pelo professor, ele pode acontecer de diferentes formas. Dessa forma, os pesquisadores identificaram, nas salas de aula onde o estudo foi realizado, seis tipos principais de feedback corretivo fornecidos
pelos quatro professores aos erros dos alunos: correção explícita, recasts (reformulações no todo ou em parte de uma produção problemática do aprendiz), elicitação, pedidos de clarificação, repetição e feedback metalinguístico. Ao recorrerem a sinais metalinguísticos ou elicitação, entre outros movimentos corretivos, os professores (e alunos) estão, na verdade, devolvendo ao aprendiz o turno, para que ele se autocorrija, a partir de seu próprio conhecimento.
A correção explícita caracteriza-se pelo fornecimento explícito da forma correta, como no exemplo11:
Professora: Would you have had some ice cream if I had asked you? Jana: I will.
Professora: You would. You should say “I would”. Jana: Okay.
Os recasts12 envolvem as reformulações em parte, ou totalmente, da produção do aluno, menos a parte que contém o erro. Abaixo podemos observar como é feito o tratamento do erro usando essa técnica corretiva:
Marco: Who see his card?
Professora: Who saw his card? (sem ênfase à forma verbal)
Os pedidos de esclarecimento indicam ao aluno que sua produção na língua alvo não pode ser compreendida ou que está malformada. Esse tipo de feedback inclui expressões como: “Perdão?” ou “O que você quer dizer com X?” (LYSTER e RANTA, 1997, p. 47), como mostrado no exemplo abaixo:
Bela: That was when the Portuguese realized that the Indians are sick. Professora: Uh hum. What do you mean by “are sick”?
Bela: They become became sick with the diseases the Portuguese brought.
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Todos os exemplos aqui apresentados foram retirados de Lima, 2002 apud Lima e Menti, 2004, p. 5-7. Cabe ressaltar que a preferência por estes dados, em vez de utilizar aqueles apresentados na pesquisa de Lyster e Ranta (1997) deve-se ao fato de que a pesquisa de Lima foi desenvovida em contexto brasileiro de E.A. de LE., o que, a meu ver, tornam os dados particularmente relevantes neste trabalho.
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A palavra inglesa “recast” será mantida para fazer referência à reformulação corretiva de erros orais. A palavra portuguesa “reformulação” será usada para se referir à reformulação escrita de frases contendo erros.
O feedback metalinguístico contém comentários, perguntas ou informações relacionadas à boa formação da produção do aluno, sem dizer explicitamente qual foi o erro cometido como no exemplo:
Marco: They can preserve her cultural things.
Professora: No, “her” is not correct. It’s not third person singular.
Marco: Their they they their cultural things but they have to use our things.
Na elicitação, o professor leva o aluno a produzir a forma correta utilizando, geralmente, um prompt:
Marco: The Europeans wanted our rocks our precious rocks. Professora: They wanted our precious ……
Jana: Our caves.
Além da técnica exemplificada acima, para fornecer feedback ao erro do aluno através da elicitação, o professor pode fazer perguntas cuja resposta seja sim ou não ou pode pedir que o aluno reformule sua frase (LYSTER e RANTA, 1997).
Finalmente, a repetição refere-se ao tratamento isolado do item problemático através da repetição com entonação, que sinalizará ao aluno que ali existe um erro, como no exemplo a seguir:
Paula: The govern say everything is okay. Professora: The govern? (com ênfase) Paula: Oh, the government.
É necessário chamar a atenção para dois termos fundamentais, utilizados no modelo de Lyster e Ranta: uptake e reparo. Após o feedback corretivo fornecido pelo professor, pode ou não haver uptake por parte do aprendiz. Segundo Menti e Lima (2004), uptake significa “qualquer reação observável do aprendiz ao tratamento corretivo que evidencie que ele percebeu que houve correção ao seu enunciado” (p.8). Se houver uptake, então o enunciado inicialmente incorreto do aprendiz é reparado, no todo ou em parte, necessitando, nesse último caso, de novo feedback que pode ser fornecido pelo professor ou pelo colega.
O reparo refere-se à reformulação correta de um erro produzido pelo próprio aprendiz no seu turno de fala o que evidencia que houve um uptake por parte do aprendiz, ou seja, uma reação ao feedback corretivo aplicado. É importante observar que, nesse modelo de análise da interação, após o feedback corretivo do professor, o reparo pode ser gerado tanto pelo próprio aluno quanto por um colega.
Para os propósitos desse trabalho, faz-se relevante ilustrar o que Lyster e Ranta (1997) chamaram de peer-repair. Lyster e Panova (2002) fornecem o seguinte exemplo (p.585):
S: I don’t understand wine [win]. (phonological error) T: I’m sorry…? (clarification request)
Sms13: Wine [win] (needs repair) Difs14: Wine [wain] (peer-repair)
T: Wine? Red wine, white wine … (topic continuation)
Embora o modelo proposto por Lyster e Ranta, tenha sido desenvolvido para analisar somente o feedback fornecido pelo professor, não levando em consideração os tipos de feedback presentes na interação aluno-aluno, ele fornece ferramentas que permitem analisar e categorizar os tipos de feedback fornecidos a aprendizes na interação de sala de aula de LE, como permite também fazer uma análise de como cada aprendiz reage ao feedback corretivo recebido. Além disso, a partir do episódio de interação acima, que exemplifica um reparo gerado por um colega pelo aprendiz que cometeu o erro, podemos perceber que o reparo fornecido pelo colega se assemelha ao tipo de feedback identificado como “correção explícita”, o que nos permite concluir que, ao fornecer a forma correta, o colega forneceu feedback corretivo ao aprendiz que cometeu o erro, e que esse feedback levou-o a perceber e a reparar seu erro.Vidal (2007b) propôs que:
A opção pedagógica da Retroalimentação Corretiva está relacionada a se dar provisão útil e consistente de feedback que tanto pode vir da parte do professor ou dos pares quando se percebe que uma produção está incorreta. O objetivo é ajudar aprendizes a perceberem que sua produção na língua-alvo está fora dos padrões lingüísticos aceitáveis com o intuito de que eles mesmos venham a se auto-corrigir ou a incorporar a correção oferecida; isto é, levá-los a negociar forma. (p. 8, grifo meu)
De fato, com base nos tipos de feedback corretivo propostos por Lyster e Ranta (1997), muitos pesquisadores têm se proposto a desenvolver pesquisas voltadas para a verificação dos
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Same student
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tipos de feedback corretivo utilizados por professores de língua estrangeira como tratamento de erros. Porém grande parte da aprendizagem na sala de aula de língua estrangeira se dá não só na interação professor-aluno, mas também durante a interação dos alunos uns com os outros. Segundo Vygotsky (1991a), como já visto anteriormente, a relação expert/novice não está presente apenas em interações de aprendiz com professor, mas também em relações de interação aprendiz-aprendiz, em que estes se alternam nos papéis de experts e novices.
De acordo com Swain (1995), a resolução de uma tarefa pelo aprendiz em interação com um colega permite que ele perceba a lacuna entre o que o ele quer dizer e aquilo que ele consegue dizer, propiciando oportunidade para que ele identifique o que ainda não sabe ou o que já aprendeu, porém apenas parcialmente. Além disso, essa interação permite também que novo conhecimento seja construído, após o desencadeamento de um processo de reflexão consciente sobre seus problemas linguísticos na língua alvo. Ainda na interação entre os aprendizes, a partir do feedback de um colega sinalizando incompreensão, eles são levados a modificar sua produção de modo que esta se torne possível de ser compreendida pelo outro e/ou se torne linguisticamente bem formada.
Em um estudo no qual trinta aprendizes de Inglês LE, de diferentes nacionalidades, realizaram uma atividade de reconstrução escrita de um texto, em pares, Storch (1998) constatou que os aprendizes não só consideravam e refletiam sobre diferentes alternativas gramaticais como também forneciam e recebiam feedback de seus pares sobre as sugestões feitas. Segundo Storch, “embora o feedback do professor seja, sem dúvida, importante para o desenvolvimento da acuidade gramatical, o tipo de feedback que pode ser fornecido por aprendizes de segunda língua uns aos outros é uma consideração importante”. (p. 298)
Em um estudo realizado recentemente, Sato e Lyster (2007) investigaram se aprendizes japoneses de Inglês LE interagiam diferentemente em díades compostas por aprendiz-aprendiz ou por aprendiz-falante nativo da língua alvo. Apenas dois tipos de feedback corretivo, a saber: recasts e elicitação, foram objeto de investigação na interação entre as díades. Duas díades interagiram com falantes nativos, duas díades eram compostas apenas por aprendizes. Na figura 2, apresento uma tabela (SATO e LYSTER, op. cit. p. 136) apresentada nos resultados desse estudo para ilustrar os dados obtidos, mostrando a relação entre os tipos de modificação (modificada ou não modificada) da produção pelos aprendizes com os tipos de feedback corretivo como elicitações (E) ou recasts (R), fornecidos durante a interação com falantes nativos da língua alvo (Learner-NS) ou com outros aprendizes (Learner-learner).
Figura 2 – Relações entre tipos de modificação na produção de aprendizes e os tipos de feedback corretivo
Como podemos observar na figura acima, um dado especialmente relevante desse estudo, para a pesquisa proposta no presente trabalho, foi a constatação de que os aprendizes modificaram sua produção mais significantemente após feedback fornecido por outro aprendiz do que por um falante nativo, independente do tipo de feedback fornecido, corroborando que o feedback entre os aprendizes favorece a construção do conhecimento na LE.
A partir dos estudos expostos nesta seção, e com base na premissa de que os tipos de feedback corretivo identificados por Lyster e Ranta (1997) podem também estar inseridos na interação aluno-aluno levando ao auto-reparo do erro, considero relevante investigar os tipos de feedback corretivo que podem ser encontrados nessa interação durante a resolução colaborativa de tarefas com foco na forma, em situações reais de aprendizagem, em contexto brasileiro de ensino comunicativo de Inglês LE.
2. Metodologia
Neste capítulo, serão apresentados os objetivos e as perguntas que norteiam esta pesquisa, a natureza da pesquisa realizada, o contexto institucional no qual a pesquisa foi realizada e os participantes da mesma. Além disso, a escolha da estrutura em foco nas tarefas realizadas será justificada e os procedimentos metodológicos adotados para a coleta dos dados serão apresentados.
2.1 Objetivos e perguntas de pesquisa
O objetivo principal desta pesquisa foi verificar os possíveis benefícios do feedback corretivo fornecidos por alunos a seus pares, durante a realização de tarefas nas quais exista negociação da forma, no reparo de erros quanto a estruturas gramaticais da LE. Para se atingir tal objetivo, as seguintes perguntas de investigação foram levantadas:
1- Quais tipos de feedback corretivo podem ser encontrados na negociação entre aprendizes envolvidos na resolução de uma tarefa com foco na forma?
2- O foco mais (ou menos) explícito na forma de uma tarefa colaborativa pode levar o aprendiz a eleger determinados tipos de feedback corretivo para sinalizar problemas na produção de seu par?
3- O feedback corretivo fornecido aos aprendizes pelos seus pares, durante a realização colaborativa de uma tarefa, pode favorecer o reparo de erros e a assimilação da forma gramatical correta de uma estrutura da LE de maneira duradoura?
As perguntas acima foram elaboradas com base nas seguintes hipóteses:
• Na sala de aula de língua estrangeira, os tipos de feedback corretivo propostos por Lyster e Ranta (1997), podem ser encontrados não só na relação professor-aluno como também na relação entre aprendizes (SATO e LYSTER, 2007) durante a resolução de tarefas colaborativas;
• Diferente da negociação do sentido, a negociação da forma objetiva não apenas a compreensão da mensagem, mas também a acuidade e a precisão, envolvendo, assim, uma função mais pedagógica e menos conversacional da negociação (LYSTER, 1998). Desse modo, o foco isolado na forma ou integrado na forma e no sentido (SPADA e LIGHTBOWN, 2008) durante a resolução da tarefa, pode levar à escolha ou à preterição de determinados tipos de feedback corretivo;
• O feedback (corretivo) do colega, durante a interação na resolução de uma tarefa em pares, pode levar o aprendiz a perceber seu erro, a reformular sua produção de forma consciente e a assimilar a forma gramatical correta (SWAIN, 1995, 2000; SWAIN e LAPKIN, 2001; SWAIN e KOWAL, 1994; DONATO, 1994, 2000; STORCH, 1998, 2001) de maneira duradoura (SWAIN e LAPKIN, 2002; SATO e LYSTER, 2007).
2.2 A natureza da pesquisa
Para se verificar os tipos de feedback corretivo de que os aprendizes fazem uso durante a resolução de tarefas em pares, nas quais os mesmos interajam entre si, uma pesquisa qualitativa foi realizada, tendo sido adotados alguns princípios etnográficos, tais como: observação dos sujeitos no ambiente real de aprendizagem, coleta de dados em áudio para posterior análise e aplicação de questionário. A perspectiva naturalista da pesquisa que adota princípios etnográficos tem como principal premissa a crença de que o contexto no qual um comportamento acontece exerce importante influência sobre tal comportamento envolvendo o estudo das características de um grupo no mundo real em vez de em contextos de laboratório (Nunan,1992). Desta forma, para investigar tais características e comportamentos, o pesquisador deve, portanto, fazê-lo no ambiente natural onde eles acontecem, uma vez que, em uma pesquisa experimental, resultados diferentes podem ser obtidos, principalmente se conduzida em laboratório.
No estudo apresentado neste trabalho, o fato de esta pesquisadora ser professora dos alunos participantes possibilitou que a pesquisa fosse desenvolvida mantendo todas as características da sala de aula de Língua Inglesa próprias do contexto de ensino/aprendizagem em que o mesmo foi realizado.
2.3 O contexto e os participantes
Este estudo foi realizado com 6 alunos do 5º. Período do curso de Letras de uma instituição privada de ensino superior da cidade de Juiz de Fora, no 1º. semestre do ano de 2009. O nível de proficiência das turmas, em junho de 2009, quando os dados foram coletados, era intermediário15.
O livro didático adotado nas aulas de língua inglesa é o Language to go, intermediate level, de autoria de Araminta Grace e Robin Wileman, Editora Longman. O livro é dividido em 40 lições, nas quais o conteúdo é apresentado de acordo com a abordagem comunicativa, ou seja, em cada lição, as quatro habilidades linguísticas do aprendiz são trabalhadas. Além de atividades que privilegiam o desenvolvimento das quatro habilidades, também é dada ênfase à gramática em seção intitulada Grammar Focus. Nessa seção, os pontos gramaticais são apresentados de modo a levar o aluno a comunicar-se com acuidade na Língua Inglesa, prestando atenção à forma.
Para determinar o nível de proficiência dos alunos, levou-se em conta o fato de que os participantes já haviam estudado 37 das 40 lições do livro quando a atividade apresentada neste trabalho foi realizada e que todos eles haviam demonstrado bom desempenho nas avaliações de e atividades desenvolvidas em sala de aula envolvendo aqueles conteúdos. Os alunos foram convidados a participar da pesquisa, mas não foram informados sobre o objetivo da mesma. Os nomes dos alunos não foram usados em nenhum dos dados aqui apresentados. Dessa forma, para me referir aos alunos participantes, utilizarei a codificação A1 (aluno 1), A2 ( aluno 2), A3 (aluno 3), A4 (aluno 4), A5 (aluno 5) e A6 (aluno 6).
Cabe ressaltar que nenhum teste de nivelamento foi aplicado, com o intuito de se manter todos os desníveis presentes em uma situação real de sala de aula de LE.
2.4 As estruturas gramaticais em foco
O foco linguístico do estudo foram os tempos verbais Present Perfect Simple e Present Perfect Continuous, estruturas recém-ensinadas aos alunos quando esta pesquisa foi realizada. A escolha dessas estruturas foi devida ao fato de que os alunos brasileiros frequentemente apresentam dificuldade em compreendê-las e demonstram-se inseguros sobre quando empregar o tempo Present Perfect no modo simples ou no contínuo por não conseguirem
15
distinguir as diferenças de uso entre um e outro. De fato, ao selecionar o Present Perfect como estrutura alvo de um estudo que desenvolveu com alunos brasileiros, Vidal16 (2007) destacou que “a dificuldade está basicamente no sentido mais do que na forma e é frequentemente percebida como falta de acuidade e não-familiaridade com os múltiplos usos do Presente perfeito.” (p. 123)
As estruturas acima são trabalhadas na seção Grammar Focus da lição 37, na página 77 do livro didático utilizado, de forma a levar o aluno a refletir sobre as estruturas e o uso dos dois tempos verbais na língua-alvo, como mostra a seguir a Figura 3:
Figura 3 - Grammar Focus – Lição 37
16
O livro também aborda o conteúdo na seção Grammar Reference, ao final do livro do aluno, na página 133, onde fornece informação extra sobre o foco gramatical de cada unidade. Na Figura 4, a seguir, podemos observar como o conteúdo é apresentado aos alunos em tal seção.
Figura 4 – Grammar Reference da Lição 37
2.5 Instrumentos Metodológicos
Os instrumentos metodológicos adotados nessa investigação foram distribuídos em quatro etapas. Na primeira etapa, foi aplicado um teste de julgamento de gramaticalidade para que fosse verificado o domínio do emprego dos tempos verbais pelos participantes anteriormente às intervenções empregadas.
Na sequência, na segunda e terceira etapas da investigação, os participantes foram submetidos à realização de tarefas com foco nas estruturas gramaticais estudadas. Cabe ressaltar que, neste estudo, foi adotada a seguinte definição de tarefa:
qualquer esforço estruturado de aprendizagem de línguas que tenha um objetivo específico, conteúdo apropriado, um procedimento especificado, e uma variedade de resultados para aqueles que forem submetidos a tarefa. Presume-se, portanto, que ‘tarefa’ refira-se a uma gama de planos de trabalho que tenham o propósito geral de facilitar a aprendizagem da língua – desde o tipo de exercício simples e breve, até atividades mais complexas e longas como a resolução de problemas em grupo ou simulações e tomadas de decisões (BREEN, 1987, p. 23, apud NUNAN, 1989, p. 6).
Na segunda etapa, foi aplicada uma tarefa colaborativa17, cujo foco era explicitamente na forma gramatical dos tempos verbais estudados, Present Perfect Simple e Present Perfect Continuous, em frases isoladas, descontextualizadas. Ainda nessa etapa, na sessão seguinte à realização dessa tarefa, os alunos foram submetidos a um pós-teste a fim de colher dados que permitissem verificar se formas produzidas com erro durante as tarefas sofreriam reparos após o feedback corretivo dos colegas. Na mesma sessão em que realizaram o pós-teste, os participantes também responderam a um questionário sobre suas percepções nessa etapa.
Cabe ressaltar que, de início, apenas a tarefa colaborativa da segunda etapa seria empregada para fins de coleta de dados. Porém, logo após uma primeira análise dos trabalhos colaborativos realizados por cada díade nessa etapa, esta pesquisadora se interessou por verificar se tais dados sofreriam alguma modificação se em vez da tarefa aplicada, com foco explícito na forma, outra tarefa, com foco mais no significado do que na forma, tivesse sido utilizada. Considerou-se que a aplicação da nova tarefa acresceria apenas uma sessão a mais à pesquisa e poderia fornecer dados bastante relevantes no sentido de se comparar os tipos de feedback fornecidos pelos participantes a seus colegas durante a realização de cada uma das tarefas. Assim, decidiu-se aplicar nova tarefa, dessa vez com foco menos explícito à forma do que a primeira. Escolheu-se utilizar um dictogloss, atividade realizada em sala de aula na qual os alunos ouvem um texto, geralmente curto, em áudio ou ditado pela professora, e tomam notas, ao mesmo tempo em que ouvem, para depois reconstruí-lo, ou seja, reescrevê-lo (Kowal e Swain, 1994; Swain e Lapkin, 2001, 2002a, 2002b).
Cabe mencionar aqui que, durante o curso da investigação, pesquisadores da pesquisa qualitativa podem se deparar com dados que sugiram a formulação de outras perguntas além
17
Para os fins deste trabalho, “tarefa colaborativa” referir-se-á a tarefas em geral que demandem a interação e colaboração dos aprendizes na sua resolução.
das originais (NUNAN, 1992), devendo permitir-se dar novas orientações aos seus questionamentos, bem como levar em consideração outros não pré-estabelecidos inicialmente, mas que venham à tona durante o processo de pesquisa.
Assim, conforme o exposto acima, na terceira etapa, foi aplicado um dictogloss, tarefa colaborativa em que são necessárias tanto a negociação da forma quanto a negociação do sentido, envolvendo os mesmos tempos verbais da segunda etapa, sendo esta última atividade mais comunicativa e com foco menos explícito na forma gramatical do que aquela empregada na segunda etapa. Na sessão seguinte, os alunos foram novamente submetidos a um pós-teste.
O objetivo de se aplicar as duas tarefas com diferentes enfoques – a primeira com foco explícito na forma, a segunda com foco menos explícito na forma (nas segunda e terceira etapas, respectivamente) – foi verificar se o tipo de tarefa terá influência sobre os tipos de feedback fornecidos pelos aprendizes aos seus pares durante os episódios de negociação, permitindo-nos, consequentemente, verificar se determinados tipos de feedback podem ser mais utilizados pelos colegas quando o foco dado à forma for mais explícito ou mais implícito, respondendo à segunda pergunta de investigação levantada nesta pesquisa.
A aplicação de pós-testes após as tarefas colaborativas de cada etapa foi devido ao propósito de se verificar possíveis reparos de erros, pelos participantes, nas estruturas gramaticais em questão, a curto prazo.
Na quarta e última etapa, foi aplicado um teste postergado com o intuito de se verificar se haveria reparo duradouro dos erros e inconsistências revelados ao longo das sessões anteriores. O quadro abaixo mostra como os instrumentos metodológicos adotados foram distribuídos em etapas para a coleta dos dados.
Quadro 1- Etapas de distribuição dos instrumentos metodológicos
1ª. Etapa 2ª. Etapa 3ª. Etapa 4ª. etapa
1ª Sessão 2ª. Sessão 3ª. Sessão 4ª. Sessão 5ª. Sessão 6ª. Sessão Teste de julgamento de gramaticalidade Tarefa colaborativa Pós-teste e questionário Tarefa colaborativa Pós-teste Teste postergado
Os procedimentos tiveram intervalos de uma semana entre si. O teste postergado foi realizado um mês após o término da terceira etapa. É importante ressaltar que, em nenhuma das sessões, foi estipulado um limite de tempo para realização das tarefas ou dos testes.
Pré-testes, pós-testes e testes postergados têm sido empregados em vários estudos investigando o papel do feedback corretivo em contextos de ensino-aprendizagem de LE (LYSTER, 2004; SATO e LYSTER, 2007; LYSTER e IZQUIERDO, 2009), com o intuito de se verificar o desempenho dos participantes antes e depois das intervenções realizadas. Questionários também têm sido utilizados, em pesquisas qualitativas, para observar as percepções dos alunos durante os procedimentos de coleta de dados (Vidal, 2004, por exemplo). Nas subseções a seguir, cada uma das etapas é apresentada mais detalhadamente, assim como cada um dos procedimentos adotados.
2.5.1 Primeira etapa
O objetivo dessa sessão foi verificar o conhecimento de cada participante sobre o emprego correto das estruturas acima para acompanhamento de seu desenvolvimento ao decorrer das sessões seguintes da pesquisa, bem como verificar seu progresso e reparo de erros através da comparação de seus resultados nessa sessão com aquele alcançado no pós-teste dessa etapa.
2.5.1.1 Pré-teste
Como já dito anteriormente, os tempos verbais Present Perfect Simple e Present Perfect Continuous haviam sido recém-ensinados nas aulas de Língua Inglesa quando esta investigação foi realizada. Assim, para determinar o conhecimento de cada participante sobre as estruturas em foco, a pesquisadora aplicou, nesta etapa, um teste de julgamento da gramaticalidade no qual os alunos tinham que identificar nas frases os erros relativos ao uso e à formação daqueles tempos verbais. O exercício utilizado no teste foi extraído do próprio livro didático utilizado pelos alunos. Todas as sete frases continham erros. Esse teste foi realizado pelos alunos individualmente. A figura 5, abaixo, mostra a atividade aplicada no teste de julgamento da gramaticalidade.
Figura 5 – Pré-teste/Teste de julgamento da gramaticalidade
Cabe ressaltar que testes de julgamento de gramaticalidade têm sido amplamente empregados, em pesquisas em contexto comunicativo de ensino/aprendizagem de LE, anteriormente aos instrumentos de intervenção. Spada e Lightbown (1993) utilizaram, em um estudo, um teste de julgamento de gramaticalidade contendo 30 frases que os participantes deveriam julgar corretas ou incorretas. Além disso, no teste de Lightbown e Spada, havia 8 distratores, isto é, itens que não estavam relacionados com as estrutura em foco naquele estudo. Cabe ressaltar que, embora a atividade aqui empregada se difira daquela empregada por Lightbown e Spada, denominei a atividade utilizada de “teste de julgamento de gramaticalidade” pelo fato de sua aplicação objetivar verificar o conhecimento de cada um dos participantes acerca das estruturas gramaticais em foco antes da interação com os colegas na segunda etapa da pesquisa. Após uma semana da realização do teste de julgamento da gramaticalidade, foi iniciada a segunda etapa da investigação, que passa a ser tratada na subseção a seguir.
2.5.2 Segunda etapa
O objetivo da segunda etapa do estudo foi verificar o feedback corretivo fornecido por alunos de inglês LE aos seus pares quando envolvidos em tarefas colaborativas, quando o foco da tarefa realizada fosse explicitamente na forma.
2.5.2.1 Tarefa colaborativa com foco explícito na forma
Na primeira sessão dessa etapa, cada participante recebeu de volta a tarefa que havia realizado individualmente no teste de julgamento de gramaticalidade, sem que nenhuma correção fosse feita. Em seguida, os participantes foram instruídos a comparar, em pares, suas
Find the mistake in each sentence.
1- We have been knowing them for more than twenty years. 2- She’s been won the competition for the last five years. 3- Had you visited your grandmother since her accident? 4- They haven’t phone me for ages.
5- I’m doing my homework for two hours. 6- I’ve been liking her for a long time. 7- How long you have been living here?
