Avaliação em educação pré-escolar : dos fundamentos às práticas

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1 Índice

ANEXO I ... 4

1. GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS EDUCADORAS ... 5

2.GUIÃODEENTREVISTA(S) ... 6

ANEXO II -ALC ... 14

3..PROTOCOLODEENTREVISTAEDUCADORAA -E1ALC ... 15

5. PROTOCOLODAENTREVISTAEDUCADORAB-E2ALC ... 37

5. PROTOCOLODAENTREVISTAEDUCADORAA-E3ALC ... 44

6. PROTOCOLODEENTREVISTAEDUCADORASA E B-E5ALC ... 58

7. PROTOCOLODAENTREVISTACOMPLEMENTOOBSERVAÇÃO-EO3ALC ... 65

8. PROTOCOLODEENTREVISTAEDUCADORASA E B -E5ALC ... 67

9. PROTOCOLODAENTREVISTACOMPLEMENTOOBSERVAÇÃOEO3ALC ... 74

10. PROTOCOLODAENTREVISTACOMPLEMENTOOBSERVAÇÃO- EO4ALC ... 76

11. COMPLEMENTOOBSERVAÇÃO- EO6ALC ... 79

12. PROTOCOLO COMPLEMENTOOBSERVAÇÃO-EO8ALC ... 81

13. –PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O1ALC ... 83

14. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O2ALC ... 91

15. ANEXO DE OBSERVAÇÃO O2ALC ... 99

16. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO -O3ALC ... 100

17. ANEXO DE PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O3ALC ... 111

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2

22. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O9ALC ... 201

ANEXO III -MEB ... 209

23. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORA – O1MEB ... 210

24. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO -01MEB ... 232

25.PROTOCOLODAENTREVISTAAOEDUCADOR-E1MEB ... 240

26.PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO –O1MEB ... 263

27.PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO -O2MEB ... 271

28.PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO -O3MEB... 278

29.PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO -OB4MEB ... 290

30–PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O5MEB ... 296

33.PROTOCOLO OBSERVAÇÃO -O8MEB ... 311

35. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO -OB9MEB ... 331

36.PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO -OB10MEB ... 342

ANEXO IV -JEJD ... 349

37. PROTOCOLO DE ENTREVISTA -E1JEJD ... 350

38.PROTOCOLO DE ENTREVISTA -E2JEJD ... 362

39.PROTOCOLO OBSERVAÇÃO –O1JEJD ... 378

(3)

3

48.PROTOCOLO OBSERVAÇÃO –OO11JEJD ... 424

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4 ANEXO I

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5 1. GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS EDUCADORAS

Questões orientadoras:

1. Como se organizam os educadores na sua práxis organizacional e pedagógica em torno das Orientações Curriculares?

2. Como é planificada a construção da acção educativa? [Projeto curricular, planos diários ou semanais: formas de implementação das atividades, tempos para cada atividade, espaços, inervenientes.

3. Em que medida as práticas de avaliação interferem na regulação interna da

construção da acção educativa em contexto de jardim-de-infância? (projetos: projeto estabelecimento, projeto curricular, e/ou projetos em desenvolvimento no contexto da acção educativa);

4. Quais os momentos (Formais e Informais) são destinadas à avaliação? 5. Que tipos de instrumentos de avaliação mais utilizam para registo?

6. Como constroem os instrumentos? Baseado nas necessidades de registo/baseado nas rotinas e práticas anteriormente desenvolvidas?

7. Quais os fatores que determinam a escolha de um instrumento ou dispositivo de avaliação?

8. Que fatores (métodos e modelos curriculares) condicionam a escolha/implementação de um instrumento ou dispositivo de avaliação?

9. Que estratégias são utilizadas para a sua implementação e desenvolvimento? 10. Que situações concretas exemplificam a escolha de um instrumento ou de um

dispositivo de avaliação? E não outro? Como identificam as vantagens e desvantagens?

11. Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar

“oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas de avaliação?

12. Como são utilizados os dados recolhidos no processo das práticas de avaliação? O QUE GOSTARIA DE DIZER SOBRE A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR que não lhe foi perguntado.

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6 2. GUIÃO DE ENTREVISTA(S)

EDUCADORAS DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

BLOCOS EI.A. OBJETIVOS

ESPECÍFICOS FORMULÁRIO DE QUESTÕES - Legitimação da entrevista e motivação do motivação do interessado - Legitimar a entrevista e motivar o entrevistado a)Explicitar o tema e os objetivos do trabalho; b) Solicitar a colaboração do entrevistado, explicitando a sua importância para o prosseguimento do estudo; c) Garantir informação sobre o resultado da investigação; d) Pedir autorização para gravar a entrevista. A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: (DES) CONSTRUINDO CONCEPÇÕES E PRÁTICAS ?EDUCATIVASDE AVALIAÇÃO? EI.AI - Identificar as ?concepções/represent ações? dos educadores, enquanto profissionais de infância; - Identificar e conhecer os suportes valorizados no processo; Identificar representações dos atores relativos referentes às funções e papéis das práticas de avaliação na educação pré-escolar a) Em que medida os educadores incorporam a responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa? c) Que valorização atribui à responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa b) Qual a importância que os educadores dão às suas práticas educativas no desenvolvimento organizacional do jardim de infância? a)Que representações têm os diversos atores do impato de práticas

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ESPECÍFICOS FORMULÁRIO DE QUESTÕES de avaliação em educação pré-escolar, como instrumento de melhoria das aprendizagens? PEDAGOGIA(S) DA INFÂNCIA: A PRÁXIS COMO LÓCUS DA PEDAGOGIA EI.AII -

- Captar o modo como os atores se organizam, vivenciam e operacionalizam nas práticas de avaliação na educação pré-escolar na construção da acção educativa; b) Como é planificada a construção da acção educativa? b) Qual o papel atribuído à prática de avaliação como elemento integrante do processo da acção educativa? c) De que forma se verifica a correspondência entre as representações dos atores e as suas práticas? d) Quais as expetativas dos atores relativamente aos resultados obtidos? A AVALIAÇÃO NO QUOTIDIANO: UMA OPORTUNIDADE PARA A EI.AII - Compreender em que medida as práticas de avaliação se inscrevem nos princípios educativos expressos nas Orientações Curriculares. a) Como se organizam os educadores na sua práxis organizacional e pedagógica em torno das Orientações Curriculares? d) Quais os momentos destinados à avaliação - Formais e Informais? c) Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar “oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas de avaliação? d) Em que medida as práticas de avaliação interferem na

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8

ESPECÍFICOS

FORMULÁRIO DE QUESTÕES

APRENDIZAGEM regulação interna da

construção da acção educativa em contexto de jardim de infância? [projetos: projeto estabelecimento, projeto curricular, e/ou

projetos em desenvolvimento no contexto da acção educativa] e) Os dados recolhidos no processo das práticas de avaliação como são utilizados?

O(S) CONTEXTO(S) E O(S) PROCESSO(S) DE APRENDIZAGEM: A NECESSIDADE DE UTILIZAR MODELOS PEDAGÓGICOS EI.AIII - Descrever os processos de realização das práticas de avaliação na educação pré-escolar utilizados pelos atores educativos; - Identificar práticas de avaliação na educação pré-escolar e interdependência com os modelos pedagógicos (PODERÀ INCLUIR_SE EM EIXO DE ANÀLISE EI e EII. - Descrever os modos e estratégias utilizados pelos atores na utilização do(s) instrumento(s) de avaliação. a) Que tipos de instrumentos de registo utilizam para recolha de informação?

b) Quando e como utilizam os instrumentos de registo para recolha de informação?

c) Que estratégias são utilizadas para a sua implementação e desenvolvimento? d) Que situações concretas exemplificam a escolha de um instrumento ou de um dispositivo de avaliação? E não outro? Quais as vantagens e desvantagens? e)Que tipos de

instrumentos de avaliação utilizam para registo de informação?

f) Como constroem os instrumentos? Baseado nas necessidades de registo/baseado nas

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ESPECÍFICOS FORMULÁRIO DE QUESTÕES rotinas e práticas anteriormente desenvolvidas?

OBJETIVOS DA ENTREVISTA: POR EIXOS

1. PEDAGOGIA(S) DA INFÂNCIA: A PRÁXIS COMO LÓCUS DA PEDAGOGIA

- Identificar as conceções dos educadores, enquanto profissionais de infância;

- Identificar e conhecer os suportes valorizados no processo desenvolvimento e aprendizagem das crianças em idade pré-escolar;

- Identificar representações dos atores relativos às funções e papéis das práticas de avaliação na educação pré-escolar.

2. A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: (DES) CONSTRUINDO CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO

- Captar o modo como os atores se organizam, vivenciam e operacionalizam nas práticas de avaliação na educação pré-escolar na construção da ação educativa.

3. O(S) CONTEXTO(S) E O(S) PROCESSO(S) DE APRENDIZAGEM: A NECESSIDADE DE UTILIZAR MODELOS PEDAGÓGICOS

- Descrever os processos de realização das práticas de avaliação na educação pré-escolar utilizados pelos atores educativos;

- Identificar práticas de avaliação na educação pré-escolar e interdependência com os modelos pedagógicos;

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- Identificar e conhecer os principais obstáculos e dificuldades reconhecidas no desenvolvimento do processo de implementação das práticas de avaliação na educação pré-escolar;

4. A AVALIAÇÃO NO QUOTIDIANO: UMA OPORTUNIDADE PARA A APRENDIZAGEM

- Identificar a interdependência entre as Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar e as práticas de avaliação na construção da prática pedagógica;

- Compreender em que medida as práticas de avaliação se inscrevem nos princípios educativos expressos nas Orientações Curriculares.

FORMULÁRIO DE QUESTÕES

1. PEDAGOGIA(S) DA INFÂNCIA: A PRÁXIS COMO LÓCUS DA PEDAGOGIA

a) Em que medida os educadores incorporam a responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa?

b) Qual a importância que os educadores dão às suas práticas educativas no desenvolvimento organizacional do jardim de infância?

c) Que valorização atribui à responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa

d) Que representações têm os diversos atores do impato de práticas de avaliação em educação pré-escolar, como instrumento de melhoria das aprendizagens?

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2. A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: (DES) CONSTRUINDO CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO

a) Como é planificada a construção da acção educativa?

b) Qual o papel atribuído à prática de avaliação como elemento integrante do processo da acção educativa?

c) De que forma se verifica a correspondência entre as representações dos atores e as suas práticas?

d) Quais as expetativas dos atores relativamente aos resultados obtidos?

3. O(S) CONTEXTO(S) E O(S) PROCESSO(S) DE APRENDIZAGEM: A NECESSIDADE DE UTILIZAR MODELOS PEDAGÓGICO

a) Que tipos de instrumentos de registo utilizam para recolha de informação? b) Quando e como utilizam os instrumentos de registo para recolha de informação? c) Que estratégias são utilizadas para a sua implementação e desenvolvimento? d) Que situações concretas exemplificam a escolha de um instrumento ou de um

dispositivo de avaliação? E não outro? Quais as vantagens e desvantagens?

e) Que tipos de instrumentos de avaliação utilizam para registo de informação?

f) Como constroem os instrumentos? Baseado nas necessidades de registo/baseado nas rotinas e práticas anteriormente desenvolvidas?

4. A AVALIAÇÃO NO QUOTIDIANO: UMA OPORTUNIDADE PARA A APRENDIZAGEM

a) Como se organizam os educadores na sua práxis organizacional e pedagógica em torno das Orientações Curriculares?

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c) Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar “oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas de avaliação?

d) Em que medida as práticas de avaliação interferem na regulação interna da construção da acção educativa em contexto de jardim de infância? [projetos: projeto estabelecimento, projeto curricular, e/ou projetos em desenvolvimento no contexto da acção educativa]

e) Os dados recolhidos no processo das práticas de avaliação como são utilizados?

RETIRADO DURANTE A REFORMULAÇÂO

- Descrever os modos e estratégias utilizados pelos atores na utilização do(s) instrumento(s) de avaliação.

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GUIÃO PRÁTICO DE ENTREVISTA AOS EDUCADORES 2007/2008

13. Como foi feito o planeamento acção educativa?

14. Utilizaram os mesmos procedimentos na avaliação diagnóstica?

15. Como foram utilizados os dados recolhidos no processo de avaliação do ano anterior? 16. Utilizaram para o planeamento as dificuldades identificadas no ano anterior?

17. Quais os momentos (Formais e Informais) são destinadas ao planemento ? 18. Irão utilizar os mesmos instrumentos instrumentos?

19. Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar

“oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas de avaliação?

20. Que valorização atribui à responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa?

21. Qual a importância que os educadores dão às suas práticas educativas no como contributo para a educação pré-escolar?

O QUE GOSTARIA DE DIZER SOBRE A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR QUE NÃO LHE FOI PERGUNTADO

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14 ANEXO II -ALC

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3.. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORA A - E1ALC

PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORA A DATA 2008.02. 28 CÓDIGO E1ALC Legitimação da Entrevista

A entrevistadora, no início deste estudo tinha informado da necessidade de efetuar uma ou mais entrevistas. Decorrido o período de cinco meses sobre o início do ano letivo, e três meses decorridos sobre o início das observações, Fevereiro afigurou-se o período ideal para a realização da entrevista com o educador do contexto de educação de infância observado. O entrevistador abordou este assunto com o Entrevistado e marcou a data e hora da sua realização. A Entrevistada disponibilizou-se desde logo para colaborar.

Para a totalidade da entrevista recorreu-se à gravação, depois de devidamente autorizada pela Entrevistada.

P - Começo por agradecer toda a disponibilidade e colaboração e por ter permitido que observasse momentos formais e informais da sua prática letiva e por ter acedido conceder esta entrevista. Para iniciarmos esta nossa conversa começo por lhe perguntar como é que se organiza para planificar as atividades da sua prática letiva no jardim-de-infância?

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R - Para qualificar, há várias etapas nesta planificação. Em Setembro nós temos de entregar no agrupamento um documento, por exemplo, em relação ao projeto do agrupamento temos um plano anual de atividades, para ao qual vai há escrito uma planificação muito geral, tem a ver essencialmente com aquelas saídas que temos, e que portanto, têm a ver também com a organização do agrupamento, que o agrupamento tem de gerir, não é! A marcação de transportes, essas coisas todas, portanto, aqui é nossa política a nível dos educadores é nossa filosofia, uma coisa diferente.

Achamos que não fazia sentido nós estarmos a planear coisas que não tinham significado, mas, também compreendemos que o agrupamento tem de ter uma estrutura, não é! E então é assim: em Setembro nós entregamos uma estrutura muito ampla do queremos fazer, da nossa intenção, depois o que acontece é que no fim do ano vamos ver quais eram as nossas intenções e o que é que fizemos e, vemos e achamos engraçado porque coincidem com as nossas intenções, ultrapassam as nossas perspetivas são sempre ultrapassadas, aquilo de fato é um esqueleto, muito esqueleto, não tem carne, não tem nada, pronto.

Então é assim, planeamos isso e às vezes vamos lá olhar. “Vai lá ver se está lá no PAA”, porque têm de estar marcadas no PAA, todas as saídas ao exterior também, pronto. De maneira que, nós temos até isso já bem organizado. Em relação aqui [jardim-de-infância] ao planeamento o que nos interessa, com as crianças, esse é assim, nós fazemos assim: todas as quintas-feiras nos juntamos, eu e a minha colega, juntamo-nos, fazemos um apanhado do que é que trabalhamos, o que é que fizemos durante essa semana e planeamos a semana seguinte, em função do que estivemos a viver não é! E do que pensamos que vai ser significativo.

Acontece que muitas vezes aquilo que planeamos, é totalmente substituído na semana seguinte, mas eu penso como já estamos a duas muito “entroncadas” e já estamos um bocado velhas, às vezes ficamos um pouco atrapalhadas, mas lá tomamos fôlego, e acontece-nos inúmeras vezes. Temos coisas programadas e até material preparado, e depois, olha, não fizemos, porque não tinha sentido para os miúdos e porque aquilo não estava de acordo. Ainda há pouco tempo, nós tínhamos (não foi feita referência), tínhamos falado sobre (…) e depois aquilo não fazia sentido para os meninos, nós íamos fazer aquilo porque tínhamos preparado o material todo, pronto não fazia sentido então não fizemos (…).

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R - Com o que eles queriam. O nosso grupo de meninos, não sei se são todos, mas este ano temos imensa sorte, porque temos muitos meninos, eu tenho 22, e a colega tem 21, agora esta semana apareceu-me mais um. Porque eram só 21. E o meu grupo de 21, é uma coisa encantadora, eles querem, e eles fazem perguntas, eles comandam-nos, nós andamos muito ao sabor do que eles querem, é muito engraçado, de maneira que andamos assim, sem planos.

P - Se eu posso resumir, basicamente organizam-se no inicio do ano letivo para dar voz a atividades que irão desenvolver e inscrevê-las no plano anual de atividades do jardim-de-infância e logicamente no PAA do agrupamento, e no final do ano letivo analisam essa planificação se ela foi cumprida?

R - Então, vemos se ela está em consonância. Cumprimos o que é que nós tínhamos estabelecido? Mas, olha fizemos mais isto, existe um relatório sempre onde nós fazemos isso.

P - Essa planificação que fala são as atividades de exterior, os passeios, é isso? Ou outros lugares específicos…

R - (…) Com a articulação do 1º ciclo. Estamos a fazer aos poucos, agora estamos a trabalhar mais a relação, eu e a colega estamos a trabalhar mais a relação.

P - Mas isso acontece naturalmente ou é planificado? Resulta da vossa uma intencionalidade? Como é que vocês fazem?

R - É uma coisa provocada. Tem de ser provocada.

P - São vocês que sentem necessidade dessa provocação?

R - Sim. Muita necessidade dessa provocação. E temos este ano, vamos fazer de uma maneira diferente porque temos uma abertura (…). Houve uma senhora que veio aqui, uma professora que este ano veio, não sei se estava aqui pela primeira vez, e

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nós ficámos encantadas. Porque nós fazemos uma pequena avaliação das crianças e registamos o desenvolvimento das aprendizagens das crianças que saem. E, ela pela primeira vez, veio aqui ao jardim e disse assim: “Por favor, eu quero conhecer melhor estes meninos que nos mandaram, diga-me” porque ainda ninguém nos tinha dito nada.

P - Mas há prática de fazer esses registos?

R - Já era há, há muitos anos. Já há, há muitos anos e vai para essas as mesmas escolas. Ou não é valorizado? Não sei se é valorizado, não sei, eu não sei o que é, só que este ano ficamos encantadas porque este ano a professora veio aqui e disse “z E ela já tinha estado para ai um mês com os miúdos, e tinha dúvidas, este deste [criança] e este assim. E nós dissemos ah que bom! Isto vai servir e depois nesse mesmo dia fizemos uma proposta, que até aí ainda nós não tínhamos pensado. Nós estamos a trabalhar isto no campo de leitura e nós podemos fazer um intercâmbio e ela disse “Ah que giro! Então, nós começamos, então vamos fazer assim. De quando em quando nós vamos preparar aqui uma peça, uma dramatização, qualquer coisa, vamos preparar qualquer coisa que as crianças tenham. E vamos mostrar ao 1º ciclo, qualquer ano do 1º ciclo. Já lá fomos, já fomos uma vez, agora vamos outra vez com o Pedro Nunes (…).

P – Portanto, essa base de princípio do ano vão depois desenvolvendo ao longo do ano entra no plano e essa base é para o projeto curricular, é isso?

R - Sim. E isso não estava planeado, não estava planeado e não sabíamos que ia acontecer.

P - Portanto, o que está a dizer é que há atividades que surgem muito para além daquela estrutura inicial. E depois como é que se organizam? Como é que conseguem cruzar? Portanto incluem mais uma atividade, substituem por outra e como é que fazem? Registam isso? Como é que vocês dão voz a isso?

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R - Vivemos muito destes registos, das avaliações. Quer dizer temos muitos desses registos, só vemos isso quando avaliamos, das avaliações, saber afinal para onde é que vamos? Que caminho? E depois eles vão dizendo. Só conseguimos saber isso se eles nos disserem. E dizem, quando avaliam, e então, temos muitos tipos de registo. Usamos muitos tipos de registos.

P – Mas no princípio do ano quando recebem o grupo de crianças, que podem ser as que tiveram no ano anterior, ou não, como é que vocês fazem para planificar aquilo que vão fazer ao longo ano, tanto nas atividades com projetos ou no dia-a-dia? Fazem-no com as crianças?

R - (…). Portanto, nós logo no ano anterior já sabemos dos meninos, fazemos um levantamento do grupo, da capacidade do grupo, do pequeno grupo ou do grande grupo. Caraterizamos sempre o jardim em si. Que jardim é este? E cada uma das turmas e cada uma das salas e há sempre diferenças, uma vez uma sala que tem assim tem assado. E vemos que pais temos, que meninos temos (…).

P - Basicamente fazem aquilo que muitos chamam de uma avaliação diagnóstica, é isso?

R - Sim … sim… do grupo que temos e depois fazemos o tal plano anual de atividades, muito ligeiramente, achamos que é muito aligeirado, mas tem de ser. Aí metemos aquelas tradições todas, do carnaval (…)

P – O plano de acção é a direcção do agrupamento que vos solicita?

R - Sim. Porque é para saberem bem como é que podem articular connosco.

P – Então e os outros estabelecimentos da rede da vossa escola, que fazem parte deste agrupamento?

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20 R - Todos fazem isto.

P - Todos, mas depois vocês encontram-se para planificar e dar voz ao agrupamento ou há uma acção que é individualizada em função da gestão, do jardim de gestão, cruzam dentro do agrupamento essa planificação?

R - Não. Essa planificação não é cruzada, ainda não é cruzada. Portanto, os jardins ainda estão muito em “ilhotas”, ainda estão muito em “ilhotas”. O grupo de docentes o que tem trabalhado, e tem feito um trabalho giro, temos uma serie de cotas (…) que sentem necessidade de partirem um bocadinho a perna, não é? Temos feito isso. Indicado livros umas às outras, e este ano resolvemos fazer em comum, um projeto curricular comum, porque pensamos que era a primeira coisa.

P – Na planificação?

R - Sim. Começamos a fazer isso, então em conjunto, logo em Setembro, sentimos que havia educadores que precisavam mesmo disso, precisavam. Porque, tinham dúvidas, dúvidas que eu às vezes ficava até assustada e são dúvidas que têm. E nós vamos todas contribuir para que crescermos todas juntas, não é? E assim, temos feito um trabalho todo condensado, conseguimos esse projeto curricular comum e depois cada uma adaptou na sua comunidade diferente, e como lhe tinha dito nas reuniões de conselho tem havido algum critério. (…)

P - Portanto, organizam-se e reúnem-se mensalmente?

R - Sim. Sim. Mensalmente. É. (…) fui eu durante quatro anos a representante ao conselho de docentes, e este ano mudou por causa de ser eu representante do conselho pedagógico e era representante do conselho executivo e agora passado quatro anos houve eleições e depois mudou tudo e então avançou agora outra que teve de ser uma educadora titular. Lá, [conselho de docentes] há três educadoras titulares (…) e teve que ser uma educadora titular. (…).

P – Estão integrados num departamento curricular do pré-escolar? Ou estão no departamento curricular 1º ciclo?

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R - Está tudo no 1º ciclo. Esta tudo no 1º ciclo. Nós não somos representadas noutra direcção executiva, é uma direcção executiva mas não há um representante.

P - Sim. Mas a escola está organizada, em termos de departamentos de acordo com a estrutura ao concurso de titulares, ou departamento está organizado em sub-departamento para o pré-escolar e/ou 1º ciclo?

R - Não, não. Dantes havia, não sei como se chama, havia uma assessora do diretor ou da direcção executiva do pré-escolar, que tinha (…) Influencia do pré-escolar, agora não, agora elas misturaram tudo e não é assim pronto.

A organização da escola, mais propriamente aqui no jardim-de-infância, faz parte do agrupamento, não vou dizer o nome não é, desse agrupamento, e tem à frente, (…).

P - Como é que faz para chamar as crianças ao processo da planificação das atividades? A questão coloca-se para perceber exatamente como é que depois se desenvolve a sua acção, quando faz essa planificação, quantas/como crianças participam ou se participam por vezes ou se não participam?

R - Não. Porque isto é um trabalho antes de iniciar o ano letivo.

P - Antes?

R - Antes de iniciar o ano letivo. Já há uma certa intencionalidade. Depois quando começamos a trabalhar como é que eu planeio com eles?

P - Como é que se organiza para fazer isso? As crianças são chamadas ou não são chamadas a participar?

R - São. Eles são fundamentais, e depois o que nos acontece, o que acontece é assim, é que muitas vezes nós não temos nada planeado que vamos fazer.

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22 P - Quando/como é que fazem a planificação?

R - Semanalmente. Semanalmente, eu e a minha colega combinamos as duas tudo o que vamos fazer. Agora vamos ver, o que é que a gente vai fazer? “Olha que engraçado”, por exemplo -apareceu um cogumelo e apareceu mesmo um cogumelo. Porque aqui há muitos cogumelos, vamos falar sobre os cogumelos e, agora, por exemplo, sobre a alimentação, estávamos a ver que havia graves problemas de alimentação na cantina, as crianças estão sempre a alimentar-se mal e é fundamental falarmos nisto, pronto, portanto, vamos nós lançar isto.

P - A planificação é feita sobre os acontecimentos do momento ou daquela realidade que vão vivenciando (…)?

R - Sobre os acontecimentos que são mais significativos1, no entanto, nós quando fizemos inicialmente, chamámos-lhe assim, vamos chamar ao nosso plano deste ano, ao nosso projeto “A crescer”. E começamos a fazer uma teia, podiam ser coisas que podíamos falar não era, e depois, com os estagiários também, e mais assim e mais assado, começamos por ser só assim, quando começamos em Setembro “Como tu és? Quem és tu? Diz aos outros como é que tu és. Como é que eu sou? Como é que é a tua família?” - começamo-nos a conhecer uns aos outros. Isso é a primeira coisa que fizemos. Pronto, em Setembro.

Isto é a metodologia de projeto que nós usamos.

P - Basicamente o que me está aqui a mostrar são projetos que vão desenvolvendo com um grupo de crianças de acordo com o percurso da sua aprendizagem.

R - Isto que está aqui, foi uma teia, não quer dizer que isto vá acontecer. Isto são intenções, e, por acaso, temos abarcado imensas, não é.

Por exemplo, ah o teatro, porque é que aconteceu isto, do teatro por exemplo surgiu outro … o teatro falava de uma menina que se tinha magoado, daí, a menina que se

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magoou, pronto, nós passamos por exemplo para o projeto de saúde, tudo tem a ver, coisas com significado.

P - Muito bem. Essa planificação, tem aqui meninos de três, quatro e cinco anos, como é que adapta?

R - Como é que adapto? Portanto, é assim estou aqui, muitas vezes os mais pequeninos não estão preparados, enquanto, os grandes estão abertos a tudo, muitas vezes os pequeninos vão um pouco a reboque, e eu vejo, que montes de vezes que estão um bocadinho sentados, chamo-os e vou os envolvendo e vou (…), entretanto, há alturas que eles não querem estar e dizem: “Posso ir brincar um bocado para a rua?” (…) Muitos vão e não se querem envolver. Os meninos que temos, temos meninos muito engraçados, temos meninos com deficiências [não perceptível], como temos pequeninos que não querem, temos pequeninos que querem pronto.

O que eu tento, é fazer muitas vezes com que os grandes, através dos grandes, os grandes puxem os pequeninos, mas às vezes nem os grandes querem nem os pequeninos estão interessados e eles querem que os pequeninos se interessem, outras vezes, quando vejo que a criança tem latência (…)

Não, nem penso isso. Uma coisa que eu não penso é como é que eu vou falar isso, se os de cinco apanham, se os quatro apanham.

P - A sua experiência já lhe consegue dizer?

E -Se calhar, se calhar, nem penso isso, isso é uma coisa muito intuitiva. Nem eu nunca penso nisso, nem eu nem a minha colega, mas, como é que nós vamos fazer?

P - Tem registos dessa planificação?

R - Sim, nós registamos essas planificações todas e registamo-las depois, é isso que fazemos.

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24 Sim, depois da acção?[Questiona e Pensa]

Sim, depois da acção. O que acontece é assim, é que para além do registo à posteriori há a planificação, é que nós fazemos um esboço à quinta-feira do que vai acontecer, não é? Um esboço. E o que é que acontece, é que durante a semana seguinte as coisas não acontecem assim.

P - Então mas esse registo que faz, é sobre o desenvolvimento de uma atividade, não é?

R - É de um projeto que possa surgir.

P - O desenvolvimento desse projeto?

R - Sim. Nós estamos a falar da planificação, ela pode ser feita ou não ser feita. É isso. É.

P - Porque a sua experiência diz-lhe que tem de fazer isso?

R - Não. Com os miúdos costumamos planear, mas eu nem (…), por exemplo, ali, naquela cruz, quando estamos, o que é que já sabíamos, ou que é que por exemplo ali, pois aquele é em relação à avaliação, não dá. [o educador aponta para um registo afixado no placard]. Mas o que é que nós [fazemos], o que é que nós vamos fazer “Querem fazer isto?”, nós estamos a planificar, quer dizer, não vamos escrever. Isso não, não vou escrever, não é! Não preciso, tenho muita coisa para fazer para além disso.

P - Mas para se tentar perceber, diga-me em traços gerais qual a estratégia que utiliza, a estrutura que segue, de um modo geral.

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25

R - Não. Eu não escrevo a planificação com as crianças.

P - Se quiser caraterizar basicamente as suas práticas educativas, como as carateriza? Qual o modelo pedagógico a que pertence?

R - Estamos fartinhas de pensar nisso e não consigo encaixar-me numa só. Nem eu nem ela [par pedagógico] estamos fartinhas de pensar. Olhe, eu revejo-me muitas vezes no MEM [Movimento da Escola Moderna], pelos instrumentos que usamos, nos momentos de avaliação, nos momentos de planificação, nos inúmeros instrumentos que usamos e temos muitos instrumentos com valores e, revejo aí também nos momentos de planificação, e depois de avaliação, portanto, eu revejo-me no MEM, revejo-revejo-me por aí, também no Reggie Emilia, e ando por ai, e na interacção que há com as crianças e do que eles muitas vezes, paramos para pensar em reunião e falamos muito da nossa acção, e portanto, deparamo-nos por aí, vejo (…) umas preocupações grandes que eu tenho, eu e a colega temos, é o ambiente do jardim2, o ambiente e a relação entre todos, também entre todos, especialmente da equipa, porque às vezes não é fácil mas é fundamental o bem-estar, fazer em continuidade, com os pais, estarmos todos muito interessados e temos conseguido.

P - Basicamente é através do modelo da escola moderna e a sua filosofia?

R - Sim, sim e depois também no Reggie Emilia, nesse ambiente de bem estar, que toda a gente tem de colaborar para um objetivo comum.

P- E quando vocês estão aqui a aplicar o Projeto DQP, têm algumas diretrizes que vos tenham trabalhado, preparado especificamente?

R - Este, não é os primeiros anos que estamos com o DQP.

P - Mas também se revê nessa metodologia de trabalho [DPQ] e nos seus princípios e no MEM e sua filosofia e como disse também um pouco no Émila Reggie. Isso, de

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certa forma também entra na vossa prática, é um misto, é assim? É isso?

R - (…) Também achamos que há um bocadinho High Scoope nas áreas chave, nos cantinhos, é um misto, já analisámos, já pensámos inúmeras vezes, e tiramos um bocadinho de cada (…). Usamos muitas vezes as áreas chave que era para depois pensarmos e organizarmos em relação a cada criança quando estamos a ver aqui este menino e vamos ver e muitas vezes usamos as áreas chave. O livrinho vermelho muitas vezes utiliza dependendo da aprendizagem.

P - Mas este ano, efetivamente, estão a utilizar o Projeto DQP?

R - Sim. Já é a segunda vez

P - O que fizeram logo no princípio do ano para a planificação?

R - A primeira vez o que fizemos e portanto estamos a dar continuidade, foi feita uma avaliação do contexto. Foi uma avaliação muito importante, foi nas dez dimensões do DQP, que envolve uma série de parâmetros que são importantíssimos e eu não me tinha nunca apercebido que tem importância. Aquilo está bem feito, [está] mesmo correto, sobre o nosso conhecimento, porque o nosso pensamento, estrutura-nos de uma maneira que nós pormenorizamos tudo, é tudo visto ao pormenor, e que é muito difícil. O que é importante no projeto educativo, tudo, foi tudo… e depois que é um bocadinho difícil envolver nesta equipa e agora conseguiria também (…) e essa parte devia estar um bocadinho mais cuidada, acho isso um bocadinho desmotivante, (…) eu estou me a desviar, portanto, fizemos a avaliação do contexto, fizemos entrevistas ao presidente da junta, ao nosso diretor executivo, tudo a ver com essas dimensões, fizemos entrevistas aos pais e entrevistas às crianças. As entrevistas aos pais foram importantes e foram feitas por um elemento externo, e isso é muito importante, dá-nos é uma perspetiva de como, pronto, o olhar dos pais, que nós ainda não tínhamos visto, e que por esse meio, não dá para ver, e os pais também não e ali tumba. Apareceram. Apareceu preocupações dos pais que tinham com a segurança do jardim-de-infância, com o problema da cantina, dos almoços, pronto. Portanto, para além disso, depois, passamos a outro plano que foi das observações das crianças e do adulto, então como é que eram as das crianças? Nós construímos nessa altura uma ficha diferente daquela que vinha no manual, fizemos dois em um. Porque isto tinha duas. Portanto, a nossa ficha tem, deixe-me

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mostrar aqui, tem o envolvimento, tem tipo de iniciativa, tem as oportunidades educativas. Quer ver, olhe, (…) [o educador mostra a ficha ao entrevistado], simplificámos porque isto foi dois em um, porque o manual só tinha duas.

P - Então, fizeram isso logo no início do ano, logo no arranque para o projeto do DQP?

R - Isto foi feito agora. Eu estou só a explicar-lhe como é que isto foi feito agora, nestes dois momentos. Portanto, um momento em Janeiro, outro em Abril. Depois vamos fazer outro em Junho e vamos ver (…).

P - Então fizeram o estudo do contexto educativo, com as dez dimensões?

R - Já tínhamos feito o outro ano. Nós agora estivemos a fazer o plano de implementação de acção. Estamos mais adiantadas no DQP. Fizemos isto tudo com as crianças, fizemos com o adulto. Porque fui observada por outras pessoas [não perceptível] com objetivos finais. E houve situações que eu vi e [disse] não, eu vou ser mais precisa, vou tentar explicar. Às vezes, por vezes, os olhares externos podem ver uma coisa, uma história, mas, não saber o que está por detrás. E eu fui confrontada com coisas. Isto já me tinha acontecido, que foi a pouca autonomia que é dada às crianças, como quem diz: pouco é assim [o entrevistado queria dizer que não era dada autonomia às crianças]. (…) Embora eu ache importantíssimo alguém que venha com outro olhar, para nos ver e para nos dizer. E para nos dizer no sentido de me fazer sentir a mim.

P - Pode falar-me um pouco mais porque é que faz essa observação?

R - Esta observação já se fez este ano outra vez. Este ano fizemo-la este ano outra vez, porque tínhamos cá as estagiárias, e foi muito mais fácil, senão, é muito difícil. Então, fizemos assim, fizemos uma planificação, vamos observar os meninos. E são dez meninos de cada sala. E estão lá as regras no manual, são dez meninos por cada sala. Têm que ser X por cada sala, distribuídos igualmente. Portanto, nós fizemos dois de três anos, três de quatro anos, e cinco de cinco anos. E fizemos igualmente, o número de rapazes e de raparigas iguais, e o quê que fizemos mais [pausa para

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pensar]. Portanto, o número de crianças, e os timings. Todos os dias observávamos duas crianças em quatro momentos distintos, duas de manhã e duas à tarde. E portanto, às nove tal dez e tal, e, àquelas horas estivessem os meninos a fazer o que fizessem, nós íamos observar as crianças. E observávamos o quê?

O tipo de atividade, se era livre ou se era orientada. Em que área é que era. Se era expressão dramática, expressão plástica, expressão escrita, (…), depois, o nível envolvimento da criança observada, e isso é aquela que é necessário um treino. E isso é muito engraçado e muito discutível, que tem a tal escala. É a escala que tem o nível de envolvimento, a tal do Leavers, e que tem: nível de 1 – não há envolvimento, a criança não tem envolvimento. …

P - Tiveram formação para saber aplicar essas escalas?

R - Sim.

P - E a descrição que me falava, quando é que é feita?

R - É no momento. A criança é observada durante dois minutos, dois mais três, porque nós filmamos. Este ano nós filmamos. E portanto, são dois mais três. Dois nós filmamos, e depois temos mais três a observar. E depois retiramos as pausas no relato. Este relato é um relato só da observação. Fazemos isto para o DQP e é uma amostra; agora eu e a minha colega costumamos fazer sempre isto, porque nós precisamos muito disto, porque temos que fazer um diagnóstico das crianças logo no início do ano, para sabermos o quê que achamos, para fazermos o diagnóstico, e dizemos “tu sabes tanta coisa diz-me lá o quê que sabes”, e eu vou registar o quê que ele sabe, não é?

E depois disto, o quê que nós achamos. As outras crianças também têm que ter registo.

P - Então, aquela aplicação que era para ser feita a um grupo de dez crianças, acabou por ser feita aos outros?

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R - Não. Não fizemos a todos, acabámos por fazer aos outros de 5 anos. Só aos de 5 anos, pelo menos os de 5 anos, porque não tínhamos tempo para fazer mais. Porque depois, assim, todos os que fossem para a primária já tínhamos os elementos.

P - Acabaram então por não fazer a todos?

R - Sim. Se pudéssemos fazíamos a todos. Mas este ano com as filmagens foi muito difícil. Eu prefiro isto mais simples sem filmagens, mas nós queríamos implicar as estagiárias para as treinar. E porque, depois, elas tinham que treinar e saber que tipo de envolvimento é. E elas tinham que saber. Tínhamos que as treinar. Elas tinham que ver. E agora também estamos a fazer isso com elas. E também o fazemos como uma melhoria da nossa prática no DQP. E isto, ajuda-nos imenso, e eu agora fui ouvir o Leavers, e ele já fala nas competências, e no bem-estar, no nível de bem-estar. Mas, nós estamos sempre atentas.

P - E faz registo disso? Quando?

R - Fizemos primeiro em Outubro um diagnóstico e agora fizemos a 1ª observação, em Abril vamos fazer a 2ª, e depois é que vamos fazer a última e saber. Vamos fazer o tal relatório. E depois vamos fazer o plano de acção, outro plano de acção.

P - Esse plano de acção pareceu-me que o considera um momento de avaliação? É isso?

R - Sim. Sim, considero-o e considero-o um momento muito importante. E isto é engraçadíssimo, porque nós, na verdade temos oportunidades [audição imperceptível] porque nós muitas vezes não tínhamos reparado. Porque está sempre naquele cantinho, ou faz sempre aquilo, e nós não tínhamos reparado, e em coisas que nem tínhamos visto. [o entrevistado refere-se à criança observada]. E são sempre coisas que naquele momento fomos obrigadas, entre aspas, fomos obrigadas a uma observação mais cuidada, que fizemos, sem inferências e, este momento é importantíssimo. E nós, eu e a minha colega, por outro lado achamos que isto era uma coisa a ir para o portfolio das crianças, e então, fazemos este registo e isto depois vai para o portfolio das crianças, e damo-lo aos pais, estamos a tentar pormenorizar, (…) com os pais, como no DQP, (…) para os pais, para a educadora,

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tinha que ser de uma maneira, mas, quando é para os pais era outro [maneira]. Porque para os pais há coisas que não lhes faz sentido. Há coisas aqui que não fazia sentido. Eles ficam mais satisfeitos e depois vamos ver, e depois adaptamos é a linguagem. E é isso mesmo. Adaptamos a linguagem e falamos um bocadinho mais, inferimos um bocadinho mais. E esta é para darmos a conhecer aos pais, essas coisas, por exemplo, eu acho (…).

Nos outros eu procuro não inferir [DQP]. Nas outras eu procuro fazer uma descrição isenta sem dizer o que acho e o que não acho. Exemplificou: “E está na aula de movimento e não gosta destes momentos, mas é uma criança muito alegre. Este é um espaço, para poder extravasar a sua energia”. Isto eu digo para a mãe. Ou se por acaso não for mãe eu sei que isto é preciso dizer a esta criança. Por acaso não vive com a mãe, vive com o pai e vive com a madrasta, claro, madrasta no sentido figurativo. E eu sei que tenho que dizer aquilo, mas isto não interessa nada numa observação em que eu estou a ver outras coisas.

P - Então adapta esse registo a uma linguagem que possibilite a família receber essa informação?

R - Isto depois acaba por ser um incidente crítico que aconteceu com a criança, mas eu queria aproveitá-lo para outras coisas. Para estes casos específicos.

P - E portanto, a utilização desse registo de observação [do DQP] na sua metodologia de trabalho, entende que é importante?

R - Acho. E depois é assim. Eu faço sempre um rascunho, porque eu sou muito trapalhona, porque nós fazemos sempre tudo a correr, não é? Escrevo, depois vou para casa. E depois quando vou para casa e vou por isto a limpo, e ta, ta, ta, eu paro outra vez a pensar nisto. E isto é tão importante para nós e para nós conhecermos os meninos, e depois eu na minha prática, eu já os conheço assim como a minha mão. Porque aquilo é tudo dentro de nós, mas tem que ser com tempo, depois leva tudo muito tempo, mas é assim (…).

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R - Tem outro instrumento que eu acho óptimo, sem ser o das entrevistas aos pais e sem ser este, e sem ser o das entrevistas às crianças, que vamos aprofundar porque achei que havia ali um potencial muito grande [não perceptível] (…), e acabei por utilizar para fazer entrevistas a duas crianças, estávamos dentro da sala, e eles iam falando as coisas e iam-me dizendo as coisas, consoante aquilo que estavam a ouvir, e então tive que os mudar de sítio. Mas, as entrevistas depois de lidas, eles pensam em tudo, fiquei encantada. Eles sabiam contar o dia-a-dia, a rotina diária, tudo. Eles sabiam o papel de cada pessoa aqui, o quê que eles são, o quê que eu fazia, o que a minha colega fazia. Fiquei encantada.

P - Tinha a entrevista estruturada?

R - Sim. Estava estruturada pelo DQP. Perante as dez dimensões, todas perante as dez dimensões. Eles vão-nos dando tudo para o nosso plano de acção no fim. Isto dá-nos muito trabalho. Mas, é muito engraçado e, quando nós dá-nos apercebemos e vemos bem isto, e eu já em 2001 fiz uma primeira abordagem, só a parte mais técnica de pormenorizar o […] e eu já em 2005, 2006, 2007, implementámos no jardim-de-infância, o plano de acção.

Este ano, o ano passado isto caiu, e nós continuámos a pormenorizar este plano de acção. Este ano pediram-nos outra vez, e usámos as fichas todas outra vez, continuámos a usar estas fichas. (…) e este ano continuámos o plano de acção porque, depois, surgem novas coisas, nós temos feito os inquéritos, e fizemos um inquérito aos pais que já tratamos. (…)

P - Utiliza os inquéritos como instrumentos de diagnóstico? Foi o que quis dizer?

R - Estes inquéritos foram feitos com base nesse plano de acção que tínhamos feito e quando havia dúvidas dos pais e queriam saber as rotinas do jardim-de-infância. Isto no que se refere aos pais, quando estes não sabiam. Então, nós depois começámos a fazer outras coisas para os pais.

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P - Então esse inquérito foi feito com base numa necessidade que sentiram?

R - Isto derivou do tal plano de acção que nós trabalhámos no DQP, da 1ª vez. Deixa lá ver o quê que eles sabem? E então fizemos. Isto valoriza-nos.

E o quê? Para ver se vamos adaptando (…).

P - Nas atividades do dia-a-dia que outros tipos de registo utiliza?

R - O livro de memórias, o livro de ponto, o livro de ponto também serve para as crianças por exemplo às sextas-feiras, para fazermos a avaliação do que fizemos na semana. E eu gosto, como já teve oportunidade de ver, gosto de o ir fazendo com registo de fotografia, e ele também serve como auxiliar de memória. E serve, porque eu faço assim: fica aqui tudo registado. Este livro de ponto é do agrupamento, ele já existe há uma série de anos e que eu comecei a adaptar. De início só escrevia, e punha os tópicos do que tínhamos feito, e depois questionei: “Mas, porquê que eu não uso este livro com mais sumo? Porquê que as crianças também não hão-de participar nele? Porquê que não há-se ser um instrumento óptimo para me ajudar a mim na minha prática e às crianças?” Então toda a gente participa no livro de ponto. [e diz] “Olha aquele dia em que veio cá o senhor tal e tal”. E portanto, ele também é muito importante para o jardim-de-infância. Olha o dia em que vieram cá por os barcos?. Ficou cá registado. Olha o dia em fizemos ginástica e usámos isto. Para além do dia em que fizemos o casamento da gata, o dia em que fizemos as fichas para o portfolio, é outro momento em que registámos também. Muitos vezes fazemos registos em que as crianças que as crianças dizem oralmente o que fizeram, e expressão em desenho ou expressão plástica também. Eles contam muitas as vezes e gostam de usar o seu portfolio (…), mas também fazemos registos em grande grupo. Eu registo assim. Registo também assim, porque tenho necessidade de escrever mais.

P - Esse tipo de trabalho de registo que realiza e utiliza no dia-a-dia, qual é a sua relação/ interferência com o desenvolvimento da sua prática?

R - Isto permite-me o trabalho tomar forma, e auxilia-nos para avaliarmos o que fazemos e até para eles dizerem: “olha como eu fazia estes bonecos e agora já sei

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fazer melhor” ou como avaliação das crianças, para ver o portfolio, para ver o seu percurso, e outras coisas do momento.

A utilização dessa avaliação não é feita de momentos formais, ela é feita para registo da acção e, é para usarmos aquilo para continuarmos a fazer e utiliza-la como avaliação formativa. Ela é continuada e serve para nos dizer o que é que vamos fazer a seguir e a eles próprios também. Dá para eles escolherem os seus caminhos e para eu ir vendo e fazer uma avaliação formal com a recolha desses registos em termos de escola.

Eu até consigo ver com estes registos individuais aquilo que eu preciso de trabalhar mais com eles. Ou quê que o João ou o Pedro precisa para ir mais além, para eu o motivar. Coisas tão simples que eu por exemplo, tenho uma garota que entrou há dois meses no jardim-de-infância e não quer ainda participar quase em nada da vida jardim-de-infância. Lembro-me de um momento que por exemplo, hoje pela primeira vez o movimento que fizemos na entrada (…), coisas tão simples como esta. Como é que eu hei-de fazer para que ela participe. [Questiona] E portanto, a avaliação para mim é fundamental.

P - Então, utiliza a observação, registos como práticas quotidianas na avaliação das crianças e das suas aprendizagens. Quando escolhe ou se decide pela utilização deste ou daquele instrumento de registo. Porquê que escolhe esse e não outro? Qual é a base da sua escolha?

R - Porquê que escolho? Ora aí está uma pergunta muito importante para mim. Nunca tinha pensado nisso, não sei porquê que escolho. E porquê que eu agora já faço diferente, já não faço igual? Nós já queremos fazer mais, e isso, é porque a minha prática assim me obriga. A minha necessidade de ir ao encontro e de saber que desenvolvimento e que aprendizagens são que hei-de desenvolver para aquilo e naquela hora. Isso tudo é que me leva a escolher. Mas nunca pensei nisso. E vou alterando, não sei se como uma melhoria, porque às vezes andamos para trás. Uma mudança há. Penso que interferem aí os fatores pessoais e os profissionais. Eu acho que interfere tudo. Porque é assim: eu sou assim, tem a ver com a minha personalidade. Tem a ver com o percurso profissional.

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R - Tem-me ajudado muito. Porque é assim, eu sou uma pessoa tão [pausa para pensar] insegura, tão cheia de dúvidas. E, por vezes, eu chego a casa e digo, espera: “Ai meu Deus, mas eu não sei nada disto”, e estou sempre assim. E depois eu digo, à minha colega: Olha vamos ver isto que eu não sei e vamos, e procuramos muito as duas. E ela como colega tem sido fundamental para mim, tem sido fundamental no meu percurso. Temos crescido muito juntas, “é como se fosse um cruzamento que eu tenho com ela”. Ela corresponde […], mas há ainda mais toques que temos que dar. Há muitas coisas que ainda temos que mudar. E temos muitas coisas que queremos mudar. Temos que dar uma outra estrutura ao portfolio.

P - A utilização dos seus instrumentos de registos corresponde às necessidades para efetuar a avaliação das crianças?

R - Sim. Não sei se consigo melhorar. Eu que eu gostava de melhorar e que eu gostava de trabalhar mais com os pais e de implicar mais os pais. Falta-me muito isso. e dar outra vos ainda às crianças.

P - Como é que em poucas palavras pode descrever a avaliação que faz?

R - O que eu sei é que a minha prática é uma prática muito flexível. Isso eu sinto que é, e que é muito adaptada às circunstâncias, e com desejo enorme de mudar sempre para melhor. E às vezes, não tem resultado, às vezes ando um bocadinho para trás, mas depois, agarro-me outra vez. E há uma coisa que eu acho que é fundamental é o tipo de linguagem que eles usam, porque eu tenho muito tempo de estar aqui também e facilitamos às vezes. Eu agora estou a fazer o exercício ao contrário e por vezes custa-me, e custa-me muito. Mas faz sentido, mantermos um espírito (…), eu todos os dias quando venho aqui para o jardim-de-infância venho bem, venho feliz, porque venho encantada com os meninos. E eu isso não sei explicar.

P - Qual a para participação das crianças na avaliação das suas aprendizagens. Quer se coloque ao nível do projeto DQP, quer em termos de dinâmicas de jardim-de-infância, quer ainda da sua prática quotidiano?

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R - O que eu costumo fazer é isso. Esses registos todos. Primeiro todas as sextas feiras nós vamos arrumar os trabalhos. Para os colocar nas pastas. Umas vezes vamos mesmo só arrumar, outras vezes vamos falar sobre o que foi feito nessa semana. Então, as crianças manifestam-se sobre o que gostaste e o que não gostaste de fazer, umas vezes registamos o que gostamos mais ou menos. Outras vezes fazemos desenhos sobre o que gostaram mais, mas, às vezes eles não se lembram. Por isso, este apoio deste livro faz-nos pensar. E olha, eles lembram-se.

P - E vai registando o que eles vão dizendo?

R - Umas vezes fazemos oralmente sem registar, outras vezes não. Desta vez, fizemos este assim porque fizemos com as estagiárias, utilizamos as fotografias para eles escolherem. Utilizamos estes registos de fotografia, outras vezes são áudio, não de vídeo. E agora estragámos a máquina vamos ver como é que agora vamos fazer. Estamos um pouco limitadas a isso, mas pronto, temos ultrapassar.

Penso que sumariámos tudo. Não falamos talvez nos registos de parede. Penso que sumariámos tudo. Não falamos talvez nos registos de parede.

P - Qual a valorização que atribui à sua prática educativa? As suas implicações na sociedade?

R - Na minha vida é uma coisa muito, muito, grande. É quase principal. Eu ando sempre, claro que tenho a minha família, mas eu ando sempre a pensar, (…). Sinto que contribuo, sinto-me realizada e sinto-me feliz com o que faço. Tenho feito algum trabalho, tenho feito.

P - Qual a valorização que dá à educação de infância?

R - Acho que nos dão mais importância. Acho que ainda não nos a estão a dar. E eu vejo isso no meu agrupamento. Eu vejo isso no meu agrupamento, há por vezes algumas situações em que eu vejo isso. Há por exemplo agora uma em que queriam

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que eu fosse dar almoço, em detrimento das atividades. E eu pergunto se alguma professora de português, inglês, se alguma vez alguém diz: “A senhora hoje vai dar almoços, não dá a aula”. Tenho momentos que fico aborrecida, e mais irritada. Têm que entender que nós aqui não estamos a entreter, e que é muito mais do que isso. e eu fico aborrecida, mas tenho conseguido me fazer valer. Não, não, vai dar almoço porque da parte da tarde as crianças ficam com uma vigilante.

Não. Não. Mas o que é isto? Tem que ser ver isso. e tem que se ver com muito profissionalismo.

P - Tem mais algum dado que gostasse de referenciar e que não lhe foi perguntado?

R - Que acho muito importante os investigadores, porque muitas vezes nos fazem pensar em coisas que por vezes nós nem nunca pensámos. E quando nos perguntam coisas, que nos fazem pensar. É bom. Porque quando me batem à porta a pedir para investigar eu digo, venha. Venha, porque me vem ajudar. Porque, quando me perguntam, há coisas que eu digo: eu não sei.

Então, ai meu Deus! Eu não sei dizer isso porque eu nunca tinha pensado. Mas eu faço. Então mas como? E eu penso. Então, isto começa-se a desmontar. E eu acho que isso é muito importante, e o não ter medo e o estar atento. Porque daquela vez que me disseram tu não dás autonomia às tuas crianças. E eu estava muito segura que sim. E ela disse não, não. Olha aqui. E eu a ver aquela patrícia, que eu não queria ver, mas era aquela mesmo que eu era. Mas isto estava tão, tão embutido na minha pele que eu não via. E eu penso, mas como é que eu vou conseguir? Mas vou. Mas, eu compreendo que custa.

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5. PROTOCOLO DA ENTREVISTA EDUCADORA B - E2ALC

PROTOCOLO DA ENTREVISTA EDUCADORA B DATA 2008.05.28 CÓDIGO E2ALC Legitimação da Entrevista APRESENTAÇÕES FORMAIS

Pequenas Explicações e Objetivos da Entrevista

P1 - Começo por agradecer toda a disponibilidade e colaboração e por ter permitido que observasse momentos formais e informais da sua prática letiva e por ter acedido conceder esta entrevista. Para iniciarmos esta nossa conversa começo por lhe perguntar: Hoje, quando cheguei pela manhã as crianças estavam todas reunidas neste espaço.

Fale-me um pouco do seu objetivo na utilização deste espaço.

E1 - É o espaço para o acolhimento, é o espaço onde fazemos a gestão da vida do jardim-de-infância, digamos assim. É o espaço onde planeamos, é o espaço onde avaliamos, é o espaço onde definimos as linhas gerais, onde combinamos as coisas, é o espaço em que aproveitamos para esta hora do conto. É utilizado todos os dias para o acolhimento, onde preenchemos os quadros todos os dias, mas que agora isso começa a tornar-se maçador. Porque a rotina já estão tão [interiorizada], que quando chegam, já fazem o preenchimento dos quadros. Eles marcam o tempo, para depois se fazer o gráfico e contabilizar, para se ver no mês tal e tal, e se ver as diferenças, e seguir uma metodologia, e se poder ver se no mês de Maio, por exemplo se houve quantos dias houve de sol, quantos dias de chuva, fazem o registo. Portanto, eles agora normalmente já fazem. Quando eles vêm para aqui, para o acolhimento já isso está feito, porque há um responsável por isso, que semanalmente é definido. Há sempre

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um responsável. E depois, fazemos um gráfico [com a informação].

P - Qual é o objetivo?

E2 - É para eles depois verem que durante o ano há vários meses que o tempo varia de acordo com as estações do ano, que no Verão há menos dias de sol, menos dias de chuva. Depois eles contam e contabilizam. Também é uma forma deles fazerem a contagem, e saberem fazer a contagem e saberem fazer a leitura do quadro, relativamente aos dias. Também é uma abordagem à matemática, e deles saber fazer a leitura do quadro, com uma dupla entrada. Cada semana é escolhida os responsáveis pelas tarefas, que têm que executar. Há responsáveis pelos animais, há responsáveis pela rega das plantas jardim e dos morangos. Esta semana já viram o fruto disso, já comeram imensos morangos. E portanto, sempre seguindo as regras, fazendo a contagem, no mapa das presenças com as crianças que faltam, e ver os que vêm à escola, isto também é uma maneira de eles começarem a ter contato com o mundo e saberem ver e contabilizar. Isto é uma iniciação à matemática.

P - Esta manhã estava a dizer que iam fazer a arrumação dos trabalhos, que iam fazer a avaliação, até posso dizer qual foi a frase exatmente que disse: “Temos que lembrar o que fizemos esta semana e temos que fazer o sumário, temos que acabar o quadro e fazer as avaliações”. Pode pormenorizar e explicar o que queria dizer com isso?

E3 -Então, temos que acabar os quadros, porque ainda não acabámos. Alguns ainda não terminaram, porque temos que dar continuidade, porque às vezes, porque senão relembrarmos as coisas, depois, senão “morrem”, temos que fazer a avaliação, muitos não fizeram, ainda só quatro é que fizeram, e depois temos que fazer a arrumação. Porque é assim, antes eles arrumavam, [e aponta para um dossier onde estão trabalhos efetuados], esta é a avaliação sobre este [e mostra um trabalho feito], este é para o portfolio, posso dizer assim, para fazer a avaliação sobre a atividade desenvolvida. E no final da semana eu costumo ler o que fizemos durante a semana. Pego na pasta pedagógica que já sabe o que é, não é, e depois, todas as semanas nós fazemos um resumo do que foi feito durante a semana. Muitos vezes fazemos a planificação, que é o caso desta semana, fizemos uma planificação que tem a ver com os objetivos daquilo que pretendíamos trabalhar, e muitos as vezes chegamos ao fim por constrangimentos vários, ou porque pelos miúdos houve interesse e demorou mais a fazer determinada atividade, e portanto, nós chegámos a cumprir todas (…); Nós por exemplo tínhamos um objetivo que era de começar a trabalhar uma história, relacionada com a época que estamos agora a viver, a primavera, com o tempo das

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39 sementeiras e isso, e, não deu tempo.

P - Esta ficha é uma ficha destinada a ir para o portfolio. Foi assim que a elaborou foi esse o seu propósito?

E4 - Exatamente. Já é de propósito. E tem outro objetivo específico, é que interessa-me que eles consigam saber porquê que fazem determinadas escolhas. Eles tinham dois quadros que podiam escolher, eu podia até só apresentar um quadro, mas não. Foi intencional, ao apresentar dois quadros eles podiam escolher um quadro, e, depois, teriam que justificar. Interessa-me que eles saibam justificar e comecem a aprender o porquê que fazem as coisas. Ou porque gostam mais daquela cor, ou porque é mais alegre. Houve uma até que me disse que escolheu aquele porque ele é mais macio, associou a cor clara ao macio. Se calhar era o mais alegre que ela queria escolher, não sei. Interessa-me, e é fundamental que eles aprendam e saibam justificar e a saber a razão do porquê.

P - Utilizou esses dois quadros e foi com o objetivo de fazer esse registo e o trabalho ir para portfólio. Mas todos os trabalhos que vão para o portfólio são intencionais ou por vezes entender que justifica lá colocar?

E5 - Por vezes entendo e acho que devo lá colocar e porque se justifica. Ou então, é por eles acharem que se justifica. Porque o portfólio é uma construção que devia ser conjunta. E, eu às vezes, ainda falho muito, ainda estamos muito no início, ainda estamos muito a apalpar terreno. Porque, por exemplo, agora este da pasta pedagógica, também vou mostrar [e mostrou o trabalho a que se referia] e, é para que os pais essa visão pedagógica, e não é só o resumo, não leva só o resumo do que fizemos esta semana. A planificação é por vezes uma coisa, é o antecipar coisas, e depois, o que se concretiza é outra. Depois tem os avisos, e tem também muitas vezes, para eles depois em casa também trabalharem com os pais sobre a atividade que fazemos. Por exemplo, esta sensibilização na arte Miró é uma sensibilização que a maior parte dos pais não sabe quem é Miró. E os miúdos chegam a casa e começam a falar, e para eles estarem a par da situação, fizemos um breve resumo de quem era Miró, o que é que ele fazia, e depois, pedimos e perguntamos: “O que é que o seu filho comentou sobre o trabalho que foi feito no jardim-de-infância acerca disto? Por exemplo

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40 P - Assim, é a própria família que faz o registo.

E6 - E depois vai para o portfólio. E portanto, é a implicação da família no trabalho do jardim-de-infância e para eles estarem por dentro dos assuntos e bem, porque senão vamos aqui dizer: “Começamos o projeto sensibilização de arte com o pintor espanhol Miró, e eles não sabem. Assim já sabem quem é. E então quando lhes falam sobre o assunto, o pai, ou a mãe ou a avó, a família tem conhecimento também. E isto é uma forma dos implicar na vivência do jardim-de-infância.

P - O que gostava de me dizer e que eu não lhe perguntei sobre a sua prática educativa? Como é que ela está a decorrer, se está a conseguir concretizar os objetivos que planeou?

E7 - Há uma coisa que eu gostava de dizer mais. Nós andamos a desenvolver aqui um trabalho DQP, em que fazemos as observações, e ontem até tivemos aqui reunião, e é engraçado porque os instrumentos que eles dão são extremamente válidos. São instrumentos de observação, instrumentos de avaliação, mas, a sua aplicação tal como está exatamente lá no DQP é para a avaliação do nosso trabalho e desenvolvimento do nosso trabalho e, na forma como os pais depois o vêem. Mas, a forma como está e, se seguirmos exatamente como está estipulado, pronto, exatamente como está lá, chegamos à conclusão que não nos dá a leitura exata do que é a vida aqui do jardim-de-infância. Que engraçado, por exemplo um dos resultados que deu foi que não trabalhávamos [não identificou], houve anos em que fizemos isso, o nosso principal [objetivo], é que queríamos trabalhar essencialmente a abordagem à escrita, e as tradições orais, e, quando fizemos a leitura [avaliação] não deu nada disso. Que engraçado! Porquê?

Porque aquilo que a experiência nos diz, porque já aplicámos o projeto DPQ por diversas vezes, e por vezes não regista a nossa realidade. Por exemplo, ajuda [na avaliação], mas eles querem e as normas são: naquele dia, no dia 2 faz de conta, eu vou observar a criança X, às 9, às 10, às 11 e por exemplo às 12. E depois de tarde tem que se observar naquelas horas certíssimas, tem que ser exatamente naquela hora, e isso às vezes, não dá. Para nós era mais importante, se calhar, registar os incidentes [incidentes críticos] e aquelas áreas em que sei que vai retratar exatamente aquela criança, ou o que se trabalhou naquela altura, por exemplo, e nós aqui já enviesamos um bocadinho o processo. Aplicamos o projeto tal e qual ele é, mas, depois, para nós para nos dar a nossa leitura, daquilo que nós queremos e de como é a criança, já