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REFORMAS DA ESCOLA NORMAL NO PARANÁ NA
PRIMEIRA REPÚBLICA
(1891-1930): MENSAGENS DE
GOVERNO E RELATÓRIOS DA INSTRUÇÃO PÚBLICA
1REFORM OF NORMAL SCHOOL IN THE STATE OF
PARANÁ IN THE FIRST REPUBLIC (1891-1930):
GOVERNMENT MESSAGES AND REPORTS OF PUBLIC
INSTRUCTION
REFORMAS DE LA ESCUELA NORMAL EN PARANÁ EN LA
PRIMERA REPÚBLICA (1891-1930): MENSAJES DE
GUBERNAMENTALES E INFORMES DE INSTRUCCIÓN
PÚBLICA
Maria Beatriz de Almeida Mello2
Vanessa Campos Mariano Ruckstadter3
Resumo: Este texto tem como objetivo analisar as reformas realizadas na Escola Normal do Paraná durante o período da Primeira República (1889-1930). Para tanto, buscou-se articular essas reformas com o seu contexto político, econômico e social. Partindo da premissa de que as fontes analisadas não são neutras e, não apresentam respostas de forma espontânea, foi necessário realizar perguntas a elas. Além disso, representam um discurso oficial, evidenciando quais eram os interesses do estado para a formação de professores no período. Estudar estas propostas e interesses nos permite compreender qual projeto de sociedade paranaense buscava-se construir naquele período.
Palavras-chave: Escola Normal. Primeira República. Formação de Professores.
1 Parte deste trabalho já foi publicado nos ANAIS da XV Jornada do HISTEDBR: IV Seminário Nacional de Educação Básica e II Seminário em História da Educação da Amazônia, realizada em Belém do Paraná, de 08 a 10 de agosto. Este artigo apresenta uma versão ampliada e revisada dos resultados finais obtidos à partir de uma pesquisa de Iniciação Científica desenvolvida na Universidade Estadual do Norte do Paraná.
2 Graduanda em História. Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). mariabeatrizalmeidamello@gmail.com
3 Doutora em Educação. Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). vanessaruckstadter@uenp.edu.br
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Abstract: This text aims to analyze the reforms carried out in the Normal School of Paraná during the period of the First Republic (1889-1930). For this purpose, efforts have been made to articulate these reforms with its political, economical and social context. Starting from the premise that the analyzed sources are not neutral and do not present answers spontaneously, it was necessary to carry out questions to them. In addition, they represent an official statement, highlighting what were the interests of the State about the training of teachers in the period. Studying these proposals and interests allows us to understand which project of Paraná society sought to build in that period.
Keywords: Normal School. First Republic. Teacher training.
Resumen: Este texto pretende analizar las reformas realizadas en la escuela normal de Paraná durante el período de la Primera República (1889-1930). Con este fin, hemos intentado articular estas reformas con su contexto político, económico y social. Basándose en la premisa de que las fuentes analizadas no son neutrales y no presentan respuestas espontáneamente, es necesario hacerles preguntas. Además, representan un discurso oficial, evidenciando los intereses del estado para la formación docente en el período. El estudio de estas propuestas e intereses nos permite comprender cual proyecto de la sociedad de Paraná buscaba construir en esse período. Palabras-clave: Escuela Normal. Primera República. Formación de Docentes.
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Introdução
A Escola Normal foi a principal responsável pela formação de professores primários no Brasil, e, apesar das diversas reformulações em todos os seus anos de existência, seu modelo, implantado durante o Império, perpassou o período da Primeira República (1889-1930), chegando até meados de 1940/50 como a organização pública responsável pela formação dos quadros de docentes no país (Schaffrath, 2006).
O modelo de Escola Normal como instituição formadora de professores primários surgiu na França, e serviu como inspiração para a implantação no Brasil(Tanuri, 2000). Dessa forma, este texto tem como objetivo apresentar as reformas realizadas, na entidade, durante o período da Primeira República, no Paraná. Essas reformas, evidenciadas através de documentos disponíveis no sítio eletrônico do Arquivo Público do Paraná, devem ser compreendidas de forma articulada com o contexto nacional em que estão inseridas, bem como nas perspectivas sociais, políticas e econômicas.
As fontes desta pesquisa são denominadas “Mensagens de Governo” e “Relatórios da Instrução Pública”. Elas foram analisadas com o intuito de investigar as reformas empreendidas naquele período no Paraná, e, partindo da premissa de que não são neutras, e nem apresentam respostas de modo espontâneo, a análise foi realizada de forma interna e externa. Além disso, por se tratar de documentos oficiais, representam os interesses do Estado para a formação de professores, entendendo-se por Estado a junção da sociedade política e sociedade civil, sendo assim, uma hegemonia que se mantém através da coerção (Gramsci, 2011).
Em relação à análise das fontes, algumas perguntas foram feitas a elas, como por exemplo: qual modelo de professor o Paraná buscava formar? Quais as reformas propostas e quais seus objetivos? Ademais, buscou-se articular as fontes com o seu contexto de produção, no caso, o período da Primeira República.
Estudar as reformas empreendidas no campo da educação a partir do início de suas principais sistematizações é importante, pois, permite compreender qual projeto de sociedade buscava-se construir naquele período, bem como estudar os legados deixados por estas reformas. Como considera Saviani (2010):
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As investigações sobre as formas específicas que a educação assume em nívellocal são necessárias não apenas para conhecermos essas manifestações particulares. Na verdade, são uma exigência também para o conhecimento efetivo, isto é, para a compreensão concreta da educação em âmbito nacional. (Saviani, 2010, p. 27).
Dessa forma, a partir da premissa proposta por Saviani, analisar como se organizou a educação no Paraná, que se enquadra no nível local, possibilita compreender, em certa medida, características de se seu desenvolvimento no âmbito nacional durante o período republicano.
Breve contexto educacional brasileiro na Primeira República
A transformação de Império para República, em 1889, manteve a descentralização no que se refere à responsabilidade de legislar a respeito do ensino primário, secundário e Normal. O que antes era incumbência das províncias, com a proclamação da República, continuou sob competência das, agora, unidades da federação. Além disso, permitiu o fortalecimento das oligarquias regionais, e, o deslocamento do polo econômico do país do Nordeste para o Sudeste, desde meados do fim do Império, gerou uma diferença notável na educação entre os estados. Tal fator possibilitou ainda que São Paulo, enquanto mais rico financeiramente, pudesse empreender pioneiramente suas reformas educacionais e se tornar referência para os outros domínios da federação (Tanuri, 2000).
São Paulo e Paraná tinham vínculos estreitos e é importante salientar que a influência paulista sobre o Paraná ia além do campo educacional, uma vez que a história dos dois estados estava entrelaçada desde os tempos do império.
O Paraná fez parte do território paulista, constituindo a Quinta Comarca de São Paulo, até que nos primórdios do século XIX iniciou-se o movimento pela sua emancipação, através da mobilização de homens letrados. A criação do novo estado teve êxito em 1853 (Bahls, 2007). Ainda durante o período republicano, o Paraná apoiava as oligarquias regionais paulistas através da Política dos Governadores, recebendo favores em troca de apoio ao poder executivo federal (Dória, 1991).
A partir de meados de 1910, inicia-se um lento processo de industrialização do Brasil, localizado principalmente no sudeste do país. A instalação das primeiras fábricas atraiu para a cidades sobretudo os imigrantes europeus que em seus países de origem viviam em seus povoados e tinham já alguma vivência urbana. Esse movimento contribuiu para o aparecimento
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de interesses distintos entre diferentes classes sociais, que passaram a disputar maior atenção no cenário nacional, gerando diversos debates na sociedade brasileira em torno de diferentes questões, não deixando de fora o tema da educação (Schwarcz, 2016). Esses debates culminaram em duas perspectivas evidenciadas por Jorge Nagle (1974) como “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”:
[...] de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, da disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do novo homem brasileiro (escolanovismo). (Nagle, 1976, p. 99-100).
Fruto das diversas discussões realizadas, percebe-se que as principais reformas educacionais no cenário foram executadas a partir de meados de 1920, com o intuito de ampliar e remodelar o ensino, como também reestruturar as práticas escolares. Assim sendo, as reformas realizadas no ensino primário acabaram inspirando as modificações na Escola Normal. A partir do momento que as escolas primárias se disseminaram, aumentou também a demanda pelas Escolas Normais, movimento influenciado pelo entusiasmo pela educação (Nagle, 1974).
Como afirmam Leonor Maria Tanuri (2000) e Dermeval Saviani (2009), a Primeira República (1889-1930) corresponde ao momento de consolidação dos modelos de Escola Normal no Brasil.
A Escola Normal no Paraná
É nesse contexto do período republicano que se insere a Escola Normal no Paraná, sediada em Curitiba. Vinculada ao ensino primário, sua concretização como instituição formativa sofreu algumas dificuldades, visto que os professores já em exercício possuíam vitaliciedade do cargo, mesmo não sendo diplomados pela entidade (Miguel, 2008).
As reformas realizadas foram sempre precedidas de muitos debates, e apesar delas apresentarem um ideal iluminista de educação que contemplava um ensino para todos e com um potencial civilizador, pouco foi realizado em termos de medidas concretas (Ruckstadter, 2017).
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Baseada na crença do poder regenerador da escola e no seu potencial de formar um sentimento cívico, a educação pública paranaense tinha como um de seus objetivos formar “[...] um cidadão para o voto, para o exercício da cidadania e para a guerra” (Ruckstadter, 2017, p. 540).
Era predominante a visão de que o professor era o principal responsável pelo sucesso ou não da educação pública paranaense. Dessa forma, havia uma crença geral de que a qualificação técnica dos docentes primários resolveria todos os problemas referentes à instrução. Até serem empreendidas as principais reformas na Escola Normal, na década de 1920, a formação oferecida advinha do século anterior e possuía um caráter generalista, de modo que os conteúdos lecionados não ultrapassavam muito do que era visto no ensino primário e não apresentava muito aprofundamento pedagógico (Tanuri, 2000; Ruckstadter, 2017).
As Reformas na Escola Normal: de velhos professores “pregoeiros de dogmas” a uma “missão mais humana”
As “Mensagens de Governo” e os “Relatórios da Instrução Pública”, constituem dois tipos diferentes de documentos oficiais emitidos pelo governo paranaense no período da Primeira República. Foram analisadas 40 Mensagens de Governo e 87 Relatórios da Instrução Pública. O número de páginas de cada um pode variar, desde os que possuem apenas oito, até aqueles com oitocentos e noventa e três, por exemplo.
As “Mensagens de Governo” eram emitidas anualmente pelo Governador ou Presidente do Estado4 e eram direcionadas ao Congresso Legislativo do Paraná5. Seu principal objetivo
era apresentar uma prestação de contas sobre quais haviam sido as principais atividades desenvolvidas em diversos setores de responsabilidade da administração pública, como por exemplo: segurança, higiene, justiça, instrução, entre outros6.
Em relação aos “Relatórios da Instrução Pública” eram endereçados ao presidente do poder executivo, apresentando um detalhado relato de todas as ações empreendidas por
4 Nos documentos, o chefe do Executivo do Estado é tratado como Governador de 1889 até 1904. Após, até 1930, ele é denominado Presidente do Estado.
5 Atualmente, Assembleia Legislativa do Paraná.
6 De maneira excepcional, estes documentos poderiam tratar de temas diferentes e específicos, como situação financeira do estado, por exemplo.
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determinada secretaria. Este documento, por sua vez, serviria de base para o poder executivo do Estado elaborar suas Mensagens.
Após a leitura e análise das fontes produzidas na Primeira República (1889-1930), recorte temporal da pesquisa, foi possível organizá-las em grupos, evidenciando quatro momentos distintos. A organização ocorreu segundo critérios de semelhanças entre as ideias veiculadas nos documentos, as propostas para a educação e marcos determinantes para a instrução pública do Estado.
Tal sistematização em períodos se coloca como uma necessidade de organizar os dados, com o objetivo de explicar de maneira mais clara o que se propôs estudar neste texto.
Segundo a organização proposta, os períodos ficaram divididos da seguinte forma: Primeiro grupo (documentos produzidos entre 1889 e 1901): tem como marco inicial o
começo do período republicano e final a data de publicação do segundo “Regulamento da Instrução Pública do Paraná”;
Segundo grupo (1902 a 1914): constitui um período de transição entre a publicação do segundo “Regulamento da Instrução Pública” e do “Código de Ensino de 1915”; Terceiro grupo (1915 a 1919): o marco inicial deste grupo foi a publicação do “Código
de Ensino de 1915”, terminando no ano de 1919, que antecede as reformas empreendidas na década de 1920.
Quarto grupo (1920 a 1930): o ano de 1920 marca o início do governo de Caetano Munhoz da Rocha (seu mandato começou em 1920, e o terminou em 1928), responsável por promover diversas reformas educacionais no estado, e fim da organização política da Primeira República em 1930.
O primeiro período(1889-1901) se caracteriza como um momento de primeiros esforços na organização da instrução pública no Paraná republicano. Foram simultâneos aos debates que ocorreram em toda a nação sobre a necessidade de se sistematizar a instrução e formar professores, durante fins do século XIX e início do século XX, (Ruckstadter, 2017), e os principais temas discutidos eram sobre a regulação da instrução propriamente dita, a qualidade e habilitação dos professores primários, o funcionamento da inspeção escolar, bem como a falta de livros, mobílias e prédios escolares.
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O discurso predominante era de que o principal responsável pelo sucesso da instrução pública era o professor, sendo assim, ele também era considerado culpado pelos eventuais fracassos no campo educacional. Pouco se discutia ou se refletia a respeito de sua formação, havia apenas a crença de que seu aperfeiçoamento resultaria na melhora da instrução pública primária. Porém, pouco ou nada foi proposto nos documentos oficiais analisados neste primeiro período.
No seguinte trecho, retirado de uma Mensagem de Governo de 1892, escrita pelo então governador, Francisco Xavier da Silva (1838-1922), percebe-se a ideia de que o professor deveria possuir um dom, ou mesmo sacerdócio para exercer a profissão docente, caso contrário, sua atuação seria ineficiente. Por essa perspectiva, é possível afirmar que não se entendia o magistério como uma carreira:
[...] O magistério, ainda mesmo rodeado de todas as garantias de estabilidade e de independência, enquanto for mais um meio de vida do que um sacerdócio, não corresponderá aos intuitos de sua instituição. Não basta que o professor seja versado nas matérias que constituem o programa da escola, é necessário que a par disso, se esforce com dedicação para bem cumprir os seus deveres. Ei ai a dificuldade (Paraná, 1892, p. 16).
O governador atribuir o sucesso ou fracasso da instrução pública individualmente a cada professor era um tanto controverso, visto que, a maioria dos professores atuantes no estado naquele período sequer possuía alguma formação voltada para o magistério.
Os professores não diplomados exerciam o magistério devido ao escasso número de docentes formados. As bases para a instrução pública foram instituídas através do “Regulamento da Instrução Pública do Paraná”, de 29 de janeiro de 1890. Sendo o primeiro regulamento do estado, evidenciando o contexto de transformação do país em uma república,
seu principal objetivo era organizar a instrução, baseado em ideais republicanos de educação, preocupando-se com a formação de cidadãos preparados para o sufrágio universal.
Importante ressaltar que muito deste primeiro regulamento foi inspirado nas reformas educacionais realizadas em São Paulo durante a década de 1890, responsáveis por consolidar um modelo de educação que perdurou durante, pelo menos, os primeiros 30 anos da Primeira República (Tanuri, 2000). Entretanto, dadas as diferenças socioeconômicas entre um estado e
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outro, o Paraná ficou limitado em relação ao que se pretendia fazer e o que realmente poderia ser feito (Ruckstadter, 2017).
Já, em meados de 1897, começou-se a discutir a elaboração de um novo regulamento, pois, o primeiro encontrava-se ultrapassado em questões pertinentes à instrução, e, em 1901, foi baixado pelo decreto nº 93, de 11 de março, um novo Regulamento da Instrução Pública.
A partir de 1902 pode-se notar, então, a introdução de novas discussões e perspectivas. De modo sútil, percebe-se uma diferença no modo de encarar os problemas da instrução pública e, apesar de o professor continuar sendo responsabilizado exclusivamente pelas melhorias e dificuldades no ensino, começou-se a pensar um pouco mais sobre sua formação, e, como consequência, a Escola Normal passou a receber mais atenção nas discussões governamentais.
Nesse período, iniciou-se os debates sobre a separação do curso Normal do Ginásio Paranaense, que desde sua criação, funcionavam concomitantemente, ambos localizados no mesmo prédio em Curitiba. Além disso, dividiam também os professores e em caso de disciplinas iguais para os dois cursos, as aulas eram ministradas em conjunto. Porém, os cursos possuíam finalidades diferentes: um formava professores primários, e o outro preparava para o ensino superior. Dessa forma, o ideal seria que as disciplinas fossem ministradas separadamente para atender a especificidade de cada um. Essa problemática passou a ser repetidamente debatida nos relatórios desde 1900, até a resolução da questão na década de 1920.
Iniciou-se, ainda, a discussão sobre o aumento da duração do curso Normal, o qual passaria de 3 para 4 anos. Apesar de ainda prevalecer a ideia de que somente o professor era completamente responsável pelo sucesso da instrução primária, passou-se a discutir um pouco mais sobre a necessidade de melhorar sua formação, como é possível perceber no seguinte trecho do relatório da Instrução Pública: “[...] para reformar a Instrução é preciso antes de tudo reformar o professorado. Sem bons professores e bons métodos não é possível melhorar o ensino público” (Paraná, 1904, p. 48). Percebe-se que o professor permaneceu como ponto central nos assuntos relacionados à instrução pública, entretanto, a diferença neste segundo período está no interesse maior em sua formação.
Ainda neste momento, verifica-se a presença de algumas ideias precursoras da Escola Nova, que efetivamente se manifestará nas reformas da década de 1930. Toma protagonismo, nas discussões presentes, a necessidade de que a escola fosse mais agradável para seus alunos, havendo uma maior distribuição de mobílias e melhoria no ambiente escolar, além da
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necessidade de se uniformizar materiais e métodos de ensino. Questões higiênicas também passaram a ser discutidas, assim como a salubridade dos prédios escolares em que as aulas eram lecionadas.
Falava-se sobre a necessidade de inserir comemorações no cotidiano escolar, como dia da bandeira, da árvore e das flores, sob inspiração do que era realizado nas escolas paulistas, norte americanas e francesas, traduzindo um ideal de educação cívica e republicana. Como forma de melhorar a qualidade dos professores, foi proposto a circulação de revistas que tratassem de temas relacionados à pedagogia e a realização de conferências pedagógicas.
Logo após a publicação do Regulamento de 1901, iniciou-se a discussão para a publicação de um novo, sob o argumento de que o que estava em vigor encontrava-se ultrapassado, pois, algumas questões que necessitavam de soluções já não eram mais amparadas por aquele regulamento, como por exemplo, o critério para classificação de professores, a falta de uniformidade nos materiais e métodos utilizados e o sistema de inspeção escolar.
Portanto, as discussões perduraram durante um longo tempo. A necessidade de reorganizar a instrução pública era evidente, e, as principais reivindicações eram reformas na formação de professores, melhoria na fiscalização da instrução através da inspeção escolar, separação definitiva do Ginásio e da Escola Normal, além da reorganização do seu programa de ensino. Após vários debates, e sob muita expectativa por parte do governo executivo, o “Código de Ensino de 1915” foi decretado. Com ele, boa parte das questões debatidas entre o período de 1902 e 1914 em relação ao ensino primário e à instituição formadora de professores foram legalizadas.
A publicação constitui o marco de início do terceiro grupo (1915-1919). Ele pode ser caracterizado como um momento de transição em que algumas propostas e ideias debatidas nos anos anteriores entraram em vigor, e outras concretizaram-se de maneira oficial e efetiva nas reformas realizadas na década posterior.
Para a Escola Normal, a grande mudança foi em relação à duração do curso, que aumentou de três anos para quatro anos. Obteve mudança, também, a respeito do ensino de pedagogia que anteriormente, segundo o Regulamento de 1901, era ensinado de forma teórica nos três anos de curso, mas com o novo código, passou a ser lecionado de forma geral no segundo ano, de forma especial no terceiro ano e no quarto como prática pedagógica.
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A recomendação era que o ensino de pedagogia fosse mais prático do que teórico. Dessa forma, no quarto ano, os alunos deveriam, nos dois primeiros meses, trabalhar no Jardim de Infância da capital, e o resto do ano em algum grupo escolar, para que, desse modo, pudessem se habituar e aprender a executar o programa de ensino, conhecer as leis e regulamentos que regiam a organização escolar, além de aprender a lidar com a correspondência, bem como manter a disciplina na escola.
A partir de 1910, comissões de professores de diferentes estados passaram a ir até São Paulo para estudar a organização da instrução pública paulista, que também começou a organizar “missões” de professores para outras unidades da federação com o fim de reorganizar a instrução (Tanuri, 2000). Inserido neste contexto de pioneirismo paulista em relação à organização da instrução pública e de suas instituições, em 1916, um grupo de normalistas paranaenses foi enviado ao estado vizinho para observar como se dava a organização do ensino. Ao retornarem ao Paraná com seus relatórios, algumas mudanças foram realizadas. Por exemplo, o grupo escolar “Xavier e Silva” de Curitiba passou a ser designado como o grupo modelo em que os estudantes do último ano da Escola Normal realizariam suas práticas. Houve uma nova reformulação no Código de Ensino em 1917, e as principais mudanças ocorreram no regimento interno do grupo escolar modelo “Xavier e Silva”, do Ginásio Paranaense e no regulamento da Escola Profissional Feminina (Paraná, 1916).
Em algumas fontes do final do período de 1915 a 1919, é possível perceber a inserção do entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico, ao menos na letra da lei, que se faria ainda mais presente na década de 1920. Encontrou-se preocupação referente aos métodos que seriam utilizados para alfabetizar as crianças paranaenses, pois, segundo o inspetor da instrução pública, elas constituiriam “[...] base do grande edifício em que se assentará a nossa grandeza futura, em suas diversas manifestações político-sociais” (Paraná, 1919, p. 16).
Verifica-se em um outro documento a ideia de que “o povo cuja instrução for deficiente, não terá a verdadeira compreensão dos seus direitos e deveres e nem o necessário preparo e estímulo para o desenvolvimento do seu comércio, industrias, ciências e arte.” (Paraná, 1917, p. 13). A consideração demonstra que o objetivo da educação era imprimir ideais republicanos no cidadão, para que este estivesse apto para o trabalho e que pudesse levar a nação ao progresso e ao desenvolvimento econômico.
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O ano de 1920 foi o marco para o quarto período da educação paranaense na Primeira República. Iniciou-se sob governo de Caetano Munhoz da Rocha (1879-1944), que permaneceu no executivo durante 8 anos. A referida década foi marcada por diversas reformas estaduais, iniciada em São Paulo através da reforma de Sampaio Dória que buscava lidar principalmente com o problema do analfabetismo e a educação das massas populares (Saviani, 2013) e transformou a instrução pública em diferentes perspectivas, tais como:
“[...] ampliação da rede de escolas o aparelhamento técnico-administrativo; a melhoria das condições de funcionamento; a reformulação curricular; o início da profissionalização do magistério; a reorientação das práticas de ensino; e, mais para o final da década, a penetração do ideário escolanovista” (Saviani, 2013, p. 175).
O problema da instrução pública em São Paulo era como oferecer educação pública a todas as crianças em idade escolar naquele momento, sem aumentar o orçamento para a área, que não suportava maiores gastos. A principal inovação nesta reforma foi a maneira encontrada por Sampaio Doria de ampliar rapidamente o número de vagas nas escolas para se acabar com o analfabetismo. A solução achada foi reduzir o ensino primário de quatro para dois anos, a serem realizados nas escolas reunidas ou nos grupos escolares. Dessa forma, havia a intenção de compatibilizar e otimizar a “[...] relação entre o número existente de professores e escolas e a quantidade de crianças escolarizadas e alfabetizadas anualmente. ” (Cavaliere, 2003, p. 33). A estrutura escolar após a reforma ficou organizada da seguinte maneira: ensino primário, sendo obrigatório e gratuito, para crianças de 9 e 10 anos; ensino médio de dois anos; ensino complementar, com duração de três anos, sendo acoplado aos Ginásios e Escolas Normais, assim como o ensino secundário especial; ensino profissional e por fim, ensino superior (Cavaliere, 2003).
Segundo Nagle, a reforma de Sampaio Dória recebeu muitas críticas, entretanto,
O que mais nela impressiona é a capacidade do reformador para quebrar velhos padrões de pensamento e realização, a fim de manter fidelidade a determinados princípios doutrinários, que formavam o núcleo de pregação da época; isto é, princípios de natureza democrática e republicana [...] (Nagle, 1974, p. 210).
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Além disso, é importante ressaltar que o reformador, neste momento, não era “técnico” em educação, era apenas um pensador procurando solução para questões diversas, não só de natureza escolar (Nagle, 1974). Contudo, os desejos dos reformadores paulistas não se concretizaram: o intuito do ensino complementar de se integrar ao ensino primário não foi materializado (Tanuri, 2000).
A reforma de Sampaio Dória, em 1920, impulsionou um ciclo de reformas estaduais. Além de São Paulo e do Paraná, foram realizadas transformações no sistema de ensino do Ceará, em 1922, por Lourenço Filho; do Rio Grande do Norte, em 1924, por José Augusto e da Bahia, em 1925 por Anísio Teixeira. Essa última fechou esse ciclo de reformas, representando a consolidação das normas então estabelecidas (Saviani, 2013).
Essas reformas educacionais estaduais foram fundamentadas, de certo modo, pelas ideias escolanovistas, que possibilitou a crítica aos padrões antigos do curso de formação de professores e ensino primário. Ganharam maior destaque as discussões sobre o desenvolvimento da criança, os métodos e técnicas de ensino e os fins do processo educativo (Tanuri, 2000).
Em sincronia com a tendência educacional em nível nacional, foi naquele momento que a maioria das reformas foram efetivadas no Paraná. O maior objetivo era difundir a instrução pública através da ampliação do número de escolas, aliado ao combate ao analfabetismo.
Como responsável para empreender as reformas educacionais, foi convidado o professor Cesar Prieto Martinez (1881-1934) para exercer o cargo de Inspetor Geral de Ensino. Anteriormente, ele lecionava na Escola Normal de Pirassununga no interior de São Paulo e seus discursos eram impregnados pelo otimismo pedagógico e entusiasmo pela educação, como é possível verificar em um Relatório da Instrução, de 1921:
De pobres que ainda somos chegaremos a ricos porque cada cidadão alfabetizado produzirá muito mais e então os tesouros de que dispomos serão realmente nossos.
[...] Ora, a produção depende da capacidade do produtor e o ignorante pouco ou quase nada produz. Sendo o Brasil um país com cerca de 20.000.000 de analfabetos é claro que pouco pode produzir em relação a uberidade e riqueza de seu solo. Nessa situação nunca poderemos ser um país rico.
Que nos resta fazer então?
Instruir o povo; e para isso devemos fazer da escola pública primária e gratuita o instrumento que nos deve dar a felicidade almejada. (Paraná, 1921, p. 4).
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Segundo Prieto Martinez, a nação ficaria rica a partir da alfabetização de seus cidadãos, sendo a instrução uma ferramenta para o progresso. Para difundir este progresso e acelerar o processo, ele propôs a criação de escolas nas regiões mais afastadas e mais duas Escolas Normais, além da existente em Curitiba: uma em Ponta Grossa e outra em Paranaguá, com o objetivo de formar mais professores, e principalmente, professores que atuassem em regiões mais remotas, ampliando o alcance da educação primária (Paraná, 1921a; Paraná, 1921b).
Finalmente, após quase 20 anos de debates, observado através da leitura das fontes, a Escola Normal foi separada do Ginásio Paranaense e iniciou-se a construção de um prédio para seu funcionamento, denominado Palácio da Instrução e inaugurado em 7 de setembro de 1922.
No mesmo período foram introduzidos no programa do curso mais disciplinas ligadas à pedagogia, em que se é possível perceber o caráter técnico da reforma e as influências da Escola Nova, considerando a proposta de que o professor conhecesse mais sobre a formação psíquica, intelectual e moral dos alunos. Outras disciplinas foram inseridas com o objetivo de ensinar os futuros docentes a instruir devidamente seus alunos. Para Martinez, a Escola Normal constituía “[...] a base sólida de toda reforma racional na instrução pública primária, claro é que deve merecer o máximo cuidado por parte dos governos” (Paraná, 1921b, p. 16).
Após a inauguração do Palácio da Instrução em 1922, quem passou a ocupar o cargo de diretor foi o professor Lysímaco Ferreira da Costa (1883-1941), que realizou uma das mais importantes reformas na instituição ao transformar a Escola Normal em Escola Normal Secundária de Curitiba e dividir o curso em Geral e Especial.
Segundo Lysímaco Ferreira da Costa, o objetivo do curso Geral seria preparar de forma geral o estudante, e no curso Especial, prepará-lo para “[…] a ciência e a arte da educação, de acordo com o caráter puramente profissional que tem este curso” (Paraná, 1924, p. 702), evidenciando o caráter profissional da carreira docente, reconhecimento que não possuía antes. Essa divisão em dois níveis, um propedêutico e outro especial ou profissional, inspirou reformadores em outros estados, que adotaram este modelo de diferentes maneiras em reformas já citadas, como as do Ceará e da Bahia, e também nas reformas de Pernambuco, em 1928, realizada por Carneiro Leão e no Distrito Federal, por Fernando Azevedo, e por fim, em Minas Gerais, em 1927, por Francisco de Campos e Mario Casassanta (Tanuri, 2000).
O curso e a profissão docente na instrução primária, a qual, desde suas origens, era frequentado e exercida, respectivamente, em sua maioria por mulheres, passou a ser um dado
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reconhecido e reafirmado positivamente por Lysímaco Ferreira da Costa. Em um discurso direcionado as normalistas, presente no Relatório da Instrução Pública de 1924, ele afirma o seguinte:
O professorado primário é composto na sua quase totalidade, de senhoras, de moças, de mulheres, enfim. E todo o êxito da instrução, toda a recompensa dos esforços do Estado dependem mais da bondade do coração feminino, da alma pura da professora, do que de todos os métodos inventados, do que de todas as organizações estudadas, pensadas, refletidas, pelos mais eminentes mestres da pedagogia ou da psicologia. A mulher, desde a puerícia do mundo, foi sempre a educadora do gênero humano. O seu fim é criar, ensinar, fortalecer. (Paraná, 1924, p. 343).
Além de expressar o processo de feminização por qual passou o magistério, o trecho evidencia um projeto de Lysímaco Ferreira da Costa. Para ele, a principal qualidade e característica do professor deveria ser a obediência ao governo, e em sua visão, as jovens normalistas possuíam este aspecto.
Para o então secretário da Instrução Pública, a instrução deveria ser uma educação nacional, voltada ao progresso e para a civilização. Ainda sobre o mesmo Relatório mencionado acima, Costa faz a seguinte afirmação em um discurso para as normalistas:
Preparai esses brasileiros de amanhã, sois professoras, sois mulheres, sereis mães para o futuro. Possuis um diploma oficial. Tendes também responsabilidades públicas. De vós, tudo espera o Brasil. O coração da mulher é puro e fiel aos seus deveres. Ide, preparai as criancinhas, ensine-as a amar a pátria. (Paraná, 1924, p. 347).
No trecho, percebe-se a visão de Lysímaco Ferreira da Costa sobre as mulheres, que enquanto professoras, deveriam invocar em si a figura de mãe e ensinar a seus alunos (filhos) o amor à pátria.
As reformas iniciadas por Cesar Prieto Martinez e continuadas por Lysímaco Ferreira da Costa “[…] apesar dos aspectos conservadores e dos limites teóricos, institucionalizou a formação de professores no Paraná. Pela primeira vez, o Curso Normal caracterizava-se como um curso profissionalizante, funcionando em prédio próprio.” (Miguel, 2008).
O número de escolas e matrículas aumentaram consideravelmente durante o governo de Caetano Munhoz da Rocha, e apesar da construção de mais duas escolas de formação de
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professores em municípios distintos, o número de docentes diplomados não acompanhava a demanda do Estado. Como solução, foram criadas as Escolas Normais Complementares7, que
passaram a se espalhar pelas regiões mais remotas do estado (Paraná, 1928).
Caetano Munhoz da Rocha governou até 1928, mas a leitura dos documentos, mostra que o governo posterior deu continuidade às reformas empreendidas até finalizar o período analisado, em 1930.
Conclusões
A partir da leitura dos documentos é possível perceber que a educação no Paraná passou por muitos embates, e, de certo modo, acompanhou as tendências ligadas ao âmbito educacional nacional, evidenciando sua ligação com o contexto em que estava inserida: o momento de expansão e consolidação das Escolas Normais no Brasil (Tanuri, 2000).Ademais, evidencia também que o projeto de sociedade buscava imprimir aos paranaenses, através das responsabilidades imbuídas à escola primária e à instituição formadora de professores, a missão de formar cidadãos aptos para o trabalho e para o voto, e despertar o sentimento cívico e patriótico pela nação.
Organizar os debates educacionais ocorridos na Primeira República (1889-1930), no Paraná, em fases, como apresentado neste texto, facilita a compreensão de que, muitas das ações propostas no âmbito da educação primária e da Escola Normal foram consequências de embates empreendidos até que se chegasse a algum consenso.
Muitos pontos dos Regulamentos e Códigos de Ensino foram incluídos após um longo período de discussões nas mensagens e relatórios, indicando que as reformas empreendidas no contexto educacional não foram realizadas de forma imediata e é possível perceber estágios do debate educacional no cenário paranaense.
No primeiro momento (1889-1901), observou-se uma maior preocupação com a sistematização da instrução pública e um discurso centrado na falta de habilitação do professor
7
A Escola Normal Complementar foi uma maneira encontrada pelo governo de Caetano Munhoz da Rocha de ampliar o alcance da formação de professores primários para outras regiões do estado, até aquele momento, restrito apenas à capital e as cidades de Ponta Grossa e Paranaguá. Possuíam caráter emergencial e provisório, oferecendo formação de um ano. A escola deveria funcionar até que fosse suprida a necessidade de formar professores no local, podendo ser extinta ou transferida.
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primário; o segundo momento (1902-1914), é caracterizado por uma breve mudança na perspectiva de se encarar os problemas educacionais somado de um intenso debate para a publicação de um novo regulamento para a instrução, o qual foi publicado em 1915, inaugurando o terceiro momento (1915-1919): um período de transição em que as propostas que seriam implantadas no momento posterior começam a surgir e a serem debatidas.
A década de 1920 constitui o quarto período (1920-1930), no qual as principais mudanças foram realizadas. Há um considerável aumento do número de escolas, e o enfoque dado para a instrução pública e primária é voltado para a alfabetização do maior número possível de alunos. Foram fundadas no Paraná mais duas Escola Normais: uma em Ponta Grossa, inaugurada em 1924 e outra em Paranaguá no ano de 1927, com o objetivo de formar mais professores, de modo a suprimir a demanda que surgiu com a abertura das novas escolas. Esse período ocorre, em concomitância com o cenário nacional, a um clima de entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico.
Apesar dos documentos oferecerem muitas informações sobre a educação do período, acerca de debates realizados e medidas tomadas posteriormente, eles deixam de fora a perspectiva de atores sociais importantes para o processo educacional, como os professores, por exemplo, devido ao seu caráter oficial.
Consequentemente, dessa forma, algumas perguntas ainda ficam em aberto, e necessitam de novas fontes e de continuidade em futuras pesquisas: como os professores primários lidavam com as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar? De que forma os problemas da instrução pública eram vistos por eles? Das reformas realizadas, quais medidas realmente se concretizaram no cotidiano escolar? Portanto, longe de ser o objetivo deste trabalho responder a todas as questões pertinentes, muitas discussões sobre o tema ainda estão em aberto, abrindo muitas possibilidades a serem pesquisadas.
Referências
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