Dislexia: dúvidas dos professores do Ensino Fundamental I/Dyslexia: Elementary School teachers’ doubts

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 60625-60641 aug. 2020. ISSN 2525-8761

Dislexia: dúvidas dos professores do Ensino Fundamental I

Dyslexia: Elementary School teachers’ doubts

DOI:10.34117/bjdv6n8-470

Recebimento dos originais:08/07/2020 Aceitação para publicação: 21/08/2020

Marilia Piazzi Seno

Doutora em Educação pelo programa de pós-graduação da Universidade Estadual Paulista – UNESP/ Marilia-SP

Fonoaudióloga da Secretaria Municipal da Educação de Marília/SP e Assessora Educacional da Empresa Educativa

Endereço:Rua Vicente Nunes Molinos, 29 – Jd. Jequitibá, Marilia/SP E-mail:mariliaseno@hotmail.com

RESUMO

A dislexia é um transtorno específico da aprendizagem caracterizada como uma condição neurobiológica que acarreta comprometimento na leitura, escrita e ortografia. Atinge entre 5 e 17% da população escolar e seus sinais evidenciam-se nos primeiros anos do Ensino Fundamental I. Quando os professores são capazes de identificar o transtorno, podem intervir precocemente, minimizando as lacunas pedagógicas. Este foi um estudo transversal, caracterizado como exploratório, com análise generalizada descritiva e quantitativa. Teve como objetivo verificar e classificar as dúvidas de 39 professores de duas escolas municipais, sobre a dislexia, discutindo o espaço que o tema ocupa no contexto da inclusão. Constatou-se a falta de conhecimento dos participantes sobre o tema, provavelmente advinda de falhas na própria formação acadêmica, uma vez que não só as instituições escolares parecem ignorar a presença dos transtornos de aprendizagem nas salas de aula como também o sistema de ensino, que prega a inclusão, mas restringe seu público alvo.

Palavras-chave: Educação, Dislexia, Docentes. ABSTRACT

Dyslexia is a specific learning disorder characterized as a neurobiological condition that causes impairment in reading, writing and spelling. It affects between 5 and 17% of the school population and its signs are evident in the first years of Fundamental Education I. When teachers are able to identify these students, they can intervene early minimizing pedagogical gaps. This was a cross-sectional study, characterized as exploratory, with generalized descriptive and quantitative analysis. It aimed to verify and classify the doubts of 39 teachers from two publics schools about dyslexia by discussing about schoolar inclusion. The participants showed a lack of knowledge about dyslexia, probably due to flaws in their academic training, since not only do school institutions seem to ignore the presence of learning disorders in classrooms, but also the education system, which restricts inclusion to some students.

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1 INTRODUÇÃO

A dislexia é um transtorno específico da aprendizagem que se refere a diferenças de processamentos individuais, frequentemente caracterizados pelas dificuldades apresentadas no início da alfabetização, comprometendo a aquisição da leitura, da escrita e da ortografia. Também podem ocorrer falhas nos processos cognitivos, fonológicos e/ou visuais (REID, 2016).

Mascheretti et al. (2017) referiram que a base neurológica da dislexia vem de estudos de investigação de imagens do cérebro que demonstram falhas funcionais durante a leitura no hemisfério esquerdo, nas regiões têmporo-parietais e nas áreas frontal e occipital bilateral. A presença de um componente genético indica que a dislexia pode ser hereditária, aumentando a probabilidade de ocorrência em pessoas com histórico familial positivo para o diagnóstico (SARTORATO, 2015).

A prevalência estimada é que atinja entre 5% e 17% da população (TEMPLE et al., 2003), com predomínio no sexo masculino, na proporção de 3:1 (DSM-V, 2014). De acordo com a Classificação Internacional de Doenças – CID-10, tais transtornos são perceptíveis desde as primeiras etapas do desenvolvimento (WCEDCA, 2007).

Frequentemente professores se deparam com alunos que apresentam dificuldades na leitura, compreensão, cálculo e até mesmo no processo de alfabetização. A postura de alguns educadores diante do fracasso escolar é “esperar o tempo de cada um” adiando, dessa forma, a possibilidade de uma intervenção e prejudicando ainda mais o desenvolvimento deste indivíduo.

Há um consenso na literatura de que a identificação e a prevenção precoce de escolares de risco para problemas de aprendizagem é um procedimento pré-diagnóstico fundamental e importante no contexto educacional uma vez que permite aproveitar uma fase de alta plasticidade dos sistemas neurocognitivos envolvidos na aquisição da linguagem escrita, ao mesmo tempo, em que se pode evitar o desenvolvimento de uma lacuna escolar demasiada que ocasiona o baixo rendimento acadêmico (GERMANO; OKUDA, 2015; FLETCHER; VAUGHN, 2009; CATTS et al., 2001; REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009).

Fawcett, Lee e Nicolson (2014) referiram que existem evidências consideráveis ao longo dos anos escolares de que quando os problemas anteriores à alfabetização são identificados precocemente mais eficaz é o seu tratamento em termos de custo. As habilidades com as quais uma criança entra na escola são altamente preditivas de progresso futuro; consequentemente, a pré-escola foi identificada como um período-chave para garantir que elas entrem na escola prontas para aprender a ler.

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Compreendendo que o professor ocupa uma posição privilegiada dentro da sala de aula e considerando que é capaz de observar, analisar e comparar o desempenho de seus alunos de mesma faixa etária e nível sócio-econômico, seria de extrema importância que detivesse conhecimentos específicos sobre a dislexia para que, dessa forma, pudesse identificar alunos de risco para o transtorno requisitando a ajuda de outros profissionais e/ou intervindo de maneira efetiva em sua aprendizagem. Segundo Bolsoni-Silva, Marturano, Manfriato (2005):

Por estar em contato diário com a criança, o professor é o primeiro a perceber muitas das dificuldades que ela possa vir a apresentar, como, por exemplo, os transtornos específicos de aprendizagem (Bolsoni-Silva; Marturano; Manfriato, 2005).

Moojen (2009, p. 78), complementou: “[...] professores competentes e intuitivos, em geral sabem identificar quando um aluno está cometendo erros mais primitivos do que seria esperado para série na medida em que desenvolvem um padrão subjetivo de desenvolvimento típico”.

As manifestações observadas na dificuldade e no transtorno de aprendizagem podem assemelhar-se gerando dúvidas diagnósticas e equívocos no uso das terminologias, uma vez que o prejuízo acadêmico está presente em ambas condições (CAPELLINI, 2012). Como forma de evitar diagnósticos falso-positivos, um dos critérios indicados pelo DSM-5 (2014) foi a necessidade de um processo de intervenção pelo período de seis meses anterior ao fechamento do diagnóstico, para possibilitar o acompanhamento da evolução do caso e posteriormente, considerando os resultados, confirmar ou rejeitar a hipótese inicial (CAVENDISH, 2013).

As dificuldades de aprendizagem, diferentemente da dislexia, são caracterizadas como um grupo heterogêneo de manifestações que ocasionam baixo rendimento acadêmico nas tarefas de leitura, de escrita e de cálculo matemático e que podem ocorrer de maneira transitória em qualquer momento no processo de ensino-aprendizagem. Incluem problemas decorrentes dos métodos de ensino, conteúdo pedagógico, do professor, de características próprias do indivíduo e de influências ambientais (CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010); portanto, alunos com baixo rendimento acadêmico por consequência de uma dificuldade de aprendizagem apresentarão progressos pedagógicos durante o processo de intervenção.

Quando indivíduos com dislexia não são devidamente diagnosticados e tratados têm mais chances de apresentar problemas de adaptação como a saída antecipada da escola, marginalização, uso e abuso de drogas e outras formas de comportamento antissocial (ALVES et al., 2013, p. 110) tornando-se fundamental que os professores sejam capazes de identificar esses transtornos.

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Educação inclusiva e dislexia

Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional preconizou que os sistemas de ensino assegurem currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades dos estudantes.

Após cinco anos, o Plano Nacional de Educação (2001) destacou que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garantisse o atendimento à diversidade humana”; porém, estudos apontaram um déficit referente à oferta de matrículas, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.7) instaurou um novo marco teórico e organizacional na educação brasileira definindo: que a educação especial é uma modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional especializado e o seu público-alvo, que é constituído pelos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

O Atendimento Educacional Especializado - AEE é um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminam barreiras para a plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas. Deve ser articulado com a proposta da escola regular embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum (BRASIL, 2009). Esse atendimento não é substitutivo à escolarização, deve complementar e/ou suplementar a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Para incentivar o AEE o governo criou o programa de implantação das salas de recursos multifuncionais dentro das escolas regulares (Portaria Normativa no 13/2007, de 24 de abril) oferecendo apoio pedagógico aos alunos que têm necessidades próprias e precisam de recursos e metodologias diferenciados. A escola recebe, além de materiais específicos, uma verba dupla para cada aluno que a frequenta.

Apesar dos alunos com transtornos de aprendizagem, entre eles a dislexia, encontrarem barreiras significativas no ensino regular que impedem sua plena participação e o desenvolvimento de sua aprendizagem, não foram citados ou incluídos nessa legislação.

Diante do exposto, observou-se que os alunos disléxicos parecem passar despercebidos no contexto educacional, tanto pela falta de informação dos professores para identificá-los nas salas de aula como pelo próprio sistema de ensino ao serem ignorados pelas políticas públicas inclusivas. Assim, este estudo teve como objetivo verificar e classificar as principais dúvidas dos professores do Ensino Fundamental I sobre a dislexia discutindo o espaço que o tema ocupa no contexto da

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 60625-60641 aug. 2020. ISSN 2525-8761 inclusão.

2 METODOLOGIA

Este estudo foi submetido e aprovado pelo comitê̂ de ética na Plataforma Brasil – CEP-CONEP sob o parecer no 74647117.8.0000.5406. Trata-se de uma pesquisa transversal, caracterizada como exploratória, com análise generalizada descritiva e quantitativa.

Após autorização da Secretaria Municipal da Educação de uma cidade do interior do estado de São Paulo a coleta foi realizada em duas Escolas Municipais do Ensino Fundamental I no Horário de Estudo em Conjunto - HEC. Utilizou-se como critério de inclusão a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.

Participaram 39 professores, que lecionam para alunos do 1º ao 5º ano, que registraram em uma folha de papel em branco suas dúvidas referentes ao tema “dislexia”. A partir dos resultados obtidos e atendendo ao objetivo deste estudo as dúvidas foram classificadas, de acordo com os temas, em sete grupos: 1. Definição; 2. Causa; 3. Manifestação; 4. Diagnóstico; 5.Tratamento/prognóstico, 6. Aspectos educacionais e 7. Outros.

A análise foi realizada por meio de estatística descritiva categorizando os valores em absolutos (N) e relativos (%) e a qualitativa baseada na análise de conteúdo constituída por três etapas: pré-análise; exploração do material e tratamento dos resultados/interpretação (MINAYO, 2000).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A figura 1 apresenta a classificação das dúvidas considerando o tema abordado. Figura 1. Classificação das dúvidas dos professores segundo o tema abordado.

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A maioria das questões, 30,8% (N=12) abordou os “Aspectos educacionais” apontando que há significativa preocupação com a forma de atuar em sala de aula diante dos alunos com o transtorno. O tema “diagnóstico” englobou 17,9% (N=7) dos questionamentos, seguido pela tema “Tratamento” que reuniu 15,4% (N=6) das questões. Quanto à “manifestação”, houve 12,8% (N=5) de apontamentos e “causa” e “definição” tiveram 10,3% (N=4), sendo os menos abordados.

O quadro 1 apresenta a transcrição das dúvidas apresentadas pelos participantes de acordo com o tema ao qual se relaciona.

Quadro 1. Dúvidas dos professores considerando classificadas por temas.

TEMA DÚVIDA

DEFINIÇÃO

“A dislexia é uma doença, transtorno ou o quê?” “Dislexia é uma doença?”

“O que é um aluno disléxico?” “O que é a dislexia?”

CAUSA

“Dislexia é um problema hereditário?” “A dislexia pode ser adquirida?” “A pessoa já nasce com dislexia?” “O que causa a dislexia “

MANIFESTAÇÃO

“Quais as principais características da dislexia?”

“Quais os sinais que aparecem que devemos suspeitar de um aluno disléxico?” “Como reconhecer uma criança com dislexia?”

“Quais as características mais marcantes no distúrbio?”

“Quais comportamentos podem auxiliar na suspeita ou identificação de crianças com dislexia?”

“Quais os sintomas e características da criança disléxica?”

TRATAMENTO

“A dislexia tem cura ou a criança “aprende a conviver com o problema”?”

“Qual é a consequência da dislexia na fase adulta caso não seja diagnosticado na infância?”

“A dislexia tem cura?”

“Quanto tempo leva o tratamento da criança com dislexia?” “Quais profissionais cuidam dos disléxicos?”

DIAGNÓSTICO

“O professor pode detectar a dislexia?”

“Apenas um profissional da área da saúde (fonoaudiólogo, psicólogo) identificar a dislexia?”

“Qual profissional que diagnostica a dislexia?”

“Quem é o profissional apto para diagnosticar a dislexia?” “Em qual idade é possível detectar a dislexia ?”

“A partir de quanto anos é possível diagnosticar a dislexia?” “Como diferenciar a dislexia da dificuldade de aprendizagem?”

ASPECTOS EDUCACIONAIS

“Como um professor pode auxiliar uma criança com dislexia, já que esse distúrbio compromete a aprendizagem devido a dificuldade na compreensão das palavras escritas e faladas?”

“A criança pode ser reprovada na escola mesmo sendo disléxica?”

“Existe alguma adaptação para disléxico prestar vestibular utilizando o computador?” “Quais opções de adaptação de atividades para alunos com dislexia?”

“Como a troca de letras na escrita faz parte desse distúrbio?”

“Além de dificuldades na leitura e escrita, a dislexia pode influenciar ou atrapalhar o raciocínio-lógico?”

“Sob quais orientações o professor poderá identificar dislexia em uma criança?” “É possível detectar a dislexia na educação infantil?”

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 60625-60641 aug. 2020. ISSN 2525-8761 Fonte: elaborado pelo a autora.

Verifica-se que as dúvidas foram bastante semelhantes dentro de cada categoria. O tema “Aspectos educacionais”, que concentrou a maior parte delas, envolveu questões como adaptação curricular, retenção escolar, possibilidades de identificação da dislexia pelo professor e modo de agir frente a um aluno com transtorno.

O segundo tema com maior número de dúvidas foi diagnóstico levantando dúvidas sobre qual profissional está apto a identificar e diagnosticar a dislexia, a partir de qual idade é possível fazê-lo e como diferenciar a dificuldade do transtorno de aprendizagem.

Com relação ao tratamento, as dúvidas envolveram as expressões “cura”, “reabilitação”, “tempo de intervenção” e “consequências na vida adulta”. Quanto à “manifestação” foi questionado quais são as características da dislexia. Na categoria “causa” apareceram termos como “hereditariedade” e “adquirida” e no tema “definição” as questões abordaram o conceito da terminologia “dislexia”.

A análise dos resultados demonstra a falta de conhecimento dos participantes deste estudo sobre o tema dislexia. Ficou evidente a pouca familiaridade dos professores com o transtorno. As dúvidas relacionadas às causas e diagnóstico são compreensíveis e esperadas, uma vez que envolvem questões orgânicas e clínicas muitas vezes distantes do universo pedagógico; porém, por atuar diariamente dentro de uma sala de aula, acredita-se que o professor deva saber lidar com questões mais específicas da aprendizagem, como aquelas que foram apresentadas na categoria “Aspectos educacionais”, uma vez que sua formação deveria lhe capacitar para tal.

Segundo Alves, Mousinho e Capellini (2011) a dislexia representa, no momento atual, um grave problema escolar para a qual se pretende que todos os profissionais da educação estejam cada vez mais conscientes. A identificação dos sinais de risco permite a implementação da intervenção adequada às alterações encontradas ainda na fase pré-escolar com o objetivo de estimular o desenvolvimento fonológico minimizando a discrepância de desenvolvimento entre os pares ao logo dos anos escolares (RODRIGUES; CIASCA, 2016). Observou-se que 12,8% (N=5) dos participantes deste estudo ignoram as características manifestadas num quadro de dislexia. Abaixo, seguiremos a discussão dividindo-a em tópicos para facilitar sua apresentação.

“Quais atitudes podem contribuir para aprendizagem da criança disléxica e quis atitudes podem dificultar essa aprendizagem?”

“É correto um aluno do 1º ano já ter o diagnóstico de dislexia?”

“O que eu, como professora, posso fazer para ajudar no desempenho escolar de crianças com diagnóstico fechado de dislexia?”

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Sobre a definição, causa e manifestação

A dislexia resulta da interação complexa entre fatores biológicos (genéticos), cognitivos e ambientais, tendo a linguagem e o processamento fonológico relação direta com as competências da leitura e escrita (FRITH, 1999). Sua principal manifestação é a dificuldade na aprendizagem, geralmente observada quando o aluno inicia o contato formal com a linguagem escrita no 1º ano do Ensino Fundamental I.

Os principais sinais do transtorno caracterizam-se por: fala ininteligível; imaturidade fonológica, redução de léxico; dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; dificuldade para entender instruções, compreender a fala ou material lido; dificuldade para lembrar números, letras em sequência, questões e direções; dificuldade para lembrar sentenças ou histórias; atraso na aquisição da linguagem oral; confusão direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrás (palavras-conceitos) e dificuldade em processar os sons das palavras (CAPELLINI, 2004).

Verificou-se que os participantes apresentaram mais dúvidas sobre o diagnóstico (17,9%) do que sobre a definição (10,3%) e a causa (10,3%) da dislexia. Neste contexto, preocupa a possibilidade do professor estar recaindo sobre a tendência de patologizar o indivíduo, muitas vezes na tentativa de eximir-se da responsabilidade pelo seu insucesso. Como referiu Collares (1995), “se o processo de ensino-aprendizagem não se efetiva, é o aluno que se culpa, é nele que se acaba buscando as causas do fracasso”.

Para muitos professores, a partir do momento que um aluno recebe um “rótulo” a falta de investimento em seu progresso é justificada; pelo contrário, para outros, o diagnóstico é um documento sob o qual pautará suas futuras condutas e que servirá de base para modificações de estratégias, adaptações curriculares e encaminhamentos a especialistas numa atitude responsiva às necessidades do indivíduo. Coudry e Scarpa (1985, p.86), referiram:

O fato é que a escola tem se justificado em muitos de seus fracassos pela confortável atribuição de 'anormalidade' aos que escapam do modelo ditado por critérios estabelecidos pela própria escola (COUDRY; SCARPA,1985,p.86).

Conhecer a definição e compreender as causas de determinada condição possibilita que o aprimoramento do olhar sobre o desenvolvimento do aluno, permitindo que se levante hipóteses e que o professor se torne um agente ativo no processo de identificação do risco. Independente do diagnóstico ou laudo que o indivíduo venha a receber é possível efetivar intervenções educacionais dentro da sala de aula que estimulem as habilidades prejudicadas e que trarão benefícios a todos os alunos.

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na prática de sala de aula são: excessiva fixação dos olhos na linha; dificuldades com soletração ou separação de sílabas, leitura disfluente; dificuldade na compreensão da relação letra-som; substituições de letras visualmente semelhantes na cópia (m-n, i-l, q-p, v-u, d-b) ou de letras auditivamente parecidas no ditado, ou na escrita espontânea (p-b, t-d, f-v, x/ch-j, c-g, s-z); confusões com escrita de sons nasais (am, ão) e dificuldade na compreensão de enunciados.

Andrade, Prado e Capellini (2011) afirmaram que quanto mais cedo for reconhecida a criança em situação de risco, menor será a lacuna escolar de conteúdo que ambos, a escola e o escolar, terão de compensar posteriormente. Estudos apontam para a necessidade de se realizar intervenção precoce nesses escolares em fase inicial de alfabetização – pré-escola e 1º e 2º anos escolares – para que os fatores preditivos do bom desempenho em leitura sejam trabalhados naqueles que apresentam desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo-classe, escolares estes denominados na literatura internacional como “de risco para a dislexia” (SCHNEIDER; ROTH; ENNEMOSER, 2000; HAMILTON; GLASCOE, 2006; PETURSDOTTIR et al., 2009).

Na categoria “causa” foi apresentada uma dúvida específica quanto aos tipos de dislexia, que podem ser classificados como: “do desenvolvimento” e “adquirida” (CAMPBELL, 2009). A primeira, sobre a qual tratamos neste estudo, tem origem congênita (o indivíduo “nasce com ela”) e é definida como um desempenho abaixo do esperado quando comparado a outros perfis cognitivos da criança, mesmo quando os aspectos neurológicos e sensoriais são normais e os atores socioeconômicos são adequados (LORAS, et. al, 2014). Já a dislexia adquirida caracteriza-se pela perda da capacidade desenvolvida previamente em compreender o significado de palavras escritas. Esta afecção pode ter origem em acidentes vasculares, traumatismos e outras doenças cerebrais (TORRES, 2004) sendo escasso o número de estudos na área (PIMENTEL, 2019).

Sobre o diagnóstico e tratamento

O diagnóstico da dislexia deve ser feito por uma equipe multidisciplinar capacitada, composta por neurologista, fonoaudiólogo, neuropsicólogo e psicopedagogo. Exames complementares oftalmológicos e otorrinolaringológicos podem ser solicitados com o objetivo de excluir outras alterações. A história do paciente deve ser cuidadosamente investigada por meio de uma anamnese detalhada que considere os aspectos familiares, orgânicos, sociais e escolares do indivíduo.

A avaliação é clínica e cada profissional aplicará testes padronizados específicos de sua área para levantar uma hipótese diagnóstica. Com o objetivo de reduzir o número de diagnósticos falso-positivos, o DSM-5 (2014) estabeleceu que são necessários seis meses de intervenção anteriores à

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confirmação diagnóstica, que deverá ser realizada considerando a evolução do quadro. A partir do diagnóstico, organiza-se a doença, identificam-se as opções de tratamento e é possível predizer resultados (LAMEGO; MOREIRA, 2019).

Com relação ao tratamento, de acordo com Salles, Parente, Machado (2004) “uma intervenção bem sucedida depende de uma avaliação criteriosa e multidisciplinar”. Esta deverá ter como foco o estímulo das habilidades fonológicas, principal aspecto comprometido na dislexia.

Sendo a dislexia transtorno uma desordem de origem neurológica, não existe uma cura, mas seus efeitos podem ser trabalhados e minimizados (PAVÃO, 2005, RUBINO, 2008). Segundo Cabral (2013) com a devida intervenção e com os tratamentos adequados o disléxico é capaz de superar suas limitações impostas pela patologia. Do contrário, a criança não adquirirá as habilidades de leitura e escrita esperadas sofrendo, a longo prazo, consequências sociais e severas como o desemprego e o fracasso profissional, além de comprometimentos comportamentais como depressão e baixa autoestima, podendo se enveredar pelos caminhos tortuosos da violência, do crime e das drogas.

O disléxico responde lentamente às intervenções terapêuticas e educacionais específicas; porém, somente com essas intervenções adequadas pode melhorar seu desempenho em leitura e escrita. O prognóstico depende ainda de diversos facilitadores com precocidade do diagnóstico, o ambiente familiar e escolar (MOOJEN et al., 2016).

Há de se considerar, ainda, a possibilidade de outros transtornos ocorrerem simultaneamente com os transtornos específicos da aprendizagem, causando um prejuízo no prognóstico. Em relação às comorbidades, muitas pesquisas levantam hipóteses sobre as possíveis raízes comuns dos transtornos do neurodesenvolvimento (WILLCUTT et al., 2003) ou pelo menos chamam a atenção para o alto índice de coexistência, especialmente em relação ao transtorno de déficit de atenção – TDAH (RIESGO, 2006) e a discalculia (WILSON et al., 2015).

Sobre os Aspectos Educacionais

No Brasil, estima-se que 30% dos alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental I, sejam eles de escolas públicas ou particulares, apresentam alguma dificuldade de aprendizagem (ALVES; MOUSINHO; CAPELLINI, 2011). É possível que o significativo índice de alunos com baixo rendimento escolar em nosso país dificulte a distinção diagnóstica entre a dificuldade e o transtorno fazendo com que as duas condições sejam tratadas da mesma forma pelos educadores.

De acordo com Salgado (2010), quanto mais os familiares e professores forem informados sobre a dislexia, mais prontamente serão capazes de identificar seus sintomas e realizar os devidos

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 60625-60641 aug. 2020. ISSN 2525-8761 encaminhamentos a fim de minimizar as dificuldades enfrentadas durante a alfabetização.

Ressalta-se aqui que tais encaminhamentos podem representar as próprias ações internas providenciadas pela unidade escolar, tais como atendimento nas salas do AEE, aulas de reforço, adaptações curriculares, de acordo com as necessidades observadas em cada aluno. A partir do momento que a equipe escolar se sentir preparada para lidar com o transtorno, as ações começarão a se efetivar de forma natural.

Os resultados de um estudo realizado em 2008 por Fernandes corroboram com es achados desta pesquisa. O autor utilizou questionários para investigar o conhecimento dos professores de 1ª a 4ª série sobre os transtornos da aprendizagem e constatou que tinham conhecimento superficial sobre o assunto; além disso os encaminhamentos eram realizados com visão limitada quanto à atuação do fonoaudiólogo. Segundo ele, as dificuldades referiam-se à identificação real do problema, suas manifestações e à prevenção e intervenção.

Tabaquim et al. (2016) caracterizaram o nível de informação sobre a dislexia de 27 professores de língua portuguesa do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Os resultados revelaram desconhecimento sobre os aspectos etiológico-causais da dislexia: 29,6% dos participantes desconsideraram os aspectos genéticos, hereditários e neurológicos como causa do transtorno e 33,3% desconsideraram esses mesmos aspectos como fator predisponente. Concluíram que o nível de informação dos docentes participantes foi insuficiente para identificar sinais de risco para o transtorno. Observa-se que nesse estudo a questão da hereditariedade foi lembrada por um dos participantes.

As dúvidas relacionadas aos aspectos educacionais apontadas neste estudo confirmam o despreparo dos professores para lidarem com alunos disléxicos. Segundo Barbosa (2017):

É fundamental que os professores se predisponham a desmistificar noções errôneas quanto às capacidades cognitivas dessas crianças para que se abram a novas abordagens de avaliação devidamente ajustadas às suas características especificas (BARBOSA, 2017).

Teixeira e Martins (2014) complementaram que não é suficiente incluir uma criança disléxica em sala de aula, precisam-se antes de tudo, professores e coordenadores capacitados em dislexia para poderem atender com eficiência as necessidades que estes apresentarem, porque alunos disléxicos aprendem de uma forma diferente com suas limitações e dificuldades.

De acordo com Pinto (2016), para alunos que possuem dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia, a escola precisa prever um tempo extra para apoiá-los. O professor de um aluno disléxico deve rever suas estratégias metodológicas, para descobrir habilidades nestes alunos, para que eles possam descobrir-se, conhecer-se e, possivelmente, destacar-se em outras

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áreas, pois se disléxicos fracassarem no período escolar, quer dizer que não fracassaram sozinhos: a escola, do gestor ao professor, consequentemente também fracassou (DOS ANJOS, 2018).

É necessário que as mesmas oportunidades de acesso ao conteúdo sejam oferecidas a todos os alunos da sala e, neste contexto, significa que as especificidades devem ser consideradas e respeitadas de forma que modificações sejam propostas oportunizando um ensino igualitário, mesmo que por meios diferentes.

Com relação à inclusão dos alunos com transtornos específicos de aprendizagem, apesar da terminologia “dislexia” não ser apresentada de forma “explícita” na legislação, no que diz respeito à definição do público alvo da educação especial, é importante considerar que seus comprometimentos são permanentes, portanto esses alunos encaixam-se na categoria considerada pelo Ministério da Educação como “deficiência”.

Considerar as dificuldades presentes na dislexia consiste em compreender as manifestações do transtorno e realizar adaptações necessárias para que esses alunos tenham as mesmas oportunidades de aprendizado que os seus colegas de sala. Para que isso aconteça, o primeiro passo é aprender a identificar a condição. De acordo com Soares (2016):

Para que a inclusão escolar ocorra com sucesso, é preciso não apenas atender às determinações das políticas públicas como também garantir a formação adequada de docentes e a capacitação sobre inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais, em todos os níveis de formação (SOARES, 2016).

Existe uma lacuna na formação dos professores alfabetizadores brasileiros que não tem sido suprida pela formação básica e pós-graduação, bem como pelas formações em serviço (MEDEIROS, 2015).

Gatti (2016) referiu que a estrutura e o desenvolvimento curricular das licenciaturas, aí incluídos os cursos de pedagogia, não têm mostrado inovações e avanços que permitam ao licenciando enfrentar o início de uma carreira docente com uma base consistente de conhecimentos, sejam os disciplinares, sejam os de contextos sócio-educacionais, sejam os das práticas possíveis, em seus fundamentos e técnicas.

Em recente estudo realizado por Quadros (2020), ao analisar as dificuldades dos professores do Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncional no processo de prática docente desses quanto ao desenvolvimento de conteúdos relacionados a disciplina de Química e as demais disciplinas da Área de Exatas concluiu-se que a atuação nas salas de recurso multifuncionais vem sendo muitas vezes discutida no âmbito do excessivo

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trabalho, e poucas vezes na superficialidade com que a mesma é tratada nos cursos de formação inicial.

As mudanças na dinâmica escolar podem ocorrer tanto por estruturais/materiais, como na organização dos recursos humanos. Mostrar aos professores que o mesmo conteúdo pode ser apresentado de diferentes formas, por meio da flexibilidade curricular, é fundamental para que tenham segurança de estarem desenvolvendo um trabalho inclusivo e não facilitador. As particularidades estão em cada e todos os alunos; utilizar estratégias múltiplas não significa exigir menos, mas sim, tornar possível a realização da tarefa.

Os resultados demonstraram que os participantes apresentados deste estudo apresentam conhecimento limitado sobre o transtorno específico da aprendizagem denominado dislexia. Ainda que ignorar alguns conceitos relacionados à etiologia e diagnóstico possa ser esperado para profissionais da área da educação, acredita-se que saberes relacionados diretamente à prática pedagógica sejam dominados pelo professor, uma vez que atua diretamente como mediador do conhecimento e intervencionista da aprendizagem.

Uma limitação deste estudo foi o número reduzido de participantes reduzido a duas escolas municipais de uma cidade do interior paulista. Reforça-se a necessidade de pesquisas adicionais para complementação de dados.

Os resultados obtidos devem servir de alerta para o sistema educacional no sentido de repensar a base de formação do pedagogo considerando apresentar não só o desenvolvimento típico da leitura e da escrita, mas também as desordens da aprendizagem, principalmente a como identificá-las e intervir com esses alunos no contexto escolar. O investimento na formação complementar também é fundamental, principalmente para aqueles profissionais que aspiram atuar com a inclusão escolar.

À escola cabe organizar-se para atender às necessidades de todos os alunos de forma a repeitar as individualidades realizando adaptações e propondo estratégias que garantam o real acesso ao conteúdo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo verificou as principais dúvidas dos professores do Ensino Fundamental I sobre a dislexia discutindo o espaço que o tema ocupa no contexto da inclusão.

Constatou-se a falta de conhecimento dos participantes sobre o tema, provavelmente advinda de falhas da própria formação acadêmica, uma vez que não só as instituições escolares parecem ignorar a presença dos transtornos de aprendizagem nas salas de aula como também o sistema de

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ensino, que prega a inclusão, mas restringe seu público alvo e suas ações de busca pela igualdade a um público selecionado sem critérios bem definidos.

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