FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO
Sandra Manuel de Sousa Leite Ferreira
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário
AS POTENCIALIDADES DO CONTO NA PEDAGOGIA DA LEITURA: CONTRIBUTO PARA UMA REFLEXÃO
FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO
Sandra Manuel de Sousa Leite Ferreira
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário
AS POTENCIALIDADES DO CONTO NA PEDAGOGIA DA LEITURA: CONTRIBUTO PARA UMA REFLEXÃO
Porto, 2012
Orientador: Doutora Sónia Maria Cordeiro Valente Rodrigues
Classificação: Ciclo de estudos:
Dissertação/relatório/Projeto/IPP:
Agradecimentos
Aos meus filhos, Catarina, Francisco e Martim, pela compreensão relativamente às minhas ausências.
Ao meu marido, Paulo, por me apoiar e incentivar quando o ânimo me faltava. Aos meus pais por estarem sempre disponíveis e dispostos a ajudar.
À minha orientadora, Doutora Sónia Valente Rodrigues, pelo apoio, compreensão, conselhos sábios e disponibilidade.
Aos meus orientadores de estágio, Dra. Sónia Santos e Dr. António Salvador, pela partilha de experiências.
Aos meus supervisores de estágio, Doutora Andrea Iglesias e Doutor Manuel Ramos, pelos conselhos.
“La enseñanza de la literatura en clase debe tender a crear lectores como objetivo principal.” (Gómez, 2003)
Resumo
Este relatório tem como objetivo apresentar o trabalho desenvolvido ao longo do estágio pedagógico, no qual se procurou averiguar e explorar as potencialidades do conto na pedagogia da leitura. Tendo como orientação as especificidades da aula de língua (materna e estrangeira: Espanhol), procedeu-se a uma reflexão sobre a leitura, a compreensão na leitura e a competência de leitura. A escolha recaiu sobre o conto visto que, dada a sua brevidade, permite a leitura orientada de obras integrais, facultando referentes culturais e fomentando o prazer de ler. Após uma breve fundamentação teórica, apresentam-se diversas atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, realizadas nas duas turmas com que se trabalhou, atividades que demonstram e comprovam as diversas potencialidades deste subgénero narrativo relativamente à pedagogia da leitura.
Abstract
This paper aims to present the work developed over the teaching practice, in which one intented to ascertain and exploit the potential of the short story in the pedagogy of reading. Bearing in mind the specificities of the language lessons (native or foreign language: Spanish), one proceeded to a reflection on reading, reading comprehension and reading competence. The choice fell on the short story since, given its brevity, it enables the guided reading of complete works, as well as it provides cultural references and promotes the pleasure of reading. After a brief theoretical justification, one presents several pre-reading, reading and post-reading activities, held in the two groups with which one worked. These activities fully demonstrate and prove the vast potential of this narrative subgender regarding the pedagogy of reading.
Índice
Introdução 10
Parte I
1. Objetivos de leitura nas aulas de Português e de Espanhol no 3.º ciclo do ensino
básico 13
2. Pedagogia da leitura 16
2.1. Leitura 16
2.1.1. Modalidades de leitura consignadas nos Programas das
disciplinas Português e Espanhol 17
2.1.1.1. Estratégias de leitura 21
2.2. Competência de leitura no Ensino Básico 22
2.3. A compreensão do texto 24
2.3.1. Modelos de compreensão da leitura 25
2.3.2. Estratégias de compreensão 30
3. Texto narrativo: o conto 33
3.1. Características do conto 34
3.2. O conto nas aulas de língua 36
Parte II
1. Prática pedagógica 40
1.1. Núcleo de estágio 40
1.2. Material produzido 41
1.2.1. Nas aulas de Língua Portuguesa 45
1.2.2. Nas aulas de Língua Estrangeira 48
1.3. Reflexão sobre as atividades desenvolvidas 51
1.3.1. Nas aulas de Língua Portuguesa 52
1.3.2. Nas aulas de Língua Estrangeira 54
Conclusão 56
Bibliografia 58
Anexos 62
Anexo 1 “A vendedeira de fósforos”, de Hans Cristian Andersen 63 Anexo2 “La vendedora de Cerillas”, de Hans Cristian Andersen 73
Anexo 3 “O tesouro”, de Eça de Queirós 86
Introdução
Este relatório tem como tema central a apresentação de um projeto de intervenção didática desenvolvido, no ano letivo 2011/2012, no ensino básico, quer em aulas de língua materna, quer em aulas de língua estrangeira, cujo cerne foi a exploração didática do conto, no âmbito da leitura orientada de obras integrais, ao serviço de uma pedagogia da leitura. Toda a intervenção, construída na base de um processo de pesquisa-reflexão-ação, foi concebida no sentido de otimizar as potencialidades do conto como subgénero narrativo1 pedagogicamente produtivo na formação de leitores competentes, a partir de uma gama variada de atividades de pré-leitura, de leitura e de pós-leitura.
A competência da leitura é incontornável, nos ciclos do ensino básico, dado que, como refere Isabel Margarida Duarte,
“é através da leitura que podemos levar o aluno a enriquecer-se pelo contacto com outras vivências e com outros mundos. Por outro lado, esta competência é essencial para um bom desempenho na sua vida escolar e, posteriormente, para a sua inserção social e para a sua vida profissional”. (Duarte, 2002, p.46).
Despertar o gosto pela leitura e incentivar os alunos a ler regularmente ou por hábito são, assim, dois objetivos que destacamos como centrais no nosso trabalho. A escolha do conto como subgénero narrativo de eleição na consecução desses objetivos deve-se, pelo menos, a duas razões.
Em primeiro lugar, o conto de autor recupera do imaginário dos alunos os contos tradicionais e histórias infantis, concisas, fáceis de memorizar (ainda que recontadas com alterações), um saber compartilhado na escola2. Este subgénero narrativo permite-nos, assim, ir ao encontro dos interesses dos alupermite-nos, motivando-os para a leitura e recuperando os seus conhecimentos prévios, fatores essenciais para a compreensão na leitura.
1 Empregamos a terminologia utilizada por Carlos Ceia no E-Dicionário de Termos Literários, em http://www.edtl.com.pt/
2 «O facto mais notório é, porém, que os contos tradicionais, com 81,1% de casos, constituem a categoria de leitura em voz alta mais frequentemente praticada nas casas dos respondentes. Todas as outras têm frequências muito mais baixas (…).» in Lages et al, Os estudantes e a leitura, «Os paradigmas da leitura em família», Lisboa, GEPE, 2007, p. 264.
Em segundo lugar, a curta extensão e a concisão estrutural fazem deste subgénero narrativo um recurso literário relevante, “ya que la brevedad de este género permite una
mejor concentración de los alumnos para la comprensión y explotación del texto” na
íntegra (Gómez, 2003, p.9).
O presente trabalho está estruturado em duas partes. Na primeira, procedemos a um breve, contudo fundamental, enquadramento teórico no que diz respeito à pedagogia da leitura. Abordaremos questões como os diferentes tipos de leitura, a competência de leitura, a compreensão do texto lido e os diferentes modelos de processamento da compreensão. Ainda no âmbito do quadro teórico, apresentaremos as características do subgénero narrativo que nos propusemos trabalhar, bem como estratégias para trabalhar o conto nas aulas de língua, quer materna, quer estrangeira.
A segunda parte é de índole prática, ou seja, após uma curta apresentação do material trabalhado, será feita a explicitação das atividades desenvolvidas (nas aulas de Português e nas aulas de Espanhol) durante o ano de estágio (2011/2012), complementada por uma reflexão sobre as mesmas. Por este motivo, iremos, neste relatório, debruçar-nos unicamente sobre a competência de leitura respeitante ao 3.º ciclo do ensino básico, dado que o trabalho que desenvolvemos foi realizado numa turma de 7.º ano (Português) e numa turma de 8.º ano (Espanhol).
À guisa de conclusão, faremos um balanço do trabalho realizado e apresentaremos os resultados.
Na secção Anexos encontrar-se-ão os materiais utilizados nas quatro unidades que dedicámos ao conto, por forma a ilustrar a explicitação apresentada na segunda parte deste estudo. De salientar que são materiais de elaboração própria com recurso a fontes autênticas da internet para imagens e vídeos.
1.1. Objetivos de leitura nas aulas de Português e de
Espanhol no 3.º ciclo do ensino básico
Segundo Rui Vieira de Castro (1989, p.27) na aula de língua “o fazer é também um
dizer sobre o dizer”, ou seja, a língua é, simultaneamente, meio de comunicação e
objeto de estudo (análise e reflexão), visto que visa o desenvolvimento metalinguístico e comunicativo dos alunos.
Na aula de língua estabelece-se uma relação entre o uso da língua e a sua análise (que implica reflexão sobre o uso), com vista ao aperfeiçoamento do mesmo. Por sua vez, o aperfeiçoamento progressivo do uso da língua permite uma melhoria da capacidade de análise do sistema linguístico e do seu uso. É a isto que Rui V. Castro (1987, p.151) se refere quando afirma que “ensinar uma língua é falar a e sobre a língua”.
Francine Cicurel (1992, p15) apresenta três formas de trabalhar a língua numa aula de língua estrangeira (contudo, estas são perfeitamente aplicáveis a uma aula de língua materna): na primeira refere a dimensão metalinguística (a língua como objeto de estudo e análise), na segunda o uso comunicativo da língua, (compreensão e produção de enunciados orais e escritos), na terceira a dimensão didática (a língua como veículo para a interação entre professor e alunos e entre alunos no âmbito do processo de ensino-aprendizagem da mesma).
Fernanda Irene Fonseca e Joaquim Fonseca (1990, p. 8), afirmam que a especificidade da aula de língua relativamente a outras aulas reside na proposta de desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, que não se pode processar “como uma
verdadeira transmissão”, dado que não é possível “transmit[ir] uma técnica como se transmite o conhecimento de dados, de noções, ou mesmo de metodologias”.
Ainda a respeito da competência comunicativa dos alunos, Emília Amor (1994) refere a importância das exigências da sociedade, já que urge munir o aluno de ferramentas que lhe permitam assumir diferentes papéis e funções de âmbito social. Por conseguinte, torna-se necessário criar, na aula de língua (materna ou estrangeira), situações variadas
de aprendizagem o mais próximas possível da vida quotidiana (ainda que simuladas em sala de aula), que preparem o aluno para a vida em sociedade.
No âmbito do Espanhol, a competência comunicativa surge em grande evidência no
Marco Común Europeo de Referencia e para o seu desenvolvimento pleno há que
trabalhar as seguintes competências (p.106): “las competencias lingüísticas;
las competencias sociolingüísticas (dimensión social de la lengua) e las competencias pragmáticas (discursiva, funcional y organizativa)”. À luz destes pensamentos, consideramos que a dimensão da leitura assume um papel preponderante no desenvolvimento e aperfeiçoamento do sistema linguístico do aluno e da sua competência comunicativa. Consideramos, também, que o estudo de obras literárias, nomeadamente, de contos, pode ser de grande valia, pelos elementos de cariz cultural, social e atitudinal que veiculam e que podem enriquecer o capital cultural do aluno, bem como servir-lhe de modelo de comportamento. A este respeito, Isabel Pires de Lima refere
“a literatura como forma de conhecimento do mundo, no sentido aristotélico, e consequentemente como uma forma de autoconhecimento, um conhecimento construído sobre aquilo que nos distingue no seio animal, o acesso à língua.” (Lima, 1995)
A mesma autora postula, ainda, “o texto literário como espaço da plenitude funcional
da língua.” (Lima, 1995) Também Fernanda Irene Fonseca (2002) advoga que a obra
literária é uma obra de linguagem, que não a utiliza simplesmente, mas que a constrói, desenvolvendo e realizando virtualidades já contidas na linguagem. Esta autora acrescenta que o ensino da língua deve ter em conta os usos em que o falante pode estabelecer uma relação com a própria língua como objeto de conhecimento e de fruição.
Graciete Vilela (1996, p. 4) postula que “o estímulo e o desenvolvimento do gosto pela
leitura deve ser um dos objetivos prioritários do professor de língua materna”. E
literatura está, igualmente, elencada na secção 10 (Referentes culturales) do Plan
Curricular del Instituto Cervantes (cf. ponto 3 Productos y creaciones culturales: 3.1
Literatura y pensamiento).
As orientações do Programa de Português do Ensino Básico (2009) ditam que “certos
textos não necessitam de mais do que uma ou duas sessões de noventa minutos, sem prejuízo de constituírem núcleos para atividades posteriores, no âmbito da comunicação oral, da escrita ou da reflexão linguística e textual.” Mais, apontam para
a continuação do desenvolvimento da competência narrativa no 7.º ano, considerando fundamental que o aluno consolide técnicas de elaboração de relato e reconto. Com isto, pretende-se que o aluno desenvolva a capacidade de selecionar informação e de a transmitir de forma organizada. Ao produzir os seus textos, espera-se que utilize esquemas narrativos prototípicos e insira elementos de descrição de personagens e de ambientes de forma adequada. As orientações programáticas sugerem, igualmente, que a leitura desenvolva
“práticas interpretativas que articulem a atividade compreensiva, de análise e de apreciação, com a dimensão social e cultural dos textos. Pretende-se que o aluno se torne progressivamente mais consciente dos saberes e estratégias de leitura que já possui e de como pode mobilizá-los para aumentar a sua eficácia enquanto leitor crítico.” (pp. 146/147)
Foram estes os objetivos a que nos propusemos aquando da elaboração das quatro unidades dedicadas ao conto.
2.Pedagogia da leitura
Embora a literatura da especialidade, em torno da pedagogia da leitura, seja vasta e enriquecedora, neste capítulo não iremos par além da anotação dos aspetos mais relevantes para a experiência do ensino na sala de aula, isto é, para a prática de ensino num ecossistema constituído por uma diversidade e uma complexidade de variáveis.
2.1. Leitura
A conceção de leitura tem vindo a alterar-se ao longo dos anos. Se por muito tempo a leitura foi vista como uma atividade de cariz eminentemente recetivo, que consistia na mera reconstituição do sentido do texto, hoje em dia entende-se a leitura como uma atividade interpretativa que assenta no texto, no leitor e no contexto. Dado o alargamento deste conceito, Emília Amor (1994) refere três níveis de proficiência:
“o da decifração e reconhecimento elementar das estruturas textuais de superfície;
o da apreensão informada, trabalho intersubjetivo de reorganização e apropriação do texto pelo leitor, em termos motivados e auto-regulados;
o da apreensão analítica e crítica, atividade produtiva e transformadora, pressupondo quadros de referência e estruturas conceptuais amplos, apoiados em metalinguagens e padrões de avaliação interna e externa do objecto de leitura”. (Amor, 1994, p. 82). Esta evolução advém dos progressos verificados na linguística, mas não se fica por aqui. A pragmática apresenta uma teoria, segundo a qual a leitura é vista numa perspetiva de interação, ou seja, uma relação entre dois indivíduos, que tem como mediador o texto. Também Jocelyne Giasson (1990) e Graciete Vilela (2005) definem a leitura como um processo interativo dependente, para além do texto, do autor, do leitor e do contexto. Para Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz (1997, p. 27) a leitura é um
“…processo interactivo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. A extracção do significado e a consequente apropriação da informação veiculada pela escrita são os objectivos fundamentais da
leitura, dependendo do nível de compreensão atingido, do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do tipo de texto em presença.”
Nesta perspetiva, Mary Kato (1987, apud Amor, 1994) apresenta a leitura como um processo dependente de vários fatores:
o nível de maturidade do leitor; o grau de complexidade do texto; o objetivo subjacente à leitura; e o estilo do leitor.
Ao encararmos a leitura como um processo interativo, não podemos deixar de referir que este processo envolve uma relação entre os seguintes vetores (Amor, 1994, p. 84):
produção – produto – (re)produção
(autor) (obra) (leitor)
2.1.1. Modalidades de leitura consignadas nos Programas das disciplinas Português e Espanhol
No que se refere à escola, podemos dividir a leitura em duas vertentes: a leitura como atividade essencial a todas as disciplinas e a leitura como objetivo do ensino aprendizagem (na aula de língua). Contudo, não devemos descurar a importância das leituras realizadas fora do contexto escolar para a aquisição e consolidação dos conhecimentos.
Os documentos que tomamos como referência para o trabalho desenvolvido ao longo do ano de estágio foram:
o Programa de Português do Ensino Básico (2009), com o qual trabalhamos no 7.º ano;
o Dicionário Terminológico;
as Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa – 3.º ciclo3; o Programa de Espanhol para o 3º Ciclo do Ensino Básico; o Marco Común Europeo de Referencia
o Plan Curricular del Instituto Cervantes.
A sua consulta foi de extrema importância, pois todos estes documentos dão ênfase a uma ou mais modalidades de leitura, apresentando listas de sugestões de leitura para cada uma delas.
É um facto que, a partir do momento em que o aluno domina a leitura fundamental, compete à escola fomentar as seguintes modalidades de leitura, de acordo com Amor (1994) e I. M. Duarte (2002):
a leitura funcional [também designada “leitura para informação e estudo”4]: é regida por questões utilitárias e tem como finalidade a pesquisa de dados ou informação com vista à construção de saber e à resolução de problemas, o que pode despertar o interesse por outros tipos de leitura. Esta modalidade está consignada no Programa de Língua Portuguesa do 3º ciclo do Ensino Básico (1991) e no Programa de Português do Ensino Básico (2009);
a leitura analítica e crítica [reconhecida também através das expressões “leitura metódica”5 e “leitura orientada”]: é uma atividade complexa que
3 As Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa foram elaboradas como documento de referência no ensino do Português, na sequência do Currículo Nacional do Ensino Básico (2002) e do Programa de Português do Ensino Básico (2009). As Metas, produzidas no âmbito da Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, foram elaboradas por uma equipa coordenada por Inês Sim-Sim, constituída pelos seguintes autores: Cristina Duarte, Inês Duarte, Luís Barbeiro e Luísa Álvares Pereira. Podem ser consultadas em:
http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/metas/? area=6&level=6 (consulta em 26 de Setembro de 2012). Em agosto de 2012, foram publicadas pela Direção-Geral da Educação As Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico, que referimos aqui apenas para distinguir das que utilizámos como referência durante o ano letivo 2011/2012.
4 Ver em I. M. Duarte (2002, pp. 115 - 116) o seu âmbito e utilidade. 5 Ver em I. M. Duarte (2002, pp. 71 - 72) o seu âmbito e utilidade.
exige treino, na medida em que se realiza de forma autónoma; constitui uma reflexão, com vista à compreensão crítica do texto. Esta modalidade é recomendada no Programa de Língua Portuguesa do 3º ciclo do Ensino Básico (1991), no Programa de Português do Ensino Básico (2009)6;
a leitura recreativa [a que I. M. Duarte (2002) chama “ler pelo gosto de ler”]: consiste em ler por prazer. Para descobrir o prazer da leitura há que ler aquilo de que se gosta quando se tem vontade. É necessário que o professor proceda a uma intervenção pedagógica, de forma a estimular e a diversificar esse gosto. De realçar que leitura recreativa não é o mesmo que leitura fácil ou superficial. Embora este tipo de leitura ocorra, maioritariamente, fora da aula, seria importante conjugar no contexto aula diversos tipos de leitura e as leituras obrigatórias com as leituras de escolha pessoal, divididas por momentos de leitura silenciosa, leitura expressiva, além de criar oportunidades para debater e articular as diversas leituras. Para que isto seja possível, é necessário traçar o perfil dos alunos enquanto leitores, fazer o levantamento dos seus conhecimentos, das suas capacidades, dos seus hábitos, dos seus interesses e da sua bagagem cultural. Esta modalidade está prevista no Programa de Língua Portuguesa do 3.º ciclo do Ensino Básico (1991) e nas Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa no domínio “Tornar-se Leitor” e subdomínio “Formação do Gosto Literário”;
a leitura extensiva [também designada por “leitura integral”] : constitui uma prática pedagógica muitas vezes confrontada com a utilização de fragmentos (excertos), que podem dificultar um entendimento completo dos textos, por implicarem uma visão redutora e limitativa de uma obra com implicações nem sempre benéficas tanto para o processo de leitura, como para a sua motivação; por isso, se advoga a leitura da obra integral (leitura extensiva), que, sendo essencial à leitura recreativa, também beneficia as leituras funcional e analítica e crítica.
Em Reis & Adragão (1992), procede-se a uma reflexão sobre as vantagens da leitura da obra integral como prática pedagógica que “(…) concorre para fazer da Literatura um 6 Convém registar que, nas Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico (2012), esta
meio de valorização cultural, de apreensão do Mundo, de ponderação de valores, de autoconhecimento e de conhecimento dos outros (…)”, “(…) opera um movimento de índole globalizante e relacional (…).” (p. 142)7
Emília Amor (1994) também apresenta motivos para a preferência pela obra integral: garante que o texto não foi manipulado; apresenta coerência e coesão; apresenta dois tipos de contexto (externo e interno), o que faculta uma análise mais completa; proporciona o prazer de ler dada a variedade de momentos; promove a identificação e projeção relativamente ao texto, o que acarreta o envolvimento na leitura e, finalmente, apresenta um conjunto de referentes culturais. Também Gómez advoga que “…la mejor
opción es ofrecer el texto original (…) para que el alumno acceda a la totalidad de la obra. Por otro lado, la ventaja que presenta el uso de un texto original es que proporciona ejemplos reales en lengua…” (2003, p. 77). De referir, ainda, Graciete
Vilela que, ao citar o exemplo de Xerazade que “…não forneceu resumos, sínteses,
esquemas, mas conseguiu o seu sucesso através de textos que se iam sucedendo uns aos outros” (2005, p. 635), defende a leitura e análise da obra integral.
Esta modalidade está elencada no Programa de Português do Ensino Básico (2009) e nas Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa – 3.º ciclo, concretamente meta Final (46)8, documentos nos quais se apresentam sugestões de leitura que pressupõem a leitura extensiva. Referiremos a título de exemplo textos dramáticos, textos narrativos, entre os quais contos tradicionais e contos de autor (portugueses e estrangeiros) e textos de literatura juvenil. O supramencionado programa realça, ainda, que os textos literários “favorecem um “diálogo” mais complexo e mais rico com a experiência pessoal do
aluno, alargando as suas experiências, despertando a sua curiosidade e ampliando o seu conhecimento do mundo e dos outros”.
De salientar ainda que, na opinião de Margarida Vieira Mendes (1991), tanto a leitura recreativa como a leitura extensiva alargam “o horizonte cultural do aluno, aumentando
a sua competência de leitor” e podem “criar nele o gosto e a necessidade de ler.”
7 Convém referir que estes autores problematizam o conceito de leitura de obra integral em função da noção de obra, alertando para o facto de que «se nem todo o texto ou conjunto de textos constitui uma obra, todas as obras, para o serem, assentam num texto ou conjunto de textos, subordinados ao propósito cultural de construir essa mesma obra.» (Reis & Adragão 1992: 143). Em tempo, sempre importa esclarecer que, neste Relatório de Estágio, considerámos cada conto trabalhado como obra, por razões de comodidade didática e atendendo às finalidades pedagógico-didáticas definidas em função do perfil de leitor frágil que os nossos alunos apresentavam.
8 «O aluno lê, autónoma e regularmente, obras integrais de autores clássicos e contemporâneos, evidenciando experiência de leitura de obras de reconhecida qualidade literária.»
O programa de Espanhol do 3.º Ciclo do Ensino Básico defende que a língua se aprende progressiva e globalmente, pelo que se devem trabalhar textos ou discursos completos (ainda que breves), pois só estes estão contextualizados, na medida em que contém elementos linguísticos e paralinguísticos que facilitam a sua compreensão. Neste programa recomenda-se a leitura de diversos tipos de texto, entre os quais os narrativos e os descritivos. Neste âmbito podem inserir-se as modalidades de leitura acima referidas.
Também o Marco Común Europeo de Referencia (conferir ponto 4.4.2.2., p.71) menciona atividades de compreensão da leitura que se podem enquadrar nas modalidades acima elencadas:
“leer para obtener información; leer por placer”
Este último item configura a leitura recreativa (que subentende a leitura extensiva) dado que no mesmo documento se apresenta uma lista de tipos de texto a trabalhar entre os quais figuram os “libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literárias” (Marco Común Europeo de Referencia, p. 93).
2.1.1.1 Estratégias de leitura
Na operacionalização de qualquer modalidade de leitura intervêm reflexão e debate, de forma a confrontar o aluno e a informação resultante da leitura com diferentes apreciações das obras lidas. De maneira a desenvolver, gradual e progressivamente, esta atividade, é importante considerar as diferentes fases em que a leitura se processa:
pré-leitura (introdução à obra e ativação dos conhecimentos prévios); leitura (orientada de acordo com os objetivos pré-definidos);
pós-leitura (reflexão sobre a obra na sua globalidade).
É importante referir que as atividades dedicadas à fase de pré-leitura assumem duas vertentes: as baseadas em elementos verbais e não-verbais. Quer uns quer outros
permitem explorar dimensões em que se fixa a predição de grande parte da informação contida no texto, a contextualização do texto e a criação de um clima de curiosidade e interesse face ao tema do mesmo. De salientar, ainda, que a fase de leitura poderá exigir diferentes abordagens, de acordo com o género ou subgénero da obra.
2.2. Competência de leitura no Ensino Básico
A leitura é uma das cinco competências apresentadas por Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz (1997) no documento que define as competências nucleares e os níveis de desempenho para o ensino básico. Mas o que se entende por competência? Ainda de acordo com as mesmas autoras, competência é “…um saber-em-uso radicado
numa capacidade, cujo domínio envolve treino e ensino formal”. (Sim-Sim, Duarte e
Ferraz (1997, p. 12)
A leitura é uma competência escolarizável, que se adquire em situação de ensino. Esta competência, na opinião de Maria Armanda Costa (1992), apoia-se na competência lexical e sintática, logo o investimento nestas duas dimensões leva ao seu desenvolvimento.
Similarmente, Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz referem, ao encontro das modalidades de leitura expostas no ponto anterior, que
“…na perspectiva da educação básica, é função da escola fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, capaz de usar a leitura para obter informação, organizar o conhecimento e usufruir do prazer recreativo que a mesma pode proporcionar”.
De acordo com Inês Sim-Sim, Inês Duarte e M. J. Ferraz (1997, pp. 64/65) o desenvolvimento da competência de leitura para o 3º ciclo do ensino básico tem o seguinte objetivo: “fluência de leitura e eficácia na selecção de estratégias adequadas
ao fim em vista:
Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto;
Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste;
Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos;
Seleccionar as fontes de informação e as estratégias de leitura adequadas à tarefa a realizar;
Ler textos cuja complexidade ou dimensão requeira alguma persistência;
Distinguir as formas naturais de literatura (narrativa, dramática e lírica);
Estabelecer relações temáticas entre textos;
Reconhecer valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos que perpassam nos textos.”
Estas autoras mencionam, ainda, que para se atingir este objetivo é necessário que a escola dê aos alunos oportunidade para lerem em duas vertentes: leitura recreativa e leitura para fins informativos, isto é, para o estudo. Tal como referem Duarte (2002) e Amor (1994), a leitura recreativa deve versar sobre diferentes tipos de texto para “desenvolvimento do imaginário, do espírito crítico e do pensamento divergente”. Assim, Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997, pp. 64/65) aconselham a leitura de:
“Narrativas épicas (e.g, excertos de Os Lusíadas);
Literatura de viagens (e.g, excertos da Peregrinação) e de aventuras;
Contos populares, mitos e lendas do património nacional e mundial;
Novelas e contos de autor;
Textos dramáticos (e.g., um auto ou uma farsa de Gil Vicente);
Poesia clássica e moderna adequada ao nível etário dos alunos (e.g., Camões, Pessoa, e poetas contemporâneos).”
Nenhuma das sugestões de leitura indicadas exclui o trabalho de reflexão sobre a língua e o seu funcionamento, uma vez que o desenvolvimento da competência de leitura melhora de modo proporcional ao desenvolvimento da consciência linguística e, como refere Amor (1994), cabe à escola, logo aos professores de língua (apensamos nós), o desenvolvimento da competência de leitura.
Margarida Vieira Mendes (1991) é de opinião de que a competência de leitura “não
dispensa, antes exige o conhecimento ou habituação à língua portuguesa nas suas realizações, quer antigas, quer modernas” pois, só desta forma, “o leitor em formação acede a uma sintaxe, um universo figurativo longínquo e diferente dos usos quotidianos da língua, mais pobres e automáticos”. Pelo que esta autora defende o ensino da
literatura como instrumento para desenvolver plenamente esta competência, já que um leitor só será verdadeiramente competente se for capaz de ler e compreender textos de autores clássicos.
2.3. A compreensão do texto
Inês Sim-Sim (2007, p.7) define a compreensão da leitura como “…a atribuição de
significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto”.
De facto, a leitura é um processo complexo que vive do compromisso entre o que o autor pretendia transmitir e as expectativas do leitor. Desta forma, Jocelyne Giasson (1990) define a compreensão na leitura como um processo assente em três fatores: o texto, o leitor e o contexto, o que sugere que este é um processo ativo e interativo. Subjacentes a este processo estão um conjunto de mecanismos de natureza cognitiva, linguística e metalinguística. Para que os alunos se tornem leitores autónomos e competentes, é necessário que os professores dominem os conceitos teóricos que lhes permitam desenvolver um conjunto de estratégias de leitura, de forma a facilitar a interpretação e a apropriação do sentido do texto.
No âmbito deste estudo, pensamos ser pertinente efetuar uma breve reflexão sobre o processo de compreensão do texto, que tem vindo a ser objeto de estudo, principalmente desde os anos 70, por diversas disciplinas como a linguística, a psicologia, a psicolinguística e a pedagogia da aprendizagem, entre outras.
Até aos anos 70, sensivelmente, o processo de leitura era encarado como um processo de decifração, ou seja quem dominasse a linguagem, estaria em condições de ler e compreender um texto. Esta teoria tinha por base a teoria behaviorista de Skinner que, de acordo com Lencastre (1994, p.145), postula que “a linguagem consiste na
associação de palavras ou classes de palavras, que por sua vez formam de palavras”.
Tal teoria deixa de lado a criatividade e a capacidade de compreender vocábulos ou expressões novas (pois não tem em conta o contexto).
De entre os avanços na conceção da compreensão, Lencastre (1994, pp.146-148) destaca os contributos de Bruner relativamente à capacidade do individuo para inferir, ou seja, fazer a interpretação da informação nova a partir dos seus conhecimentos prévios.
A psicolinguística vem, nos anos 70, alterar a conceção do processo de compreensão da leitura. Começou-se, então, a tomar consciência de que este processo engloba fatores
diversos e complexos, o que gerou variados modelos acerca da compreensão da leitura que passaremos a expor sucintamente.
2.3.1. Modelos de compreensão da leitura
Modelo de Processamento ascendenteDe acordo com este modelo, a compreensão é um processo linear ascendente que se inicia com a identificação das letras e a sua associação a fonemas, seguindo-se a combinação de letras para formar sílabas e a combinação destas para a descodificação das palavras, a qual ativa na estrutura cognitiva do leitor os significados, permitindo a associação lexical e sintática até ao processamento semântico do texto, de forma a alcançar o seu significado. Este é um modelo centrado no texto, pois considera-se que a informação requerida para a sua compreensão se encontra somente lá. Este modelo ignora o papel que os conhecimentos prévios exercem com vista à construção do sentido do texto, pelo que apresenta limitações.
Modelo de processamento descendente
Segundo este modelo, a compreensão do texto depende dos esquemas de conhecimentos sintáticos e semânticos que o leitor já tem armazenados e organizados na memória e que lhe permitem formular hipóteses, no sentido de antecipar e inferir a informação do texto. De acordo com Amor (1994, p. 88),
“os esquemas e respectivos subesquemas permitem, em suma, codificar os conhecimentos sobre o mundo – inclusive o saber linguístico – e interpretar quer acontecimentos concretos, quer sequências linguísticas coerentes, enquanto representações de mundos reais ou possíveis”.
Contudo, também este modelo apresenta limitações, uma vez que estes esquemas são condicionados pelas experiências de vida do leitor e podem originar inferências incorretas.
Modelo de processamento interativo
Modelo de influência construtivista cuja novidade reside no facto de os conhecimentos prévios e os dados textuais se encontrarem ao mesmo nível, operando, assim, ao mesmo tempo. O leitor analisa morfológica, semântica e sintaticamente os dados do texto, o que lhe permite ativar os esquemas de conhecimentos armazenados na memória de longo prazo e que o levam ao levantamento de hipóteses e à antecipação de informação. Nesta perspetiva, a leitura é um processo de interação entre o texto e o leitor segundo o qual este constrói os significados (de cariz pessoal, já que decorrentes das suas experiências e conhecimentos) à medida que lê.
Modelo contemporâneo de compreensão na leitura
Modelo que encara a leitura como um processo holístico ou unitário, resultante da interação entre o texto e o leitor. Segundo Jocelyne Giasson (1990, p. 6), o leitor cria o sentido do texto servindo-se dele, dos seus conhecimentos e da sua intenção de leitura. Na mesma página, Giasson apresenta as três componentes deste modelo: “…le texte, le lecteur et le contexte” e ilustra a sua interação através do seguinte esquema:
LECTEUR
*
Structures*
Processus TEXTE*
Intention de l’auteur*
Forme*
Contenu CONTEXTTE - psychologique - social - physiqueCada uma destas componentes tem as suas características próprias, que influenciam e condicionam a compreensão.
Conjuntamente, Pressley e Afflerbach (1995, p.83) referem “we characterize such
reading as "constructively responsive," making the case that excellent readers are actively constructive as they interact with and respond to information in text…”
Relativamente ao leitor, a variável mais complexa, há que ter em conta as estruturas cognitivas (os conhecimentos sobre a língua e sobre o mundo organizados em esquemas) e afetivas (atitudes e interesses). Tanto umas como outras são fundamentais à compreensão, pois se o indivíduo não possuir conhecimentos relacionados com o texto a compreensão estará comprometida. Pesquisas variadas, como a de Maria Armanda Costa (1994), têm provado como os conhecimentos podem ser determinantes para a compreensão na leitura e demonstrado que quanto mais conhecimentos tivermos sobre o assunto do texto, melhor o compreenderemos, reteremos a informação e faremos inferências. Da mesma forma, se o texto não estiver de acordo com os seus interesses, poderá gerar-se uma situação de indiferença ou até aversão relativamente ao texto, o que prejudicará a sua compreensão.
Outro fator que não podemos descurar são os processos de leitura (as habilidades necessárias para abordar o texto, que se realizam, simultaneamente, a diversos níveis):
os microprocessos permitem compreender a informação contida na frase, através do reconhecimento das palavras, da leitura de grupos de palavras e da microsseleção;
os processos de integração permitem efetuar ligações entre proposições ou frases, mediante a utilização de referentes, conectores e fazer inferências com base nos esquemas do leitor;
os macroprocessos permitem a compreensão global do texto, pela identificação das ideias principais (para identificar a informação importante o leitor deve servir-se da sua intenção de leitura e dos indícios fornecidos pelo autor), pelo resumo (retirar a informação redundante, mantendo o essencial, de forma a representar o pensamento do autor) e pela utilização da estrutura do texto. Através da gramática da
narrativa, um conjunto de regras para descrever a estrutura comum a todos os textos narrativos (conferir Lopes & Reis 1987, pp. 183-186), permite-se ao leitor desenvolver ou aprofundar os seus conhecimentos acerca das características deste género;
os processos de elaboração permitem ir além do texto, ou seja, efetuar inferências/previsões partindo da ligação aos seus conhecimentos. Estas podem ser baseadas no conteúdo (personagens, situação e indícios: título, subtítulo, introdução, figuras, quadros, etc.) e/ou na estrutura do texto, dito de outra maneira, nos conhecimentos da gramática da narrativa que o leitor possui. Afflerbach (1990, p. 131) reforça esta ideia quando atesta que
“interacting with text, readers use their prior knowledge in concert with clues in the text to generate predictions. This helps the reader develop a proactive perspective, with which the meaning of a text may be anticipated”.
A criação de imagens mentais poderá ajudar à compreensão do texto, contudo a capacidade para as gerar varia de leitor para leitor. A resposta afetiva ao texto pode alterar a compreensão, já que um elemento que não era central pode tornar-se para determinado leitor devido à sua resposta afetiva. Daí que haja interpretações diferentes para vários leitores. Para Thorndike (1917 apud Giasson 1990, p. 145) “lire, c’est raisonner.” O raciocínio permite, pois, analisar e aprender a utilizar os conhecimentos que se adquiriu com o texto na vida futura.
os processos metacognitivos gerem a compreensão (identificação de perda da compreensão) e permitem a adaptação ao texto e à situação (reparação da perda da compreensão). Através da autoavaliação e da autorregulação é possível verificar se a compreensão foi eficaz e, caso não o tenha sido, utilizar estratégias para resolver o problema. A este respeito, Baker & Brown (1984, pp. 41-42) referem que a releitura é uma das estratégias a que os leitores mais recorrem quando têm problemas de compreensão. Outra das estratégias que mencionam é o prosseguimento da leitura de forma a atingir a compreensão com o auxílio das secções seguintes. Citam, ainda, a utilização das pistas do texto para fazer
inferências. Pressley e Afflerbach (1995) consideram que o uso de estratégias de leitura está dependente de aspetos como cognição, intenção, género discursivo e situação de leitura e acrescentam que “…
we found that the three activities of constructing meaning, monitoring, and evaluating were all influenced by the sociocultural context in which they occurred.” (Pressley e Afflerbach, 1995, p. 30)
No que diz respeito à variável texto, não podemos deixar de referir os critérios para a sua classificação mais pertinentes no que se refere à educação: a estrutura, o conteúdo, o género e a intenção comunicativa do autor. Contudo, convém ressalvar que não há uma classificação perfeita. É importante classificar o texto, pois o leitor comportar-se-á de maneira diferente de acordo com o tipo de texto que está a ler.
Podemos distinguir três tipos de contexto. O contexto psicológico, que encerra as condições contextuais do leitor: interesse, motivação e intenção de leitura. O contexto social, por sua vez, tem a ver com as leituras orientadas, ou seja, com a interação aluno--professor e aluno-pares. Já o contexto físico tem a ver com as condições materiais. O contexto é de tal forma importante que Giasson (1990, p. 9) afirma que
“si on accepte le bien fondé de la relation entre ces trois variables dans la compréhension, on devra accepter du même coup d´être plus nuancé et précis lorsqu’on parle de la compréhension en lecture chez un élève en particulier. À partir de ce modèle, on ne dira plus «cet élève a des problèmes de compréhension»”,
mas “«cet élève devant tel type de texte et dans tel contexte comprend de telle façon»”. A compreensão da leitura dependerá da relação entre estas três variáveis: quanto mais interligadas, maior será a compreensão. Pelo que, “pour favoriser la compréhension
chez les élèves, il faut tout d’abord s’assurer que les trois variables sont adéquatement agencées.” (Giasson, 1990, p. 24) Desta forma, foi com base no modelo contemporâneo
2.3.2. Estratégias de compreensão
Abordaremos, de seguida, as estratégias de compreensão. Em primeiro lugar, o que são estratégias de compreensão? Para Inês Sim-Sim (2007, p. 15) são «“ferramentas” de
que os alunos se servem deliberadamente para melhor compreenderem o que lêem...».
Aproveitamos para salientar que estas variam de acordo com o tipo de texto, por isso, o leitor deve escolher as que mais se adequam ao texto que se propôs ler.
Pressley e Afflerbach (1995) dividem os procedimentos de leitura em três fases: antes da leitura (primeiro contacto com o texto na sua generalidade, ativação dos conhecimentos prévios relacionados com o mesmo, levantamento de hipóteses mediante o primeiro contacto com o texto), leitura (identificação de ideias principais, reflexão, paráfrase, procura de correlações, de padrões e de modelos, reajuste, se necessário, da compreensão da leitura) e depois da leitura (releitura, resumo, autoquestionamento sobre o conteúdo, nova reflexão, nova releitura com vista a melhorar a compreensão, avaliação e teste das possibilidades de reconstrução ou de reconstrução/recodificação do texto).
Nesta perspetiva, o Programa de Português para o Ensino Básico (2009) encerra sugestões didáticas que poderão contribuir para uma melhoria da compreensão da leitura:
“Estratégias de compreensão antes de iniciar a leitura de um texto ou obra” (actividades de pré-leitura);
“Estratégias de compreensão durante a leitura” (actividades de leitura); “Estratégias de compreensão depois da leitura” (actividades de pós-leitura).
Em consonância, Giasson (1990, p. 35) atesta a importância de tais estratégias,
como se pode comprovar pelo
No presente relatório, centrar-nos-emos nas estratégias de leitura respeitantes ao texto narrativo, pois foi com este tipo de texto que desenvolvemos a nossa prática pedagógica.
Na opinião de Sim-Sim (2007, pp. 35/36), o ensino da compreensão na leitura no que diz respeito ao texto narrativo deve basear-se nas seguintes estratégias:
“que visem uma compreensão global do texto ou de partes especificas do mesmo (capítulos, parágrafos, frases, expressões, palavras) e interligações entre as partes especificas;
que desenvolvam a interpretação, i.e., o relacionamento entre a compreensão do texto e a experiência individual do leitor;
que complementem a análise da estrutura intratextual (organização e forma: como se ligam os capítulos numa obra, ou os parágrafos num texto; como expressa o autor a passagem do tempo; como são caracterizadas as personagens; quais as palavras que melhor descrevem algo, etc.);
que explorem o tema central, as personagens principais, os acontecimentos determinantes, os pequenos detalhes;
que tomem em linha de conta todos os elementos da narrativa, i.e., eventos, personagens, contextos espacial e temporal, conflitos e sua resolução;
que explorem o significado mais profundo do texto (subjacente ou explícito), através da discussão colectiva, para que as crianças aprendam acerca da vida, delas próprias e do poder da leitura de boas obras.”
No momento de pré-leitura é importante ativar o conhecimento prévio dos alunos relativamente ao tema a tratar, motivá-los para a leitura do mesmo, levando-os a inferir o tema, a fazer predições sobre a história, a avançar hipóteses, etc. Existem numerosas atividades (imagens, audições, palavras isoladas para construir uma história, etc.) quer a nível da oralidade, quer a nível da escrita que poderão tornar o momento de pré-leitura num momento motivador e facilitador da compreensão do texto.
Aquando da leitura, os alunos poderão criar imagens mentais, sintetizar a informação, adivinhar o significado de palavras, parafrasear, comprovar se as hipóteses que avançaram previamente estavam corretas, distinguir a informação essencial da acessória, explicitar o sentido global do texto, etc.
As atividades de pós-leitura têm como objetivo reforçar a compreensão do texto e permitem ao professor avaliá-la. Nesta fase, poder-se-á fazer o reconto oral do texto, um resumo do mesmo, uma exposição de opiniões sobre uma obra lida.
3.Texto narrativo: o conto
Sendo o conto um texto narrativo, será oportuno apresentar em traços gerais o que se entende por narrativa.
“Uma narrativa é uma descrição de eventos, baseados em experiências, ocorridas ou ficcionadas, seleccionados por quem escreve ou conta e descritos de acordo com uma organização (Grasser, Golding & Long, 1991 apud Sim-Sim 2007) estrutural que permite a antecipação de quem ouve ou lê. Na sua essência a narrativa é um meio de comunicação entre quem conta ou escreve e quem lê ou ouve. O grande objectivo da narrativa é a recreação de quem lê ou ouve, provocando respostas emocionais (surpresa, curiosidade, medo, satisfação) no leitor ou no ouvinte.” (Sim-Sim 2007, p. 35)
A respeito da tipologia textual, há que referir que Adam (1992) defende a heterogeneidade dos textos, isto é, não há textos cem por cento narrativos ou cem por cento descritivos. Segundo Adam (1992), um texto é formado por sequências de diferentes tipos (descritiva, narrativa, expositiva, argumentativa e dialogal), que se vão sucedendo e alternando e é através do predomínio de uma ou outra sequência que se insere um texto num determinado tipo.
Recuperamos, agora, o conceito de gramática da narrativa de Lopes & Reis (1987, pp. 183-186) e Giasson (1990, p. 97) para reproduzir um quadro no qual a mesma autora expõe [apoiando-se em autores como Mandler e Johnson (1997), Rumelhart (1975), Stein e Glen (1979), Thorndike (1977 e Denhière (1984)] a estrutura de um texto narrativo:
Exposition Description du ou des personnages, du temps, du lieu ainsi que de la situation initiale, c’est-à-dire la situation dans laquelle se trouve le personnage au tout début de l’histoire. Souvent introduite par: «Il était une fois…»
Événement déclencheur
Présentation de l’événement qui fait démarrer l’histoire. Souvent introduit par: «Un jour…»
Complication Comprend:
- la réaction du personnage: ce que le personnage pense ou dit en réaction à l’élément déclencheur.
- le but: ce que le personnage décide de faire à propos du problème central du récit.
- la tentative: l’effort du personnage pour résoudre ce problème. Résolution Dévoilement des résultats fructueux et infructueux de l’essai du
personnage, c’est-à-dire la résolution de problème.
Fin La conséquence à long terme de l’action de personnage. (facultative) Exemple: «Ils vécurent heureux jusqu'à la fin de leurs jours.»
Morale Précepte ou leçon que l’on peut tirer de l´histoire. (facultative).
Quadro da estrutura do texto narrativo segundo J. Giasson (1990, p. 97)
De acordo com as características do quadro anterior, podemos afirmar que o conto é um subgénero narrativo. Carlos Reis e Ana Cristina Lopes (1987) apresentam dois tipos de conto: o conto popular e o conto literário (ou de autor).
Ao longo dos tempos, muitos foram os escritores, portugueses e estrangeiros, que se dedicaram à escrita de contos, tendo sido alguns tão bem sucedidos que ficaram para sempre associados a este subgénero. A título de exemplo, destacaremos, no caso português, Eça de Queirós e Sophia de Mello Breyner e, a nível internacional, Hans Christian Andersen, Gabriel García Márquez, Charles Perrault e Machado de Assis.
3.1. Características do conto
Asunción Goméz (2003) apresenta o conto da seguinte forma:
“El cuento, por su extensión, no puede acumular demasiada información ni profundizar en los personajes o lugares con largas descripciones. Tiene que ser incisivo, breve e intenso.” (Gómez, 2003, p. 27)
Tal como referimos anteriormente, o conto é um subgénero narrativo que se caracteriza pela sua breve extensão, pela linearidade da ação, pelo número reduzido de personagens, pela concentração do espaço e do tempo (o tempo remete-nos para o passado: “Era uma vez...”; “Há muito tempo...”), pela caracterização breve das personagens (maioritariamente indireta), pelo intuito moralizador e, muitas vezes, por um final enigmático.
Sendo um texto narrativo, contém as características inerentes a este género9 no que concerne à análise de:
ação (narrativa fechada ou aberta);
personagens (relevo, composição, caracterização); espaço (físico, social, psicológico);
tempo (histórico, do discurso, psicológico); narrador (participação, focalização, posição); narratário;
modos de expressão do discurso (narração, descrição, diálogo, monólogo).
De acordo com Anderson Imbert (1989 apud Gómez, 2003), o título tem um papel fulcral no conto, podendo atrair a atenção do leitor ou sugerir o desenlace. O título de um conto pode ter diversas finalidades: definir o tema, despertar a curiosidade, surpreender, nomear o protagonista, antecipar o que se vai passar, etc., sendo que, por vezes, só compreendemos um título quando terminamos de ler o respetivo conto. Em certos casos, o título resume e condensa o argumento do conto.
Uma das particularidades do conto é que deve ser suficientemente interessante para cativar o leitor desde o início. Outra é que exige uma participação mais ativa do leitor, na medida em que este tem de levantar hipóteses e deduzir factos que não são
mencionados no texto (dada a sua curta extensão), de forma a completar a informação que não aparece no texto, embora seja insinuada.
Tais características permitem realizar atividades variadas para desenvolver não só a competência de leitura, como as demais competências nucleares, tanto na aula de língua materna, como na aula de língua estrangeira, incentivando, simultaneamente, o prazer de ler.
3.2. O conto nas aulas de língua
Asunción Gómez advoga o uso de textos literários originais, em detrimento de versões simplificadas ou adaptadas, visto que o original contém aspetos culturais relevantes, ao mesmo tempo que
“…la lectura de literatura … les proporciona ejemplos de input y de práctica de la lengua …, en general. Los alumnos pueden deducir los significados de las palabras que no conocen y practicar la comprensión del texto a través de la lectura, lo que les sirve también para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.” (Gómez, 2003, p. 76)
Muitos são os autores que defendem o estudo de textos literários. Isabel Margarida Duarte (2008) salienta “a necessidade de explicitação e aplicação das regras que
regulam a boa formação textual”, pelo que nos parece fundamental trabalhar com obras
integrais, já que, pela sua riqueza, fornecem mais material para essa explicitação e posterior aplicação das regras de formação textual. Citando Fernanda Irene Fonseca, (2002, p. 40) o texto literário é “…meio privilegiado… de tomada de consciência da
língua e do seu funcionamento...”, tornando a sua aprendizagem mais significativa para
o aluno. Margarida Vieira Mendes (1991, p. 63) destaca o valor educativo da literatura, a sua riqueza linguística e afirma que o seu estudo permite o contacto com “modelos de
sabedoria” e “exemplos de ideias”. Vítor Aguiar e Silva (1988-1989, p. 21) considera
“a educação linguística” como “indissociável do estudo dos textos considerados
clássicos”.
Dada a sua brevidade, o conto permite trabalhar as categorias da narrativa (supramencionadas) não só na aula de língua materna, mas também, embora de forma
mais simplificada tendo em conta o nível linguístico dos alunos, na aula de língua estrangeira.
Este subgénero narrativo possibilita, ainda, a elaboração de uma gama de atividades de pré-leitura, de leitura e de pós-leitura para trabalhar quer a expressão oral, quer a escrita (antecipação do que se vai passar, reconto, resumo, continuação da história, alteração do final, dramatização, debate, etc.), permitindo, igualmente, trabalhar conteúdos de conhecimento explícito da língua, culturais (autor, personagem ou acontecimento histórico, etc.) e atitudinais (analisar a moral, os valores implícitos, etc.). Acresce o facto de incentivar e promover o desenvolvimento do hábito da leitura recreativa, quer na língua materna, quer na estrangeira.
Juan Cervera (1993 apud Gómez, 2003) refere quatro formas de desenvolver o interesse dos jovens pela literatura: a audição, o jogo (usando imagens), a expressão e a criação. Assim, algumas das atividades de comunicação poderão ter como objetivo desenvolver a expressão oral/escrita, estimular a interação entre os alunos e outras darão aos alunos a oportunidade de desenvolver a compreensão leitora e auditiva, tendo como pano de fundo um texto literário integral.
Asunción Gómez (2003) afirma que o professor deve utilizar todos os meios para motivar os alunos e para os aproximar da literatura. Assim, o uso de meios audiovisuais é muito importante, porém, o aluno não deve ser passivo, mas sim estar implicado em tudo o que vê ou escuta. Estes meios devem estar adaptados aos objetivos estabelecidos pelo professor e ter, evidentemente, em conta o nível dos alunos. O recurso a fotografias pode ser útil para mostrar os locais onde se desenrola a ação, ao mesmo tempo que a contextualizam. Todavia, devemos ter especial atenção para que a aula não se converta numa aula expositiva: é importante que os alunos comentem o que estão a ver. Goméz (2003) refere, também, que, se o conto for curto, é interessante passar a sua versão áudio na aula. A autora conclui dizendo que à utilização de contos estão subjacentes aulas práticas (tanto a nível oral como escrito) e a criação, por parte do professor, de condições para o desenvolvimento efetivo da competência comunicativa.
A mesma autora, num estudo mais recente (2007, pp. 315-317), apresenta os seguintes motivos que, do seu ponto de vista, justificam o uso do conto nas aulas de língua:
permitem aprender léxico em contexto, praticar estruturas gramaticais de modo significativo e dão a conhecer modismos ou expressões próprias da língua;
permitem experimentar mundos de ficção, fundamentais para o desenvolvimento da personalidade adolescente;
podem ser elementos facilitadores da compreensão;
dada a sua brevidade e condensação, permitem aos alunos selecionar, organizar e controlar a informação, facilitando o levantamento de hipóteses sobre o sentido do texto;
a sua simplicidade linguística significa que as dúvidas de vocabulário poderão ser mais facilmente resolvidas recorrendo ao contexto;
estando o superficial e a descrição reduzidos ao mínimo, alcança-se facilmente a estrutura da narrativa, o que aumenta o interesse do aluno;
podem ser um elemento facilitador de atividades centradas na produção escrita ou oral, ou seja, podem ser uma referência no momento de escrita ou fala e contribuir para a criação de outros textos.
Concluindo, a utilização do conto na aula de língua é uma mais-valia para o aperfeiçoamento do aluno em termos de cognição, funciona como estímulo ao pensamento crítico e à criatividade e possibilita a aprendizagem da leitura e da escrita. Acresce a convicção de Carlos Reis (1992) de que “a leitura de textos literários pode
constituir um componente relevante na formação cultural do aluno e no seu conhecimento do mundo, dos outros e de si mesmo.” A propósito da leitura da obra
integral no ensino básico, Graciete Vilela (1995) opina que esta abre “as portas da
imaginação e da inteligência” pela “criação de mundos fictícios que nos levam a lançar um outro olhar para nós próprios, para os outros e para os espaços que nos rodeiam”.
1.Prática pedagógica
1.1.
Núcleo de estágio
O estágio foi realizado no núcleo da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, situada na Rua 35 em Espinho.
Esta escola tem como patrono o Dr. Manuel Gomes de Almeida, que foi uma personalidade importante para a cidade de Espinho.
A escola é composta por 46 salas de aula, Laboratórios de Físico-Química, de Biologia e Geologia, uma sala de TIC e um Laboratório de Matemática, Laboratórios de Informática, de Eletrónica/Eletrotecnia, Papelaria e Reprografia, o Bufete, Refeitório, Auditório, Ginásio, salas para a prática de Ginástica Desportiva e vários campos de jogos.
A sua oferta formativa é ampla, contemplando 3.º ciclo do Ensino Básico, Cursos de Educação e Formação, Ensino Secundário, Cursos Profissionais e Cursos de Educação e Formação de Adultos - Ensino Básico e Ensino Secundário.
Entre os projetos escolares destacam-se a Plataforma Moodle, a Esmaga TV e o jornal
Nota 20.
O núcleo de estágio é bidisciplinar (Português/Espanhol) e tem como professores orientadores de estágio o Dr. António Salvador (Português) e a Dr.ª Sónia Santos (Espanhol). No ano letivo 2011/2012, o núcleo funcionou com três estagiárias (Marta Pereira, Sandra Ferreira e Sónia Feijó), que trabalharam com uma turma de 7.º ano e uma turma de 12.º ano na disciplina de Português e com uma turma de 8.º ano e uma de 12.º ano na disciplina de Espanhol.
Caracterização da turma de 7.º ano (7º1) de Língua Portuguesa
A turma era composta por vinte e seis alunos, sendo treze raparigas e treze rapazes, cuja média de idades é de doze anos. Havia dois alunos com retenção no 6.º ano.
Era uma turma muito faladora, irrequieta e infantil, que trabalhava, mas devagar. Os alunos distraíam-se muito facilmente, daí a necessidade de evitar tempos mortos e realizar atividades diversificadas. O professor tinha que estar continuamente a fazer chamadas de atenção.
A turma revelava dificuldades a nível da interpretação de enunciados, do conhecimento explícito da língua e da autonomia, isto é, havia a necessidade constante de indicar aos alunos que tomassem notas, que registassem as respostas, que seguissem o texto, etc. Todavia, havia alunos com um bom nível de português e ótimas capacidades de interpretação.
Caracterização da turma de 8.º ano (8º1) de Espanhol
O 8.º ano de Espanhol corresponde ao nível A2 (Plataforma) do Marco Común Europeo de Referencia. A turma era composta por onze alunos, dado que era uma turma sujeita a desdobramento, tendo os restantes alunos aula de Francês. Destes onze alunos, seis eram raparigas e cinco rapazes com idades que rondavam os treze anos. Eram alunos muito bons em termos cognitivos, trabalhavam bem, eram muito participativos, empenhados e não havia problemas de indisciplina. As aulas decorriam a um bom ritmo e eram bastante tranquilas.
1.2.
Material produzido
Para a conceção e preparação do material didático das aulas regidas ao longo do ano letivo, foram tidas em conta algumas questões práticas relacionadas com o tema apresentado na parte teórica deste trabalho: critérios de seleção das obras para leitura integral, criação de material original, adequado ao perfil das turmas, para abordagem na fase de pré-leitura, leitura e pós-leitura de cada obra selecionada e construção de
instrumentos de avaliação das aprendizagens dos alunos. De referir que todo o material a que nos reportaremos, apresentado nos Anexos, é original e resulta de opções metodológicas enquadradas pelas referências já explicitadas.
Diferentes objetivos podem condicionar a seleção do texto literário: o linguístico (para descobrir a língua), a captação do imaginário (o desenvolvimento da dimensão criativa), o lúdico (desenvolver o gosto pela leitura), a expressão (modelos expressivos para comunicar) e cultural (levar os alunos a conhecer e participar de outra cultura). No entanto, de acordo com Gómez (2003), este deve ser, igualmente, escolhido de acordo com a faixa etária dos alunos, o seu nível de língua, o seu capital cultural, as suas expectativas e motivações.
Tendo isto em mente, escolhemos para a primeira unidade dedicada ao conto (tanto na turma de Português como na de Espanhol) “A Vendedeira de Fósforos” de Hans Christian Andersen10. Esta escolha prendeu-se com vários motivos: em primeiro lugar, consideramos importante fazer a primeira abordagem a este tipo de texto com um texto próximo do conhecimento prévio dos alunos; em segundo lugar, optámos por este texto na sequência de uma aula observada na turma de Espanhol, na qual surgiu um exercício com base no conto “A Princesa e a Ervilha”, do mesmo autor, com o qual os alunos ficaram bastante entusiasmados. Somos da opinião de que os contos deste autor fazem parte do património literário mundial e, como tal, permitem o alargamento dos horizontes culturais dos alunos. Por último, enquadrava-se na quadra natalícia em que nos encontrávamos.
O segundo conto selecionado para a turma de Língua Portuguesa foi “O tesouro”, de Eça de Queirós11, um conto motivador, que nos parece adequado para trabalhar em qualquer nível de escolaridade, desde que a forma de o trabalhar seja devidamente adaptada. De salientar, ainda, que esta obra integra a lista de autores e de textos aconselhados pelo Programa de Português do Ensino Básico (2009) (cf. Parte III, 1). Pensamos que as obras deste autor são extremamente atuais e permitem ao aluno alargar as suas experiências, despertando a sua curiosidade e ampliando o seu conhecimento do 10 O conto integral facultado aos alunos na disciplina de Língua Portuguesa foi extraído da seguinte edição: Andersen, Hans Christian, Os melhores contos de Andersen, Editora Verbo, (s/d), (pp.31-44). A versão em língua castelhana, utilizada na aula de Espanhol, foi retirada de:
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/cuentosclasicos/lavendedoradecerillas.as 11 O conto integral facultado aos alunos na disciplina de Língua Portuguesa foi extraído da seguinte edição: Queirós, Eça, O Tesouro in Obras de Eça de Queiroz, Contos, Editora Livros do Brasil, Lisboa,
mundo e dos outros. Adicionalmente, possibilitam o contacto com diferentes utilizações da linguagem escrita, na medida em que Eça tem um estilo muito próprio e peculiar. Cremos que é importante sensibilizar os alunos para a forma criativa como Eça utiliza o adjetivo com o intuito de dar maior expressividade às suas descrições, aproveitando, ao mesmo tempo, para rever e sistematizar as propriedades desta classe de palavras.
Na turma de Espanhol, a segunda escolha recaiu sobre “Espantos de Agosto”, de Gabriel García Márquez12. Uma vez mais, pretendíamos que os alunos contactassem com um autor de renome e este conto (citando as palavras de alguns alunos) é “muito interessante e tem um fim inesperado” e “aguça a vontade de conhecer mais contos deste autor”. Tendo em conta que se tratava de uma aula de língua estrangeira, na qual se trabalhavam principalmente textos do Espanhol padrão, é refrescante introduzir um registo diferente, que lhes faculta o contacto com outras formas de falar/escrever e viver o idioma que estão a aprender.
A partir destas obras, trabalhámos materiais originais, isto é, desenvolvidos por nós, pois este tipo de materiais permite realizar atividades diversificadas e evitar a sua repetição, o que seria muito monótono e desmotivador para os alunos, prejudicando o ritmo da aula. Acresce o facto de estes proporcionarem o contacto com mostras de língua reais e diversificadas, algo fundamental na aula de língua estrangeira.
Tentamos, assim,
“…criar situações, ambientes, estratégias para motivar os nossos alunos com o intuito de lhes suscitar curiosidade de ler um determinado texto. Para isso, não podemos nunca descurar a maneira de ser do aluno, procurando, sempre que possível, ter em conta nas actividades planificadas, os seus saberes, sentimentos, gostos e experiências de vida.” (Duarte, 2002, p. 47)
12 O conto integral facultado aos alunos na disciplina de Língua Espanhola foi extraído da seguinte edição: MÁRQUEZ, Gabriel García, Doce cuentos peregrinos, Barcelona, Debol!llo, 2011
