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de Educação para Todos Brasil 2008
Educação para todos em 2015
© 2008 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
Representação da UNESCO no Brasil Representante
Vincent Defourny
Coordenadora da Área de Educação a.i.
Marilza Regattieri Coordenador Editorial Célio da Cunha
de Educação para Todos Brasil 2008
Educação para todos em 2015
Equipe de elaboração
Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto Claudio Oliveira Arantes
Regina Lúcia Couto de Melo
Revisão técnica
Helenne Barbosa Simões Jane Margareth de Castro
Jeanne Sawaya
Marilza Regattieri Wagner Alves de Santana
Tradução:Guilherme Teixeira de Freitas e Claudia David
Revisão:Reinaldo de Lima Reis
Diagramação:Paulo Selveira
Foto da Capa:Mila Petrillo
Relatório de monitoramento de educação para todos Brasil 2008: educação para todos em 2015; alcançaremos a meta? – Brasília : UNESCO, 2008.
BR/2008/PI/H/20
1. Educação Universal—Brasil 2. Educação Básica—Brasil 3. Desenvolvimento Educacional—Brasil 3. Avaliação Educacional—Brasil 4. Indicadores Educacionais—Brasil 5. Estatística Educacional--Brasil
CDD 370
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Representação no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar 70070-914 - Brasília - DF - Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261
Apresentação...07
Introdução...09
1. Qual é a situação mundial em relação aos seis objetivos da EPT? E qual é a situação do Brasil?...11
I.1 Cumprimento dos objetivos de EPT ...12
Objetivo 1: Educação e cuidados na primeira infância ...12
Objetivo 2: Universalização da educação primária...13
Objetivo 3: Necessidades de aprendizagem dos jovens e dos adultos ...15
Objetivo 4: Alfabetização dos adultos ...16
Objetivo 5: Paridade e igualdade de gênero...17
Objetivo 6: Qualidade da educação ...18
I.2 Perspectivas quanto ao alcance das metas de Dacar...19
2. As desigualdades na educação brasileira e os desafios para o cumprimento das Metas de Dacar...25
3. A Educação para Todos e o Plano Nacional de Educação...31
4. Considerações sobre as prioridades das políticas educacionais brasileiras e as metas de EPT...33
Anexos estatísticos...39
Glossário...58
Referências bibliográficas...64
Lista de abreviaturas...66
O ano 2000 constituiu um marco no reconhecimento do direito de todos à educação e à aprendizagem ao longo de toda a vida. Em Dacar, Senegal, reuniram-se governos de 164 países para avaliar os progressos realizados desde a Conferência Mundial de Educação para Todos, organizada pela UNESCO em Jomtien, no ano de 1990. Os países firmaram acordo de expandir significativamente as oportunidades educacionais para as crianças, jovens e adultos até 2015. Reconhecendo que as desigualdades educacionais eram inaceitáveis,
comprometeram-se com a efetiva inclusão dos que estavam em desvantagem, entre eles as mulheres, os mais pobres, os mais vulneráveis e outros grupos socialmente desfavorecidos. O compromisso foi expresso em seis objetivos no chamado Marco de Ação de Educação para Todos (EPT), os quais abrangem: a expansão da educação e o cuidado na primeira infância, a universalização da educação elementar gratuita e obrigatória, a aprendizagem de jovens e adultos, a redução das taxas de analfabetismo, a igualdade entre homens e mulheres nas oportunidades educacionais e a qualidade da educação em todos os seus aspectos. Desde então, a Educação para Todos está no cerne das atividades da UNESCO na área da educação.
Promover mudanças substantivas nas políticas e práticas educativas para alcançar os objetivos do Marco de Ação de Educação para Todos exige a construção de conhecimentos e o diálogo entre os gestores dos sistemas educativos, professores e profissionais da educação e os diversos atores da sociedade.
Neste contexto, a UNESCO vem exercendo suas funções colaborando com os países na formulação de suas políticas educacionais, desenvolvendo e difundindo meios inovadores e materiais sobre temas pertinentes à educação e intermediando parcerias entre financiadores, atores públicos, privados e não-governamentais para garantir melhor coordenação de esforços. Além disso, com o objetivo de acompanhar o cumprimento pelos países dos objetivos de EPT, a UNESCO publica anualmente o Relatório Global de Monitoramento de EPT, na maioria das vezes destacando um dos objetivos. A edição de 2008 do Relatório Global aborda todos eles e mostra que avanços significativos foram alcançados por vários países e aponta os diversos obstáculos a serem enfrentados.
Neste Relatório Nacional que a Representação da UNESCO no Brasil põe à disposição da sociedade brasileira, além de trazer à luz análises apresentadas no Relatório Global de 2008 sobre o país, examinam-se as desigualdades educacionais, as quais evidenciam quem são e onde estão os excluídos da educação brasileira. Fazem-se considerações sobre as metas do Plano Nacional de Educação (PNE), principal referência para a avaliação e monitoramento da educação brasileira, elaborado em sintonia com a Declaração Mundial de Educação para Todos. Algumas políticas educacionais recentes são também examinadas à luz dos objetivos de EPT.
Nosso intuito é dar visibilidade aos progressos atingidos e ao caminho ainda a percorrer e assim contribuir para o processo de acompanhamento do PNE como parte da estratégia da UNESCO para o monitoramento dos objetivos de EPT no Brasil. Com este Relatório Nacional, pretendemos inaugurar a publicação anual dos resultados do monitoramento.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil
Passados dez anos da Conferência de Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, realizou-se em Dacar, Senegal, em 2000, o Fórum de Educação para Todos. Tendo-se verificado que a agenda de Educação para Todos (EPT) havia sido negligenciada por muitos países, firmou-se o chamado Compromisso de Dacar,
estabelecendo metas a serem cumpridas pelos países signatários até 2015. Desde então, a UNESCO vem publicando relatórios anuais de monitoramento, geralmente dedicados a metas específicas.
Educação para Todos
Os seis objetivos aprovados durante a Conferência de Dacar de 2000 a serem alcançados até 2015
1.Ampliar e aperfeiçoar os cuidados e a educação para a primeira infância, especialmente no caso das crianças mais vulneráveis e em situação de maior carência.
2.Assegurar que, até 2015, todas as crianças, particularmente as meninas, vivendo em circunstâncias difíceis e as pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso ao ensino primário gratuito, obrigatório e de boa qualidade.
3.Assegurar que sejam atendidas as necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos através de acesso eqüitativo a programas apropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida.
4.Alcançar, até 2015, uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos,
especialmente no que se refere às mulheres, bem como acesso eqüitativo à educação básica e contínua para todos os adultos.
5.Eliminar, até 2005, as disparidades de gênero no ensino primário e secundário, alcançando, em 2015, igualdade de gêneros na educação, visando principalmente garantir que as meninas tenham acesso pleno e igualitário, bem como bom desempenho, no ensino primário de boa qualidade.
6.Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar a excelência de todos, de forma que resultados de aprendizagem reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados por todos, especialmente em alfabetização lingüística e matemática e na capacitação essencial para a vida.
A edição de 2008, assim como a de 2002, traz um relatório global abrangendo as seis metas do Marco de Dacar. Analisa o progresso do movimento de EPT buscando responder as seguintes questões: os governos nacionais têm prosseguido em seus compromissos com as metas de EPT? A comunidade internacional vem provendo apoio adequado aos governos nacionais? O mundo está progredindo em direção às metas para 2015 e, se não, que metas têm sido negligenciadas e que países e regiões encontram-se em maior dificuldade?
O Brasil está entre os 129 países monitorados. Visando divulgar avaliações pertinentes ao nosso país e aprofundar algumas delas, o Escritório da UNESCO no Brasil publica este Relatório Nacional, constituído de quatro seções. Na primeira, são apresentados dados e análises do Relatório Global relativos ao Brasil, trazendo-se à luz comparações com o desempenho de outros países que compõem dois grupos, nos quais se inclui o Brasil. O primeiro é o chamado Grupo E-9, composto por nove países (Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão), que contam em seu conjunto com 3,3 bilhões de habitantes – ou seja, mais de 50% da população mundial. Neles vivem mais da metade das crianças do mundo em idade escolar e mais de 40% das que se encontram fora da escola. Concentram ainda cerca de 70% dos 771 milhões de analfabetos de todo o planeta. O outro conjunto de países com o qual se busca cotejar o Brasil foi selecionado entre aqueles da América do Sul que, depois do nosso, possuem maior população (Argentina, Chile, Colômbia, Peru e Venezuela).
A
inda que considere que o cumprimento decada uma das seis metas de Dacar seja individualmente importante, a UNESCO utiliza o Índice de Desenvolvimento de Educação para Todos (IDE) como meio de realizar uma avaliação geral de EPT. O IDE é composto de indicadores quantitativos de quatro dos objetivos: universalização da educação primária, alfabetização de adultos, paridade de gêneros e qualidade da educação.Como medida da universalização da educação primária, meta número 2 de Dacar, o indicador selecionado para composição do IDE é a proporção de crianças que se encontram na escola na idade adequada para essa etapa. Para medir o progresso na meta 4, relativa à
alfabetização de adultos, o indicador é a taxa de
alfabetização, ou seja, o percentual da população com 15 anos ou mais de idade que sabe ler e escrever.
Outro componente do IDE é o índice de paridade de gêneros específico para EPT, usado para mostrar até que ponto há ou não igualdade na participação de homens e mulheres na educação. A paridade de gêneros é medida dividindo-se o valor de determinado indicador alcançado pelas mulheres pelo valor atingido pelos homens. No IDE, ele é composto por índices de paridade relativos à três indicadores: taxa de freqüência à escola dos que se encontram na idade própria para o ensino primário, a mesma taxa para os que se encontram na idade
esperada para o ensino médio e taxa de analfabetismo. A
paridade de gêneros específica para EPT é a média aritmética desses três índices de paridade.
A qualidade da educação é um conceito sobre o qual há muito debate, especialmente sobre como quantificá-la. Os resultados de aprendizagem de alunos em testes padronizados têm sido usados em vários países, porém não estão disponíveis em bases comparáveis. Assim, a UNESCO utiliza como indicador da qualidade (meta 6) na composição do IDE a proporção de crianças que atingem a quinta série. Essa taxa foi selecionada por ser uma informação disponível para grande parte dos países e também pela constatação de que os sistemas
educacionais que conduzem maior proporção de alunos até essa série tendem a ter melhor desempenho em testes de rendimento escolar1.
O Relatório de Monitoramento Global de EPT, com base no IDE, divide os 129 países em três grupos para os quais há dados disponíveis, referentes ao ano de 2005. O primeiro inclui os de IDE elevado, igual ou superior a 0,950, e que alcançaram ou estão perto de alcançar os quatro objetivos de EPT mensurados; são 51 países nessa condição. O grupo de IDE médio, igual ou superior a 0,804 e inferior a 0,950, é composto por 53 países que estão em posição intermediária quanto ao alcance dos objetivos. O terceiro grupo é constituído pelos outros 25 países com IDE inferior e que estão longe de realizar os objetivos em seu conjunto. Esse grupo, alerta o Relatório, certamente seria maior se países que não possuem os dados necessários fossem incluídos. Entre eles se encontram os que estão em situação de conflito e de fragilidade político-institucional e que apresentam baixos níveis de desenvolvimento educacional.
1. O IDE é calculado dividindo-se cada um dos quatro índices e somando os resultados dessas divisões (1/4 do índice de freqüência ao ensino primário + 1/4 do índice de alfabetização de adultos + 1/4 do índice de paridade de gêneros específico para EPT + 1/4 da taxa de sobrevivência na quinta série).
1. Qual é a situação no plano
mundial em relação aos seis
Na avaliação do cumprimento das metas de Dacar, segundo o IDE, o Brasil encontra-se entre os 53 países que ocupam posição intermediária no alcance dos objetivos. Situado em 76º lugar, o valor do índice do Brasil mostrado no Relatório de Monitoramento Global é 0,901. Esse valor resulta de índice de 0,964 na
universalização da educação primária, 0,892 na taxa de alfabetização, 0,805 na taxa de sobrevivência na quinta série e de 0,943 no índice de paridade de gênero para EPT. Todos esses valores referem-se a 2005. O Brasil está entre os países que ainda não atingiram nem estão perto de atingir o conjunto das metas, porém não se encontra entre os que estão muito longe de fazê-lo.
Dos países do E-9, à exceção da China para a qual o
Relatório de Monitoramento Globalnão publica os dados do IDE, apenas o México (em 48º lugar) encontra-se entre os 51 com índice elevado e que estão próximos de atingir as metas de Dacar. Indonésia (62º) e Egito (91º) incluem-se ao lado do Brasil no grupo de IDE médio, e os demais (Bangladesh, Índia, Nigéria e Paquistão) estão distantes dos objetivos de EPT. Dos países sul-americanos aqui escolhidos para comparação, também no nível intermediário estão Venezuela (64º), Peru (65º) e Colômbia (78º). A situação da Argentina (27º) e do Chile (37º) é bem mais favorável, estando ambos incluídos entre os países próximos das metas (Tabela14).
O Brasil está perto de atingir o objetivo de universalização da educação compulsória, quando se leva em conta apenas o acesso. No indicador de qualidade, a taxa de sobrevivência na 5ª série, está sua pior situação: entre os 129 países avaliados no Relatório de Monitoramento Global, o Brasil ocupa a 93ª posição. Além disso, encontra-se em risco de não reduzir pela metade a taxa de analfabetismo e de não alcançar a paridade de gêneros nos ensinos fundamental e médio.
Realizada essa avaliação geral possibilitada pelo IDE, busca-se a seguir analisar a situação do país em cada uma das seis metas definidas em Dacar.
1.1. Cumprimento dos objetivos de EPT
1. Educação e cuidados na primeira
infância
Objetivo 1: Ampliar e aperfeiçoar os cuidados e a educação para a primeira infância, especialmente no caso das crianças mais vulneráveis e em situação de maior carência.
A natureza crítica da educação e dos cuidados na primeira infância no desenvolvimento físico e mental é enfatizada no Relatório de Monitoramento Global de EPT 2008. Ao atender as necessidades de educação, saúde e nutrição, os programas de Cuidado e Educação Infantil ajudam a reduzir as desvantagens atuais e futuras das
crianças, garantem direitos e podem abrir caminhos para os demais objetivos de EPT.
A despeito disso, as crianças pequenas, especialmente aquelas com até três anos de idade têm sido
negligenciadas. Os programas a elas dirigidos estão presentes em apenas 53% dos países, a maioria deles na América do Norte, Europa Ocidental, Ásia Central, América Latina e Caribe. Outra característica em relação a ações destinadas a essa faixa etária é a carência de dados sistematizados.
Uma constatação positiva do Relatório de Monitoramento Globalé o grande progresso observado nos serviços de saúde e imunização, aumentando o bem-estar e
promovendo a queda da mortalidade infantil. No Brasil, a cobertura vacinal atinge quase todas as crianças de até um ano, equiparando-se aos índices apresentados pelo México e Egito e superando expressivamente Nigéria, Indonésia, Índia e Paquistão, todos esses países que, como o Brasil, fazem parte da iniciativa E-9. Comparado aos demais países mais populosos da América do Sul, a situação do Brasil também é de superioridade.
Quanto à taxa de mortalidade das crianças com menos de cinco anos, o Brasil mostra-se aquém do México, Chile, Argentina, Venezuela e Colômbia. No aleitamento materno, as percentagens brasileiras são inferiores tanto àquelas dos países do E-9 quanto dos sul-americanos comparados.
Ainda que o Relatório não trate do atendimento educacional às crianças de até três anos, em razão da carência de informações, deve-se mencionar que é na área da educação que o atendimento à criança de até três anos se apresenta mais restrito no Brasil. Em 2005, o acesso limitava-se a 13% dessa população. Embora insuficiente, tem mostrado expansão: em 1999, a taxa era de 9,2%.
Para as crianças com três anos ou mais, a oferta de programas educacionais é maior que para a idade anterior. Nessa etapa, usualmente denominada educação pré-primária ou pré-escolar, o número de matrículas no mundo cresceu de 112,3 para 132 milhões entre 1999 e 2005, e a taxa bruta de matrículas de 33% para 40%. Essa é mais elevada nos países desenvolvidos e naqueles em transição do antigo bloco soviético para a economia de mercado. É alta também na América Latina e Caribe, na Ásia Oriental e no Pacífico. É muito baixa na África Subsaariana e em alguns estados árabes.
A duração e as idades cobertas pela educação pré-primária variam muito entre os países, o que dificulta comparações. No Brasil, a educação pré-escolar em 2005 estendia-se de quatro a seis anos2. Entre os demais
países sul-americanos mais populosos, a faixa etária é de três a cinco anos, e mesmo com crianças mais novas, a Argentina e o Peru mostram taxas de escolarização similares às das crianças de quatro a seis brasileiras. Dos países do E-9, destaca-se o México, cuja idade abrangida é de quatro a cinco anos; nele a escolarização é mais elevada que a da faixa etária brasileira. Os demais mostram taxas inferiores.
De um modo geral, as disparidades devidas a gênero são mais baixas na educação pré-primária que nos outros níveis de ensino. Isso se dá, segundo o Relatório de Monitoramento Global, provavelmente porque é uma etapa em que o acesso tende a se limitar aos estratos mais afluentes, nos quais há menor discriminação dessa natureza. No Brasil e nos demais países do E-9, à exceção do Paquistão e do Egito, bem como nos sul-americanos, não se observa disparidade no acesso de meninos e meninas a essa etapa educacional.
O Relatório de Monitoramento Globalchama a atenção para a carência de professores capacitados que compromete a qualidade do atendimento na educação pré-escolar. No Brasil, há ainda instituições que oferecem educação infantil (creche e pré-escola, para crianças de zero a seis anos de idade) e que não estão devidamente cadastradas nos registros oficiais. Provavelmente apresentam qualidade mais precária no atendimento. Dos docentes que atuam nas creches e pré-escolas cadastradas no Censo Escolar, mais de 14% (superando 50 mil) não estão habilitados no curso normal de nível médio ou superior ou em licenciatura, conforme exige a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esses dados não estão disponíveis no Relatório, impossibilitando comparações com outros países.
A qualidade do atendimento nas creches e pré-escolas brasileiras também ainda está distante das
recomendações do Ministério da Educação, no que tange aos espaços físicos, materiais e projetos pedagógicos e na formação docente.
O Relatório de Monitoramento Globalenfatiza que os programas de educação e cuidados das crianças pequenas, em âmbito mundial, não priorizam o acesso das crianças menos favorecidas em termos
socioeconômicos, e que deles poderiam tirar proveito especial para seu desenvolvimento cognitivo e sua saúde. Também no Brasil, o acesso à educação infantil revela grandes desigualdades entre pobres e não-pobres, como mostram os dados dos levantamentos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e que serão abordados na segunda seção deste Relatório.
2. Universalização da educação primária
Objetivo 2. Assegurar que, até 2015, todas as crianças, particularmente as meninas, vivendo em circunstâncias difíceis e as pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso ao ensino primário gratuito, obrigatório e de boa qualidade.Um dos avanços mundiais apontados no Relatório de Monitoramento Global de EPT de 2008foi a introdução da obrigatoriedade do ensino primário em 23 países que não dispunham de legislação a respeito até o ano 2000. Atualmente existem leis a respeito em 95% dos países acompanhados. Deve-se destacar que em termos internacionais a educação primária equivale ao que no Brasil são as quatro primeiras séries do ensino
fundamental, correspondendo à faixa etária de sete a dez anos se cursadas na idade apropriada. As últimas séries do ensino fundamental incluem-se internacionalmente na educação secundária, tratada no próximo tópico.
Mostra o Relatório que a taxa de escolarização do total dos países observados passou de 83 para 87%, entre 1999 e 2005, tendo o crescimento sido maior que o registrado na década anterior. Dessa forma, decresceu em 24 milhões o número das crianças fora da educação primária. Restam ainda 72 milhões nessa condição, a maioria delas concentrada em 35 países. Avalia o
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monitoramento de 2008 que, caso persistam as tendências verificadas, dos 86 países que não lograram a universalização do ensino primário, 58 não alcançarão a meta até 2015.
A situação do Brasil quanto ao acesso a esse segmento educacional comparada à dos demais países do E-9 mostra sua posição favorável, estando apenas ligeiramente atrás do México e da Indonésia: 95% das crianças brasileiras de sete a dez anos estão na escola. Em relação aos outros cinco países da América do Sul selecionados pelo tamanho de sua população, apenas a Argentina e o Peru, este por pequena margem, encontram-se em posição melhor que o Brasil. Como nos outros países, vem diminuindo o número de crianças brasileiras dessa faixa que se encontrava fora da escola: elas somavam mais de 1.032 milhão em 1999 e em 2005 totalizaram 482 mil.
Observa o Relatório de Monitoramento Globalque o progresso no acesso ao ensino compulsório não tem sido uniforme nas diversas regiões dos países. Encontram-se também em desvantagem as crianças das zonas rurais, as pobres, as moradoras das favelas, as de algumas etnias e as portadoras de necessidades especiais. No Brasil, ainda se observam desigualdades no acesso à educação primária, mas elas são de pequena monta comparadas às das demais etapas educacionais.
Se a participação na educação primária vem crescendo significativamente no mundo, o avanço nas séries e a conclusão desse ciclo mostram sérios entraves em vários países. A repetência é problema presente em muitos deles, sendo mais elevada nos da África
Subsaariana, da América Latina e Caribe e do Sul e Oeste da Ásia. Evidencia o Relatório de Monitoramento Global
que os repetentes na educação primária do Brasil (primeiras quatro séries do ensino fundamental) somavam 21,2% em 2005. Esse valor só é superado por alguns países da África Subsaariana. É muito superior às taxas dos componentes do E-9 e da América do Sul selecionados aqui para comparação, todas inferiores a 10%. Bangladesh, no primeiro grupo, e Peru no segundo são os que apresentam maiores taxas de repetência (7% e 8,9%, respectivamente, em 2005) depois da do Brasil, estando elas entre um terço e a metade da taxa brasileira. Observa-se que, em relação a 1999, a repetência na educação primária no país decresceu, ainda que pouco; naquele ano atingia 24% dos alunos.
Repetir especialmente a primeira série é mais comum também nos países em desenvolvimento. No Brasil, em 2005, a repetência nessa série era 27,3%, ou seja, mais que o dobro das ainda consideradas elevadas proporções da Indonésia (9,8%), Venezuela (10,9%) e Argentina
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(10,9%). Disparidades regionais são pronunciadas: na região Norte, quase metade dos alunos (46,9%) repetiram a primeira série em 2005, taxa que no Sudeste estava pouco acima dos 10%, segundo dados do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
A permanência do aluno na escola até a conclusão da educação primária também não está garantida em muitos países. O Relatório de Monitoramento Globalmostra que a taxa de sobrevivência na última série dessa etapa educacional encontra-se abaixo de 87% na metade daqueles onde há dados disponíveis.
O Relatório não traz os dados para o Brasil, porém estatísticas do Inep demonstram que em 2005 apenas 80,8% dos alunos atingiram a quinta série do ensino fundamental, situação que mostra piora comparada às de 2001 (quando era 84,5%). Desigualdades regionais são evidentes; em 2005 a taxa do Sudeste era de 90,9%, e a do Nordeste de 69,9%. É também no Nordeste que essa proporção piorou mais no período; em 2001, atingia 75,8%.
Esses dados evidenciam que a universalização da educação primária está longe de ser atingida no Brasil se considerado que deveria implicar não apenas estar na escola na idade adequada a essa etapa educacional, mas concluí-la e assim ter acesso a conhecimentos e competências iniciais básicos.
3. Necessidades de aprendizagem dos
jovens e dos adultos
Objetivo 3. Assegurar que sejam atendidas as necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos através de acesso eqüitativo a programas apropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida.
O Relatório de Monitoramento Global de EPT de 2008
reconhece que há dificuldades para definir e monitorar esse terceiro objetivo definido em Dacar, entre elas a ausência de uma meta quantitativa que deveria ser atingida e a falta de compreensão comum de que atividades de aprendizagem devem ser incluídas.
A principal estratégia para responder às necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos é a expansão da educação secundária e superior, afirma o Relatório. Ainda que em Dacar não tenha sido explicitado objetivo específico para esses níveis de ensino, são claramente mencionados quando tratada a questão de igualdade de gêneros.
A educação secundária, para efeitos de comparação internacional, inclui o que no Brasil constitui as últimas séries do ensino fundamental (5ª a 8ª) e as três séries do ensino médio. A idade correta para cursar a educação
secundária, assim compreendida, estende-se dos 11 aos 17 anos, no Brasil.
Em cerca de três quartos dos países incluídos no Relatório de Monitoramento Global, entre eles o Brasil, as séries equivalentes às últimas do ensino fundamental fazem parte da educação compulsória, o que denota a intenção oficial de universalização dessa etapa. No nosso país, a extensão do ensino compulsório com a inclusão dessas séries data de 1971 (Lei nº 5.692/71).
Mostra o Relatório de Monitoramento Globalque a população de brasileiros de 11 a 17 anos somava, em 2005, 24,9 milhões, número inferior ao de matrículas na educação secundária (25,1 milhões). Isso se explica pela existência de grande contingente de alunos acima da idade esperada que ainda se encontrava nessa etapa. Por outro lado, quando se analisa a participação dos alunos de 11 a 17 anos que estão na escola, em qualquer nível, observa-se que alcança 78%. Comparada aos países do E-9 e os da América do Sul selecionados e cujos dados eram disponíveis, essa taxa brasileira supera a de todos os demais, à exceção da Argentina (79%), da qual muito se aproxima.
Em vários países como no Brasil, parte dos programas de educação secundária inclui educação profissional em escolas técnicas e vocacionais. O Relatório de Monitoramento Globaldá conta de que dos 512 milhões de estudantes da educação secundária, um em cada dez encontra-se matriculado nesses programas. A taxa é mais elevada nos países do Pacífico, na Europa Central e na América do Norte e mais baixa no Sul e Oeste da Ásia, Caribe, Ásia Central e África Subsaariana. No Brasil, como mostra o Relatório, em 2005, 718 mil alunos freqüentavam o ensino técnico, o que representava menos de 3% das matrículas na educação secundária3. Entre os países do E-9 e os
sul-americanos selecionados para comparação, a taxa apresentada pelo Brasil é mais elevada apenas que as da Índia (0,83), Bangladesh (1,62) e Paquistão (2,13).
A educação superior apresentou no mundo, em 2005, crescimento de 45 milhões de matrículas, em relação a 1999. Contribuiu para esse aumento a criação de novas instituições nos países em desenvolvimento, como Brasil, China, Índia e Nigéria. Na China, as matrículas no ensino superior quase quadruplicaram no período, passando de 6,3 para 23,4 milhões de alunos. No Brasil, elas somam 4,2 milhões em 2005, aproximadamente o dobro das de 1999 (2,4 milhões).
A despeito da expansão contínua, relativamente poucos jovens e adultos têm acesso a esse nível de ensino. No mundo, a taxa bruta de matrículas (ou seja, a razão entre
número total de matrículas e a população na faixa etária oficial para essa etapa educacional) é de quase 24%. Na América do Norte e na Europa é próxima dos 70%, enquanto no Caribe e na África Subsaariana é menor que 7%.
Dos países do E-9 e dos seis países sul-americanos mais populosos, cujos dados encontram-se no Relatório de Monitoramento Global, o crescimento da taxa bruta de matrículas alcançado pelo Brasil, entre 1999 e 2005, (de 14% para 24%) é superado apenas pela China (de 6% para 22%) e pela Argentina (de 49% para 65%).
O Relatório de Monitoramento Globalenfatiza a relevância dos meios não-formais de educação para grupos em desvantagem e para os que abandonaram a escola. Os programas suplementares ao sistema formal são especialmente importantes para desenvolver “alfa-betização de adultos, educação básica para as crianças fora da escola, habilidades para a vida, habilidades para o trabalho e cultura geral” (UNESCO, 1997).
Em todo o mundo, os programas de educação não-formal cumprem diferentes objetivos, utilizam variadas metodologias e são oferecidos por uma diversidade de instituições, governamentais e não-governamentais. Alfabetização, desenvolvimento de habilidades para a vida e para o trabalho, cuidados de saúde, cidadania, geração de renda, formação profissional, desenvolvimento rural e suplência educacional estão entre os objetivos de programas, muitos deles apoiados por organizações internacionais. O Relatório de Monitoramento Globaldestaca que os programas de educação não-formal são ainda negligenciados no financiamento público, ainda que alguns países tenham implementado, recentemente, estruturas no plano nacional para garantir a continuidade nesses serviços.
O Brasil é um dos países destacados no Relatório de Monitoramento Globalpor ter vários de seus ministérios envolvidos com programas dessa natureza, do mesmo modo que Bangladesh, Indonésia, Namíbia e Tailândia. Está também entre os países que desenvolvem programas de equivalência para suprir oportunidades de aprendizagem para jovens. Mais que isso, embora não mencionado no Relatório, o acesso de jovens e adultos ao ensino fundamental, no Brasil constitui direito assegurado na Constituição de 1988. Desde então, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem crescendo nos sistemas de ensino. Em 1999, estavam matriculados em EJA 2,8 milhões de alunos, número que em 2005 atinge 5,6 milhões.
Pesquisas domiciliares em alguns países mostram que, apesar de programas de educação não-formal e formação continuada oferecerem caminho alternativo importante, as oportunidades dos jovens e adultos de a eles terem acesso são bastante limitadas. O Brasil é citado junto com a Costa Rica e a República Dominicana como um dos países envolvidos em pesquisa da
UNESCO/Orealc (2007) que apresenta taxa mais elevada que a média da América Latina e Caribe (10%) de jovens que não completaram a educação secundária e que participam de algum tipo de programa educacional. Como anteriormente mencionado, ausência de informações sistemáticas e comparáveis
internacionalmente representa séria dificuldade para o monitoramento e avaliação de programas de
aprendizagem e treinamento para jovens e adultos.
4. Alfabetização dos adultos
Objetivo 4. Alcançar, até 2015, uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos, especialmente no que se refere às mulheres, bem como acesso eqüitativo à educação básica e contínua para todos os adultos.
Segundo o Relatório de Monitoramento Global, há no mundo 774 milhões de adultos que não dispõem das competências elementares para ler, escrever e calcular, dos quais 64% são mulheres. Esse número é calculado a partir de levantamentos em que as pessoas declaram se têm ou não essas competências. Se essas competências fossem medidas diretamente, sem dúvida o número de analfabetos seria muito mais elevado.
Três quartos desses analfabetos concentram-se em 15 países, entre eles o Brasil e outros sete do E-9. Na maior parte dos países não houve redução do número de adultos analfabetos, no decorrer da última década. Destaca o Relatório que entre os 101 países que se encontram mais distantes da alfabetização universal, 72 não conseguirão diminuir em 50% a taxa de analfabetismo de adultos até 2015.
Entre os países do E-9, o Brasil apresenta taxa de analfabetismo semelhante à da China, Indonésia e México. Em relação aos outros países sul-americanos mais populosos, a taxa brasileira é equivalente apenas à do Peru e pior que a dos demais. No país havia em 2005 cerca de 15 milhões de analfabetos absolutos, ou seja, pessoas que declaram não saber ler e escrever um bilhete simples. Isso corresponde a 11,1% da população. O analfabetismo é mais elevado nas pessoas de mais de 60 anos (taxa de 31,1%), na região Nordeste (21,9%), na zona rural (25%) e na população negra ou parda (15,4%).
O analfabetismo entre jovens de 15 a 24 anos tem se reduzido mais rapidamente que entre os adultos em todas as regiões do mundo, em decorrência do acesso à educação formal pelas gerações mais novas. O número de analfabetos jovens, entretanto, aumentou na África Subsaariana, apesar da queda da taxa, em decorrência do crescimento populacional e das baixas percentagens de conclusão escolar. No Brasil, 97% dos jovens eram alfabetizados em 2004, restando 1,1 milhão de
analfabetos nessa faixa etária, dos quais dois terços são homens. A proporção de analfabetos entre os jovens (3%) no Brasil supera a China, Indonésia, México, sendo menor que a de outros países do E-9; em relação aos outros países sul-americanos mais populosos, a taxa brasileira assemelha-se à do Peru e da Venezuela.
O Relatório de Monitoramento Globalapresenta projeções das taxas de analfabetismo dos países para o ano 2015. Para o Brasil, estima taxa de 7%, o que significa que o país não cumpriria a meta de reduzir pela metade a proporção de 12,3% verificada em 1999. Na faixa de 15 a 24 anos, segundo estimativas do Relatório, o contingente de analfabetos será de 418 mil jovens, dos quais apenas 27% serão mulheres.
Analfabetismo e pobreza estão fortemente
correlacionados. É nos países e nos lares mais pobres
que se encontra maior incidência de analfabetismo. Entre minorias étnicas, migrantes, indígenas e portadores de necessidades especiais também há mais analfabetos por se encontrarem mais freqüentemente excluídos da educação formal e dos programas de alfabetização.
5. Paridade e igualdade de gênero
Objetivo 5. Eliminar, até 2005, as disparidades de gênero no ensino primário e secundário, alcançando, em 2015, igualdade de gêneros na educação, visando principalmente garantir que as meninas tenham acesso pleno e igualitário, bem como bom desempenho, no ensino primário de boa qualidade.
No acompanhamento das metas de EPT realizado em 1999-2000 evidenciou-se que de cerca de 113 milhões de crianças que não tinham acesso à escola primária, 60% eram meninas, o que motivou explicitar no Compromisso de Dacar o objetivo de paridade e igualdade de gênero na educação primária e secundária.
Mostra o Relatório de Monitoramento Globalque, entre os países que possuem dados, 59 atingiram o objetivo de paridade de gênero nos ensinos primário e secundário, 17 o fizeram ou estão perto de fazê-lo no primário, e 19 no secundário. Dos 113 países que não haviam alcançado o objetivo da paridade de gêneros no ensino primário e secundário em 2005, apenas 18 teriam possibilidade de fazê-lo até 2015.
O Brasil não se incluía entre os países que apresentavam problema grave de paridade. Para a taxa bruta de matrículas na educação primária (primeira à quarta série), que inclui todas as pessoas que estão matriculadas nessa etapa educacional, o Índice de Paridade de Gêneros (IGP) em 1999 era de 0,94. Em 2005, a situação é praticamente a mesma, com IGP de 0,93. Na educação secundária, por outro lado, o IGP de 1999 era de 1,11, mostrando disparidade em favor das mulheres, situação que se repete em 2004, com IGP de 1,10.
Essa tendência brasileira, em que as mulheres estão um pouco sub-representadas na taxa bruta de matrículas da educação primária e super-representadas na educação secundária, assemelha-se à da média da América Latina e à dos países sul-americanos mais populosos. Entre os países do E-9, entretanto, observam-se variadas situações, algumas de grande disparidade desfavorável às mulheres, como o caso do Paquistão, Nigéria e Índia, na educação primária e na secundária. No México, por outro lado, o quadro é similar ao do Brasil. O aumento da disparidade em favor das mulheres ao longo das etapas educacionais em vários países decorre do fato de que uma vez que ingressam na escola, elas tendem a avançar mais rapidamente e concluir mais séries.
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o:
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Na taxa de alfabetização de jovens na faixa de 15 a 24 anos, observa-se que no Brasil já se evidencia uma pequena vantagem das mulheres (IPG de 1,02), reflexo da melhoria da participação delas no sistema educacional. Dos outros países do E-9, México e Indonésia atingem paridade, e os demais dela se aproximam. São exceções Paquistão e Egito, nos quais as mulheres, mesmo as jovens, ainda se encontram em pronunciada
desvantagem. Quanto aos países sul-americanos, todos se encontram próximos da paridade, já atingida pela Argentina.
Ainda que não incluído no objetivo 5 de Dacar, o ensino superior é também retratado no Relatório de Monitoramento Global. Observa-se que aí se aprofunda a disparidade de gêneros no Brasil, em prol das mulheres, com um IGP de 1,32, ou seja, para cada 100 homens há 132 mulheres nessa etapa educacional. A maior participação das mulheres é observada em muitos países, como nos sul-americanos selecionados e na média da América Latina. Entretanto, quando se verificam os cursos em que estão matriculadas as estudantes de ensino superior do Brasil, observa-se que estão sub-representadas em algumas áreas, como a de engenharia, manufatura e construção, arquitetura e ciências, e estão especialmente super-representadas nas áreas de educação e saúde e bem-estar (tabela 9B, do anexo).
Além da paridade na participação na educação, também se espera igualdade de tratamento e de condições para homens e mulheres no ambiente educacional. As atitudes e percepções dos professores muitas vezes revelam vieses prejudiciais a um dos gêneros em muitos países, onde persistem as práticas sexistas. As
interações professor-aluno também contribuem, muitas vezes, para perpetuar discriminações. O Relatório de Monitoramento Globalrecomenda, por isso, que maior atenção seja dada à temática da igualdade de gêneros na formação dos professores. Demandam ainda atenção os livros e o próprio currículo a fim de que não contribuam para fortalecer preconceitos e estereótipos.
Alerta o Relatório de Monitoramento Globalpara a existência de violência física e psicológica praticada por professores e funcionários, como os castigos físicos. Além disso, o entorno das escolas muitas vezes traz grandes riscos. Os meninos têm sido vítimas mais freqüentes da violência física; as meninas costumam ser alvos mais comuns da violência sexual. Disso decorrem sérios problemas de saúde física e mental, de
desenvolvimento social e psicológico, e em conseqüência, de desempenho acadêmico.
6. Qualidade da educação
Objetivo 6. Melhorar todos os aspectos da
qualidade da educação e assegurar a excelência de todos, de forma a que resultados de aprendizagem reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados por todos, especialmente em alfabetização lingüística e matemática e na capacitação essencial para a vida.
Destaca o Relatório de Monitoramento Globalque ainda são numerosos os países em que os resultados de aprendizagem são insuficientes e desiguais. As condições materiais das escolas também são precárias em muitos deles. A proporção alunos por professor é elevada, tendo ainda aumentado na África Subsaariana e na Ásia Meridional e Ocidental, desde 1999. O Relatório enfatiza que, no plano mundial, seriam necessários 18 milhões de professores para o ensino primário a fim de alcançar o objetivo da universalização desse ensino, daqui a 2015. Precariedade nas condições de trabalho dos professores e carência na contratação dos professores são apontadas como sérios entraves à qualidade na educação.
No cálculo do Índice de Desenvolvimento de EPT, como visto anteriormente, utiliza-se como indicador da qualidade (meta 6) a proporção de crianças que atingem a quinta série, o qual mostra associação com melhor desempenho em testes de rendimento escolar em vários sistemas educacionais. Evidencia o Relatório que entre 1999 e 2004, essa taxa aumentou na maior parte dos países que dispõem de estatísticas. Continua reduzida, entretanto, na África Subsaariana (média de 63%) e na Ásia Meridional e Ocidental (79%).
No Brasil, a taxa de sobrevivência na quinta série em 2005 foi de 80,5%, inferior à de 2001, quando atingia 84,5, segundo informações do Inep. Significa que de cada 100 alunos que entram na primeira série do ensino
fundamental, apenas 80 chegam à quinta série. Esse dado não está disponível no Relatório de Monitoramento Globalpara todos os países, inclusive o Brasil.
Comparando-se, porém, o valor informado pelo Inep com os dados apresentados no Relatório, observa-se que nesse indicador a situação do Brasil em 2005 é melhor apenas que a Bangladesh, Índia, Nigéria e Paquistão, entre os países do E-9. É pior que a média da América Latina e a dos países sul-americanos mais populosos. A situação desfavorável apresentada pelo Brasil, onde o acesso à educação primária encontra-se quase
universalizado, reflete problemas de qualidade do ensino e de fluxo escolar, como as mais elevadas taxas de repetência entre os países aqui comparados.
apresentam limitações. Tendem a focar em disciplinas como língua materna e matemática, não incluindo outras, como história, geografia, arte e educação moral. Raramente examinam os valores, as atitudes e habilidades não-cognitivas.
As avaliações internacionais de desempenho escolar tiveram seu início nos anos de 1960, expandindo-se desde então. As conclusões dessas avaliações têm mostrado baixos resultados em muitos lugares, sendo piores naqueles em desenvolvimento do que nos desenvolvidos. No Pisa (Programme for International Assessment), coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), os estudantes que mostraram proficiência mais baixa em leitura foram os de países de renda média ou baixa, como Brasil, Indonésia, México, Federação Russa e Tailândia. Dados dessas avaliações internacionais mostram que têm desempenho melhor os estudantes de condição socioeconômica mais favorável, em termos de educação dos pais ou conforto do lar, os que têm acesso a materiais de leitura, mais tempo dedicado aos estudos na escola e em casa, disponibilidade de recursos instrucionais básicos e infra-estrutura adequada das escolas. A disponibilidade e uso dos livros aumentam o desempenho acadêmico e podem compensar desvantagens socioeconômicas. As avaliações evidenciam também diferenças consideráveis de resultados entre escolas, apontando para a importância da disponibilidade, uso e a gestão dos recursos.
O número de países que conduzem avaliações nacionais e divulgam seus resultados também vem crescendo, o que colabora para exigir das autoridades formas de melhorar os níveis de conhecimento e competência dos estudantes. O Brasil é um dos países que tem investido em avaliação educacional. Em 1991 criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, que vem sendo aperfeiçoado desde então. Os resultados das avaliações bianuais têm sido utilizados para mostrar os resultados dos estudantes de diferentes redes e unidades da federação e sua evolução ao longo dos anos.
O Relatório de Monitoramento Globalapresenta a evolução dos resultados de aprendizagem baseados nas avaliações nacionais, entre os quais se encontram os do Saeb de 1999 e de 2005. Tanto em língua portuguesa quanto em matemática, a comparação entre os dois anos mostra estabilidade, o que também foi observado nas avaliações do Peru, entre 1998 e 2004, e do Chile entre 2002 e 2005. No México, houve melhora entre 2000 e 2005 em linguagem e estabilidade em matemática, o que também ocorreu na Colômbia, entre 2003 e 2005.
São apresentados no Relatório de Monitoramento Global
alguns fatores fundamentais para uma boa aprendizagem, incluindo número suficiente de dias
letivos, acesso a livros e materiais didáticos, escolas seguras e bem-conservadas, professores com formação e em quantidade adequadas. Problemas relativos a todos esses fatores ainda estão presentes na educação brasileira.
Mesmo que tenha sido aumentada, por lei, a extensão do ano letivo brasileiro para 200 dias, absenteísmo de professores prejudicam o tempo efetivo de aulas. A jornada diária de quatro horas ou um pouco mais que isso é também inferior à de vários países.
Quanto à infra-estrutura, em muitas escolas brasileiras, especialmente na periferia dos grandes centros e da zona rural, as condições são precárias; as salas são exíguas e desconfortáveis. A proporção de alunos por professor no Brasil varia bastante entre redes e escolas. A média nacional para a educação primária apresenta melhora, com a diminuição de 26 alunos por professor em 1999 para 21 em 2004, segundo o Relatório de Monitoramento Global, o que equipara ou aproxima o Brasil aos países sul-americanos mais populosos e aos países do E-9 com melhor situação nesse indicador.
Há ainda no país número expressivo de professores sem a habilitação formal exigida para o nível que ensinam. Não estão publicados no Relatório de Monitoramento Globalos dados sobre os docentes do Brasil, porém essas informações estão disponíveis nos Censos Escolares do Inep. Na educação infantil, a taxa de professores não-habilitados em nível médio, mínimo exigido na LDB, era de 14,4% em 2006. Nas primeiras séries do ensino fundamental, 47,3% dos professores não possuíam habilitação em nível superior, e dos que lecionam nas últimas séries, o percentual era de 19,6%. No ensino médio, 11,7% não possuem habilitação. Observa-se, na educação básica, carência de professores habilitados para as disciplinas de matemática, física, química e biologia, que decorre em grande parte das condições de remuneração pouco atrativas. Outro problema em alguns sistemas de ensino são as
contratações de professores em caráter temporário, em detrimento de concursos públicos. Sobre esse aspecto não há informações sistematizadas.
1.2. Perspectivas quanto ao alcance das
metas de Dacar
objetivo 2 (universalização da educação primária), o 4 (redução da taxa de analfabetismo entre os adultos) e o 5 (eliminação das disparidades de gênero na educação primária e secundária). Por se tratar de extrapolações de tendências passadas não refletem resultados de políticas e práticas educacionais mais recentes, e não são previsões.
Considerando cada um desses três objetivos, os países são classificados em grupos segundo as tendências e probabilidades de alcançá-los. As perspectivas para o Brasil, os demais países do E-9 e os sul-americanos mais populosos são aqui destacadas. Para os demais objetivos, são trazidas considerações de natureza mais geral apresentadas no Relatório de Monitoramento Global.
Realça o Relatório que as tendências em curso sinalizam para taxas de participação em programas de ECPI baixas
até 2015, em todas as regiões de países em
desenvolvimento, exceto na América Latina e Caribe. É especialmente o caso das crianças menores de três anos, mormente as de famílias mais desfavorecidas. Os dados brasileiros confirmam essa tendência apontada no Relatório: em 2006, apenas 15,5% das crianças de até três anos estavam freqüentando a educação infantil. No quinto mais pobre da população, a taxa era de apenas 9,7% e no quinto mais rico mais rico 29,6%
(PNAD/IBGE).
Com base em projeções da taxa de escolarização líquida na educação primária de 149 países, o Relatório mostra as perspectivas de atingirem o objetivo em 2015, dividindo-os em quatro grupos (Figura 1). Considera-se que a meta foi alcançada quando a taxa é de 97%.
Próximo ou em posição intermediária (total TLE
80-96%)
QUADRANTE I
Alta chance de alcançar o objetivo até 2015 (aproximando-se do objetivo, com progresso estável) - 28 países
Bielo-Rússia, Benin, Bolívia, Brasil, Bulgária, Colômbia, El Salvador, Geórgia, Guatemala, Hungria, Índia, República
Islâmica do Irã, Kuait, Kyrgyzstan, Líbano, Lesoto, Madagascar, Malaui, Marrocos, Mianma, Nicarágua, Filipinas, Romênia, Federação Russa, Ucrânia, Vanuatu, Venezuela,
Zâmbia
QUADRANTE III
Em risco de não alcançar o objetivo até 2015 (se afastando do objetivo ou progresso muito lento) - 33 países
Albânia, Anguila, Armênia, Azerbaijão, Bahamas, Botsuana, Cabo Verde, Ilhas Caimã, Croácia, Dominica, República Dominicana, Guiné Equatorial, Granada, Iraque, Jamaica, Jordânia, República Democrática Popular do Laos, Lituânia,
Macau (China), Malásia, Malta, Maurícias, Mongólia, Territórios Palestinos, Moldova, São Vicente e Granadinas, África do Sul, Suazilândia, Togo, Trinidad
e Tobago, Turquia, Vietnã, Zimbábue
61
Distante (total TLE: <
80%)
QUADRANTE II
Baixa chance de alcançar o objetivo até 2015 (aproximando-se do objetivo,
com rápido progresso) 17 países
Burquina Fasso, Burundi, Chade, Eritréia, Etiópia, Gâmbia, Gana, Guiné, Quênia, Mali, Mauritânia, Moçambique, Níger, Paquistão,
Arábia Saudita, Senegal, Iêmen
QUADRANTE IV
Sério Risco de não alcançar o objetivo até 2015 (se afastando do objetivo ou progresso muito lento)
8 países
Costa do Marfim, Djibouti, Maldivas, Namíbia, Nigéria, Omã,
Ruanda, Emirados Árabes Unidos 25
Total 45 41 86
No caminho Fora do caminho
Total da TLE no ensino primário projetado para 2015, extrapolando a tendência 1991-2005
D is tâ n c ia d e T L E T o ta l d e 1 0 0 % n a e d u c a ç ã o p ri m á ri a e m 2 0 0 5
Objetivo alcançado até 2005 (total TLE * 97%) - 63 países
Argélia, Argentina, Aruba, Austrália, Áustria, Bahrain, Bangladesh, Barbados, Bélgica, Belize, Bermudas, Ilhas Virgens Britânicas, Brunei Darussalam, Camboja, Canadá, Cuba, Chipre, Dinamarca, Equador, Egito, Estônia, Fiji, Finlândia, França, Grécia, Islândia, Indonésia, Irlanda, Israel, Itália, Japão, Cazaquistão, Kiribati, Luxemburgo, México, Montserrat, Países Baixos, Nova Zelândia, Noruega, Panamá, Peru, Polônia, Portugal, Catar, República da Coréia, Santa Lúcia, Samoa, São Tomé e Príncipe, Sérvia e Montenegro, Seychelles, Eslovênia, Espanha, Sri Lanka, Suécia, Suíça, República Árabe da Síria, Tadjiquistão, TFYR Macedônia, Timor Leste, Tonga, Tunísia, Reino Unido, República Unida da Tanzânia
Não incluídos nas possibilidades de análises - (dados insuficientes ou inexistentes) - 54 países
Afeganistão, Andorra,Angola, Antígua e Barbuda, Butão, Bósnia e Herzegovina, Camarões, República Centro-Africana, Chile, China, Comores, Congo, Ilhas Cook, Costa Rica, República Checa, República Popular Democrática da Coréia, República Democrática do Congo, Gabão, Alemanha, Guiné-Bissau, Guiana, Haiti, Honduras, Letônia, Libéria, Líbia, Ilhas Marshall, Micronésia, Mônaco, Nauru, Nepal, Países Baixos, Antilhas, Niue, Palau, Papua Nova Guiné, Paraguai, São Cristóvão e Nevis, San Marino, Serra Leoa, Cingapura, Eslováquia, Ilhas Salomão, Somália, Sudão, Suriname, Tailândia, Tokelau, Turcomenistão, Ilhas Turcas e Caicos, Tuvalu, Uganda, Estados Unidos, Uruguai, Uzbequistão
Movendo do Quadrante III em 2015 para o Quadrante I em 2025: Botsuana, Croácia, Iraque, República Democrática Popular do Laos, Macau (China), Maurícia, Territórios
Palestinos
Movendo do Quadrante II em 2015 para o Quadrante I em 2025
Etiópia, Gâmbia, Guine, Quênia, Moçambique Iêmen
Figura 1. Perspectiva dos paises em alcançar a universalização da educação primária em 2015
O Brasil está incluído no grupo dos 28 que têm alta probabilidade de atingir o objetivo. Como também estão (igual ou superior a 97%) a Índia (do E-9), Colômbia e Venezuela. O Paquistão tem baixa chance de atingir a meta, e a Nigéria está entre os oito que correm sério risco de não alcançá-la. À exceção do Chile e da China, que não disponibilizaram dados, os demais países do E-9 (Bangladesh, Egito, Indonésia e México) e Argentina e Peru já alcançaram o objetivo em 2005.
O Relatório de Monitoramento Globalafirma que muitos países devem dar mais ênfase a programas de educação, treinamento e desenvolvimento de habilidades para a vida que dêem conta desse objetivo. Esse é especialmente o caso da África Subsaariana e do Sul e Oeste da Ásia, onde as taxas de alfabetização de adultos são mais baixas, e ainda há muitas crianças fora da escola.
De 127 países que possuíam dados sobre taxa de alfabetização, 26 já atingiram ou superaram a meta (igual ou superior a de 97%) em 2005 (Figura 2). Entre eles encontra-se a Argentina. Nos demais essas taxas têm melhorado, mas em ritmos diferentes, o que permite classificá-los em quatro grupos segundo as projeções. O primeiro é formado por 30 países que têm alta
probabilidade de atingir a meta em 2015, entre eles a China e a Indonésia (do E-9), Chile, Colômbia, Peru e Venezuela. No segundo estão 18 países, como Bangladesh (E-9), com pouca chance de cumprir o objetivo, porém têm apresentado rápido progresso. O Brasil é incluído, como o México, no grupo de 28 países que embora tenham taxa acima de 80%, têm mostrado progresso lento e correm risco de não atingir a meta. O último grupo é formado pelos 25 países que apresentam sério risco de não alcançar a taxa de alfabetização esperada e nele estão quatro países do E-9: Egito, Índia, Nigéria e Paquistão.
Próximo ou em posição
inter-mediária (taxa de
alfabeti-zação de adul-tos: 80-96%)
QUADRANTE I
Alta chance de alcançar o objetivo até 2015 (aproximando-se do objetivo, com progresso estável) - 30 países
Bolívia, Bósnia e Herzegovina, Chile, China, Congo, Chipre, Colômbia, Costa Rica, Gabão, Grécia, Indonésia, Jordânia, Kuait, Macau (China), Malásia, Maldivas, Malta, Antilhas Holandesas, Territórios Palestinos, Peru, Portugal, Sérvia e Montenegro, Cingapura, África do Sul, Tailândia, TFYR Macedônia, Emirados Árabes Unidos, Uruguai, Venezuela,
Zimbábue
QUADRANTE III
Em risco de não alcançar o objetivo até 2015 (aproximando-se do objetivo, mas progresso muito lento) - 28 países
Bahrain, Botsuana, Brasil, Brunei, Cabo Verde, República Dominicana, Equador, El Salvador, Guiné Equatorial, Honduras,
República Islâmica do Irã, Líbia, Maurícia, México, Mianma, Namíbia, Oman, Panamá, Paraguai, Filipinas, Catar, São Tomé
e Príncipe, Arábia Saudita, Sri Lanka, Suriname, República Árabe da Síria, Turquia, Vietnã
58
Distante (taxa de alfabetização de adultos: < 80%)
QUADRANTE II
Baixa chance de alcançar o objetivo até 2015 (aproxi-mando-se do objetivo, com rápido progresso) - 18 países
Bangladesh, Benin, Burkina Fasso, Chad, Costa do Marfim, Gana, Guiné, Libéria, Malaui, Mali, Marrocos, Moçambique,
Nepal, Níger, Senegal, Serra Leoa, Togo, Iêmen
QUADRANTE IV
Sérios Riscos de não alcançar o objetivo até 2015 (aproxi-mando-se do objetivo, mas progresso muito lento) - 25 países
Argélia, Angola, Burundi, Camboja, República Centro-Africana, República Democrática do Congo, Egito, Guatemala, Índia,
Iraque, Quênia, República Democrática Popular do Laos, Madagáscar, Mauritânia, Nicarágua, Nigéria, Paquistão, Papua
Nova Guiné, Ruanda, Sudão, Suazilândia, Tunísia, Uganda, República Unida da Tanzânia, Zâmbia
43
Total 48 53 101
Países com desempenho mais rápido Países com desempenho mais lento Taxa de alfabetização de adultos projetada para 2015, extrapolando a tendência 1995-2004
D
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n
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l
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1
9
9
5
-2
0
0
4
Alfabetização universal alcançada - (taxa de alfabetização de adultos ≥97%) - 26 países
Albânia, Argentina, Armênia, Aruba, Azerbaijão, Bielo-Rússia, Bulgária, Croácia, Cuba, Estônia, Itália, Kazhakstan, Quirguistão, Letônia, Lituânia, Mongólia, Moldova, Romênia, Rússia, Samoa, Eslovênia, Tadjiquistão, Tonga, Trinidade e Tobago, Turcomenistão, Ucrânia
Não incluídos nas possibilidades de análises - (dados insuficientes ou inexistentes) - 76 países
Afeganistão, Andorra, Anguila, Antígua e Barbuda, Austrália, Áustria, Bahamas, Barbados, Bélgica, Belize, Bermuda, Butão, lhas Virgens Britânicas, Camarões, Canadá, Ilhas Caimã, Ilhas Comores, Ilhas Cook, República Checa, Dinamarca, Djibuti, República Popular Democrática da Coréia, Dominica, Eritréia, Etiópia, Fiji, Finlândia, França, Gâmbia, Geórgia, Alemanha, Granada, Guiné-Bissau, Guiana, Haiti, Hungria, Irlanda, Islândia, Israel, Jamaica, Japão, Kiribati, Líbano, Lesoto, Luxemburgo, Ilhas Marshall, Micronésia, Mônaco, Montserrat, Nauru, Países Baixos, Nova Zelândia, Niue, Noruega, Palau, Polônia, República da Coréia, Saint Kitts e Nevis, Santa Lúcia, São Vicente e Granadinas, San Marino, Eslováquia, Seicheles, Ilhas Salomão, Somália, Espanha, Suécia, Suíça, Timor-Leste, Tokelau, Ilhas Turks e Caicos, Tuvalu, Reino Unido, Estados Unidos, Uzbequistão, Vanuatu
Figura 2. Perspectivas dos países em alcançar o objetivo 4 – alfabetização de adutos em 2015
tempo na escola, entre outros, as disparidades nos resultados de aprendizagem, mostrando desvantagem dos alunos mais pobres, os do meio rural, das periferias urbanas, os indígenas marginalizados e as crianças das minorias.
É dado destaque à necessidade de ampliação do número de docentes habilitados, estimada em 28 milhões de novos professores, em termos mundiais, para a
universalização da educação primária. Serão necessários significativos recursos para formar e remunerar esses professores. Para os países da África Subsaariana, Ásia e Pacífico e região dos Estados Árabes esses desafios serão especialmente elevados.
O Relatório de Monitoramento Global, além de dedicar um capítulo à análise do financiamento de EPT, tanto com relação aos gastos nacionais quanto ao de ajuda internacional, trata das tendências relativas a esse aspecto fundamental. Mostra que os recursos mais significativos para o desenvolvimento da EPT são os nacionais, e que após Dacar, houve aumento dessas receitas destinadas aos objetivos, diferentemente do que ocorreu no período anterior. Destaca que os países que mais avançaram na universalização da educação primária foram os que mantiveram ou aumentaram os recursos para a educação em relação ao PNB.
Assim, conclui que o alcance dos objetivos de Dacar dependerá do crescimento econômico e dos recursos governamentais, bem como da sua destinação à Analisada a situação de 172 países (Figura 3) e
considerando a meta alcançada quando o IPG está entre 0,97 e 1,03, verificou-se que 59 já atingiram a paridade no primário e no secundário em 2005. Entre eles estão Bangladesh, China e Indonésia (E-9) e Chile e Peru. O Brasil encontra-se entre os 12 países, sendo a maioria da América Latina e Caribe, que apresentam risco de não atingir a paridade no ensino primário em 2015 nem em 2025, podendo alcançar a do secundário até 2025. Venezuela, Argentina, Colômbia e México também já a alcançaram no primário, porém os três últimos estão em risco de não atingí-la no secundário em 2015 ou 2025. Os demais países sul-americanos aqui selecionados e do E-9 apresentam risco de não atingir a paridade em nenhum dos dois níveis, seja em 2015 seja em 2025.
A partir das dimensões de qualidade monitoradas em EPT (resultados em avaliações nacionais e internacionais, condições para o ensino e a aprendizagem, e quantidade e qualidade dos professores), para as quais é difícil fazer projeções, o Relatório trata de tendências gerais. Aponta o relevo que a questão da qualidade vem ganhando nas agendas dos governos nacionais, parceiros
internacionais, autoridades escolares e pais. Apesar disso, continuam evidentes os problemas de baixo desempenho, repetência, insuficiência da duração do
F
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o:
B
ru
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o
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Igualdade de gênero na educação secundária
Alcançado ou provável de ser alcançado em 2005
Probabilidade de alcançar até 2015
Probabilidade de alcançar até 2025
Em risco de não alcançar até 2015 ou 2025
Alcançado ou provável de ser alcançado em 2005
Albânia, Anguila, Armênia, Bahamas, Bangladesh, Barbados, Bielo-Rússia, Belize,
Bolívia, Chile, China, Ilhas Cook, Chipre, Croácia, República Checa, Dinamarca, Dominica, Equador, Estônia, França, Geórgia, Alemanha, Grécia, Guiana, Hungria, Islândia, Indonésia, Israel, Itália, Jamaica, Japão, Jordânia, Cazaquistão, Quirguistão, Letônia, Lituânia, Malta, Maurícia, Mianma, Holanda, Noruega, Paraguai, Peru, Polônia, Catar, República da Coréia, Moldova, Romênia,
Federação Russa, Seychelles, Cingapura, Eslováquia, Eslovênia, Sri Lanka, Suécia, TFYR Macedónia, Reino Unido, Estados
Unidos, Uzbequistão 59 Bahrain, Botsuana, Brunei Darussalam, Fiji, Finlândia, Maldivas, Mongólia, Territórios Palestinos, Arábia Saudita, Espanha, Suíça, Uganda, Emirados Árabes Unidos 13 Nicarágua, Gana, Lesoto, Venezuela 4 Argentina, Austrália, Alemanha, Áustria, Azerbaijão, Bélgica, Bermudas, Bulgária, Colômbia, Irlanda, Kiribati, Kuait, Líbano, Luxemburgo,
Malaui, Malásia, Mauritânia, México, Namíbia, Nauru, Antilhas Holandesas, Nova Zelândia,
Omã, Panamá, Filipinas, Ruanda, Samoa, Senegal, Suriname, Trinidad e Tobago,
Tunísia, Ucrânia, Uruguai, Vanuatu, Zimbábue
34
110
Probabilidade de alcançar
até 2015 El Salvador
1
Santa Lúcia, Ilhas Salomão, República Árabe da Síria, Turquia
4
Costa Rica, Guiné
2
Camboja, Egito, Índia, Nepal, Tajiquistão, Tailândia, Togo 7 14 Probabilidade de alcançar até 2025 Guatemala, Gâmbia 2 Burquina Fasso 1 Benin, República Democrática do Congo, Mali,
Paquistão, Zâmbia 5 8 Em risco de não alcançar até 2015 ou
2025
Aruba, Cuba, Saint Kitts e Nevis, Vietnã
4
Ilhas Caimã, Quênia, Macau (China), África
do Sul
4
Brasil, Ilhas Marshall, Portugal, São Vicente e
Granadinas
4
Argélia, Ilhas Virgens Britânicas, Burundi, Camarões, Cabo Verde, Chade, Comores, Congo, Costa do Marfim, Djibouti,
República Dominicana, Eritréia, Etiópia, República
Islâmica do Irã, Iraque, República Democrática Popular do Laos, Marrocos, Moçambique, Níger, Nigéria,
Niue, Palau, Papua Nova Guiné, Sudão, Suazilândia,
Tokelau, Tonga, Iêmen
28
40
Número de países 64 23 11 74 172
Não incluídos nas possibilidades de análises (dados insuficientes ou inexistentes) 31 países
Afeganistão, Andorra, Angola, Antígua e Barbuda, Butão, Bósnia e Herzegovina, Canadá, República Centro-Africana, República Popular Democrática da Coréia, Guiné Equatorial, Gabão, Granada, Guiné-Bissau, Haiti, Honduras, Libéria, Líbia, Madagascar, Micronésia, Mônaco, Montserrat, San Marino, São Tomé e Príncipe, Sérvia e Montenegro, Serra Leoa, Somália, Timor-Leste, Turcomenistão, Turcos e Caicos, Tuvalu, República Unida da Tanzânia
Notas:
1. Nos países destacados em azul as disparidades de gênero em favor dos homens são observados no ensino primário ou secundário.
2. Quatro países, dentre eles Cuba, que tenham alcançado paridade de gênero no ensino secundário estão em risco de não alcaça-lo no ensino primário, o que pode parecer incoerente. No caso de Cuba, os dados disponíveis mostram que, embora a paridade foi alcançada no ensino primário até 1996, o IPG da TBE diminuiu de 0,97 para 0,95 em 2005. Esta tendência em Cuba, junto com a situação nos outros três países, requer um exame mais aprofundado.
3. Na Austrália,os dados de matrícula para o ensino secundário incluem educação para adultos (estudantes com idade superior a 25 anos), particularmente em programas pré-voca-cionais/vocacionais, em que são maioria o sexo masculino. Isto explica a elevada TBE (217%) e o IPG relativamente baixo (0,90) neste nível.
Nota: Traduzido de UNESCO Education for All by 2015: Will we make it? EFA global monitoring report, 2008. Paris: UNESCO, 2008. Disponível em: http://unescdoc.unesco.org/images/0015/001547/154743e.pdf,p.184.
Figura 3. Perspectivas dos países em alcançar paridade de gênero na educação primária e secundária
(Baseadas em tendências passadas, 1991-2005. Todos os países com IPGs entre 0,97 e 1,03 são considerados como tendo alcançado a paridade)
educação básica. As tendências são avaliadas como favoráveis, em razão do crescimento econômico e da renda per capitanos países de renda mais baixa, bem como do crescimento da participação dos recursos destinados à educação. Entretanto, mostra que é necessária a manutenção dessa destinação, o que pode não ser simples dada a pressão para a expansão da educação secundária e superior à medida que aumentam os concluintes do ensino primário. Dois riscos são apontados: recursos aplicados restritamente para o acesso ao ensino primário, sem aumento necessário para melhoria de qualidade, e continuidade da situação de insuficiência de recursos para a educação infantil (ECPI), para alfabetização e outras necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. O Relatório menciona também a necessidade do aumento de eficiência no uso dos recursos.
Sobre o financiamento externo para o alcance dos objetivos de EPT, o Relatório aponta que se persistirem as tendências e as promessas forem cumpridas, os recursos da ajuda bilateral deverão aumentar para U$ 5 bilhões anuais. Esses são considerados insuficientes, uma vez que mesmo incluindo a ajuda multilateral, não permitem alcançar os U$ 11 bilhões necessários. Destaca que parcela mínima dos recursos é destinada aos programas de ECPI, assim como aos programas de alfabetização, cujas necessidades de recursos são grandes.
Entre as medidas consideradas necessárias no que tange ao financiamento externo enfatiza a importância de que a ajuda beneficie os países mais necessitados, em
particular, os estados em situação de conflito e fragilidade e os países da África Subsaariana; seja mais global, de modo a incluir os programas de ECPI e os destinados aos jovens e adultos, bem como para desenvolvimento de capacidades em matéria de
O
Relatório de Monitoramento Global de EPTde 2008traz à luz a situação dos vários países por meio das médias nacionais nos diferentes indicadores, porém chama a atenção reiteradamente para as desigualdades observadas no interior deles, entre: regiões, províncias ou estados, áreas urbanas e rurais, populações pobres e ricas e grupos étnicos. Essas desigualdades são apontadas como sérios desafios ao alcance dos objetivos de EPT em muitas nações. Esse é o caso do Brasil, como evidenciam os dados.O reconhecimento de que o desenvolvimento nacional exige a superação das desigualdades educacionais é revelado pelo destaque que o tema vem recebendo nas agendas das instâncias governamentais e da sociedade civil organizada1.
Em praticamente todo indicador educacional brasileiro ficarão evidentes as desigualdades sociais brasileiras. A análise da proporção de alunos dos diferentes segmentos demográficos e sociais que estão na escola cursando o nível de ensino apropriado à idade permite visualizar de maneira resumida as disparidades especialmente entre regiões e entre os mais pobres e mais ricos da população (tabela 1), e como se manifestam ao longo das etapas educacionais. A comparação dos dados anteriores ao Compromisso de Dacar (1999) aos mais recentes disponíveis (2006) mostra os avanços ocorridos como também a distância das metas de EPT. Diferente do tópico anterior, em que
os níveis de ensino foram tratados segundo a classificação internacional, neste item se utiliza a estrutura do ensino brasileiro e as respectivas faixas etárias2: educação infantil (zero a seis anos), ensino
fundamental (sete a quatorze), ensino médio (quinze a dezessete) e educação superior (dezoito a vinte e quatro), por fazer mais sentido quando o objetivo é analisar a situação interna.
Desigualdades entre as regiões são evidentes em todas as etapas educacionais, desde a educação infantil, mostram os dados de 2006. São proporcionalmente menores no ensino fundamental para o qual o acesso encontra-se próximo da universalização. As distâncias regionais se aprofundam no ensino médio e mais ainda no superior. A região Norte apresenta a pior situação na educação infantil, e a região Nordeste está em maior desvantagem nas demais etapas. O Sudeste só não está na melhor posição no ensino superior, no qual é
2. As desigualdades na
educação brasileira e os desafios
para o cumprimento das
Metas de Dacar
1. Evidência foi a criação do Observatório da Eqüidade, no âmbito do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), como instrumento de acompanhamento das desigualdades sociais e de apoio à proposição de políticas públicas e ações sociais que possam superá-las. O peso da influência da educação na promoção da eqüidade motivou a escolha dessa área como primeira a ser objeto do Observatório. Contando com o apoio técnico de instituições como o IBGE, o Ipea e o Dieese, o CDES vem produzindo relatórios de observação, disponíveis no portal <www.cdes.gov.br>.
2. As faixas etárias utilizadas são anteriores à Lei 11.274/2006, que alterou a duração e o início do ensino fundamental, que ainda está sendo implantada.
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