Memórias de professores da educação infantil: processos formativos / Memories of children education teachers: formative processes

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761

Memórias de professores da educação infantil: processos formativos

Memories of children education teachers: formative processes

DOI:10.34117/bjdv5n9-083

Recebimento dos originais:20/08/2019 Aceitação para publicação: 13/09/2019

Milene Bartolomei Silva

Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Endereço: rua joao Fernandes Vieira 388 vilas Boas Campo Grande-MS - Brasil cep: 79051300

E-mail: [email protected]

Ana Paula Gaspar Melim

Instituição: Universidade Catolica Dom Bosco Endereço: Rua Pau Brasil 143, Campo Grande/MS - Brasil

E-mail: [email protected].

Ordália Alves Almeida

Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Endereço: Rua Aluízio de Azevedo 1330 - Bl E apto 104 - Monte Líbano - Campo Grande/MS – BrasilCep: 79004050

E-mail: [email protected]

Stefano Barra Gazzola

Doutorando em Educação – DINTER – UNESA/UNITAU

Universidade Estácio de Sá – UNESA / Universidade de Taubaté – UNITAU R. Visc. do Rio Branco, 210 – Taubaté – SP

RESUMO

Este artigo trata da experiência de formação continuada e desenvolvimento profissional de professores de Educação Infantil, oferecido em um curso de extensão promovido pelo Programa Nacional de Formação de Professores, da Secretaria de Educação Básica, do Ministério da Educação, em parceria com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS, que se responsabilizou, juntamente com a União Nacional de Dirigentes Municipais/UNDIME, pela operacionalização do mesmo. Investigamos a concepção dos professores a respeito dos processos formativos vivenciados no curso para compreender os desafios presentes no exercício da docência, evidenciando as trajetórias de professores que atuam na Educação Infantil da rede municipal de educação Campo Grande-MS. Objetivamos analisar os impactos do curso nas práticas formativas e na construção de narrativas possibilitando a compreensão do espaço de desenvolvimento profissional. Para sua realização, fundamentamos os estudos nos autores Josso (2004); Tardif (2000); Souza (2011); Nóvoa (1991-1995). O processo investigativo pautou-se na pesquisa-formação, em que os participantes são ao mesmo tempo sujeitos da pesquisa e se formam com/nela. Observamos que as reflexões pedagógicas, estabelecidas ao longo do curso, reconheceram as trocas e as

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761 interações como apropriação e ampliação de conhecimentos relativos à infância imprescindíveis à realização da prática pedagógica com as crianças exercidas pelos profissionais da Educação Infantil.

Palavras-chave: Educação Infantil. Formação de Professores. Desenvolvimento Profissional. Narrativas

ABSTRACT

This article deals with the experience of continuing education and professional development of early childhood teachers, offered in an extension course promoted by the National Teacher Training Program, the Secretariat of Basic Education, the Ministry of Education, in partnership with the Federal University of Mato Grosso do Sul / UFMS, which was responsible, together with the National Union of Municipal Managers / UNDIME, for its operationalization. We investigated the teachers' conception of the formative processes experienced in the course to understand the challenges present in the teaching practice, highlighting the trajectories of teachers who work in early childhood education of the Campo Grande-MS municipal education network. We aim to analyze the impacts of the course on formative practices and the construction of narratives enabling the understanding of the professional development space. For its realization, we base the studies on the authors Josso (2004); Tardif (2000); Souza (2011); Mist (1991-1995). The investigative process was based on the research-formation, in which the participants are both subjects of the research and are formed with it. We observed that the pedagogical reflections, established throughout the course, recognized the exchanges and interactions as appropriation and expansion of knowledge related to childhood, indispensable to the realization of the pedagogical practice with the children exercised by the preschool professionals.

Keywords: Early Childhood Education. Teacher training. Professional development. Narratives

1 INÍCIO DE CONVERSA

Pretendemos com este artigo apresentar as experiências vivenciadas em um curso de extensão, trazendo reflexões e considerações possíveis acerca dos caminhos necessários à formação continuada de professores da Educação Infantil.

Objetivamos constituir um diálogo acerca das narrativas das professoras de Educação Infantil participantes do curso de extensão, entendendo que ao narrar os acontecimentos da formação, sob a perspectiva de lugares e tempos diversos, potencializamos, do ponto de vista formativo e investigativo, como o oferecimento do curso corrobora para qualificar o cotidiano e o fazer na instituição educativa, como também, apresentar questões contraditórias do/no processo de desenvolvimento profissional.

Entendemos a complexidade e a multidimensionalidade da formação e o desenvolvimento profissional de professores e, desse modo, buscamos compreender, pautadas nos percursos formativos dos professores da Educação Infantil participantes do curso e em suas narrativas, o significado da participação no curso, para a qualificação profissional.

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761 2 PERCURSO FORMATIVO: O CAMINHO DE UM CURSO DE EXTENSÃO

O Ministério da Educação (MEC), em parceria com as Instituições Federais de Ensino Superior e Secretarias Municipais de Educação, a fim de atender a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto 6755/2009) instituiu a formação continuada dos docentes em exercício.

Atendendo a essa demanda, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) em parceria com a União Nacional de Dirigentes Municipais (UNDIME) e o Ministério da Educação (MEC) ofereceu no ano 2015-2016 o Curso de Extensão: Formação Continuada em Educação Infantil Currículo, Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil no estado de Mato Grosso do Sul, com o objetivo de oportunizar o acesso a conceitos, princípios e correntes teóricas e suas contribuições para o campo da Educação Infantil, com ênfase à formação integral e integrada da criança, bem como elevar o nível de conhecimento e aprimorar a prática pedagógica dos profissionais de Educação Infantil em exercício, a partir de subsídios teóricos e metodológicos, que lhes permitam realizar o aprofundamento sobre conhecimentos relativos à prática docente na Educação Infantil.

O curso teve como foco atender a demanda de formação continuada que se inseriu no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores/as para a Educação Infantil, proposta pela Secretaria de Educação Básica, do Ministério da Educação, com o propósito de atualizar e aprofundar os conhecimentos referentes à criança, no sentido de capacitar para a docência e atuação junto às instituições de Educação Infantil.

Na inclusão da Educação Infantil estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/1996 como integrante da educação básica tem crescido a demanda de profissionais interessados na formação e na qualificação para essa etapa da educação, oferecidas para professores, coordenadores, gestores e técnicos administrativos que atuam na Educação Infantil, vinculadas a instituições públicas.

A formação de professores tem, nas últimas décadas, ocupado espaço central no delineamento de políticas públicas educacionais. O saber profissional, de acordo com Tardif (2000) é aprendido na prática, pela experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, no interior de um grande processo que é a socialização profissional.

Reconhecer a importância dos conhecimentos práticos do professor, como destaca o autor, significa o primeiro passo para possibilitar ao futuro profissional o discernimento para

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761 enfrentar o ineditismo do cotidiano, denominado por Schön (2000) como “estruturação ou construção do quadro de problemas”, em oposição ao modelo da racionalidade técnica, na qual se imagina que a transposição de proposições teóricas e conhecimentos científicos da formação efetuam-se de forma direta e linear na resolução de futuros problemas da prática profissional.

Pesquisadores e professores, em âmbito mundial e nacional têm buscado encontrar caminhos para (trans)formar as práticas de formação docente e para a construção da identidade profissional, como uma das estratégias para a consolidação de práticas educativas de qualidade, nas quais o professor seja reconhecido como produtor de saberes, capaz de intervir, decidir sobre a construção de sua formação e a transformação da realidade educacional em que atua. No conjunto das políticas públicas brasileiras, atendendo ao que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN - (BRASIL, 1996) e o Plano Nacional de Educação – PNE (2001 – 2011), o governo federal propôs a criação de programas para a formação inicial e continuada, articulados entre as instituições públicas de ensino superior e os sistemas estaduais e municipais de ensino, visando elevar o padrão mínimo de qualidade educacional.

O atual Plano Nacional de Educação (2014 – 2024) em suas metas 15 e 16 discutem a formação de professores. Na Meta 15 garante, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, “política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam” (BRASIL, 1014) e na Meta 16 formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e “garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2014).

Em 1996, a LDBEN (BRASIL) já estabelecia no seu inciso III, do art. 63, que as instituições responsáveis pela formação deverão manter “[...] programas de formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”. Mais adiante no inciso II do art. 67, estabelece que os sistemas de ensino deverão promover “[...] aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”.

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761 Nessa perspectiva, coube às universidades, incentivadas pelo MEC, o desenvolvimento de programas cursos de formação continuada para profissionais que atuam em diferentes áreas, conteúdos a serem trabalhados e duração dos cursos; a elaboração de materiais impressos e eletrônicos para a formação permanente e o aprimoramento de práticas educativas (livros, softwares, vídeos etc.); a associação com instituições de ensino superior, escolas e sistemas de ensino (Secretarias de Educação) para oferta de programas. Nesse contexto, diferentes e inúmeras ações foram e são desenvolvidas pela UFMS, pautadas em estratégias que visam a oferta de cursos de formação de professores para a educação Básica pública nas diversas áreas, destinadas a professores que atuam nas diversas etapas da educação básica.

A formação continuada não foi proposta como o argumento de suprir lacunas de uma formação inicial precária, mas como parte do desenvolvimento profissional, cabendo ao professor formador, o papel de intervir, intencional e sistematicamente, no processo de formação de professores. Imbernón (2006, p. 44) afirma que “a formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja decisivo”, pois considera um conjunto de fatores.

A formação continuada de professores está articulada com o desempenho profissional e o reconhecimento de sua efetividade acontece na prática cotidiana. Nóvoa (1991, p. 30), considera que a formação continuada deve alicerçar-se numa “reflexão na prática e sobre a prática, através de dinâmica de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores”.

Desse modo, considerando a complexidade e a multidimensionalidade da formação e o desenvolvimento profissional de professores de Educação Infantil, bem como a urgência na consolidação das instituições de Educação Infantil, o curso pretendeu criar contextos formativos, ressignificar os saberes dos professores dessa etapa da Educação Básica, considerando as concepções de infância e a relação dialógica entre produções teóricas e as possibilidades pedagógicas em instituições de Educação Infantil. A intenção foi desenvolver processos formativos relacionados ao fenômeno de constituição/produção de significação e de sentidos nos contextos educativos da primeira infância, com base nas discussões contemporâneas sobre infâncias, políticas públicas, processos educativos, currículo, planejamento e organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

A política do Ministério de Educação - MEC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reconhecem a Educação Infantil, destinada às crianças de zero até seis anos, como a

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761 primeira etapa da Educação Básica, indispensável a construção da cidadania. Apesar, dessa etapa educacional ter iniciado sua trajetória no Brasil há mais de cem anos, somente a partir das últimas décadas é que a sociedade brasileira vem tomando consciência de sua importância, o que vem gerando, consequentemente, sua expansão e qualificação.

Vários fatores contribuíram para essa expansão, dentre eles destacamos o avanço do conhecimento científico sobre a especificidade da infância, a crescente participação da mulher no mercado de trabalho, uma maior conscientização social sobre o significado da infância e o reconhecimento, por parte da sociedade civil, sobre o direito da criança à educação, em seus primeiros anos de vida. Tal reconhecimento estimula o estabelecimento de políticas públicas nacional, estaduais e municipais que possibilitem a efetivação de uma Educação Infantil de qualidade. Porém, o contexto atual apresenta problemas diversos que interferem na melhoria da almejada qualidade da Educação Infantil, dentre eles pode-se destacar a formação dos profissionais que atuam nessa etapa educacional.

Estudos e pesquisas apontam para a necessidade de investimentos na formação e dos profissionais da educação, na medida em que se reconhece a importância do seu papel na sociedade como mediador do processo educacional. Os professores que atuam na Educação da Infância reafirmam que, frente a realidade educacional, é necessário investir na formação de profissionais que atuam, tanto na gestão da Educação Infantil, quanto na prática pedagógica com crianças na faixa etária de 0 até 6 anos de idade.

Consoante aos objetivos que visam a melhoria da qualidade da Educação Infantil, a universidade não poderia deixar de participar, de maneira ativa para a melhoria da educação pública de seu Estado, propondo e realizando a formação dos professores que atuam na área da Educação Infantil, uma vez que reconhece que o sistema de educação pública necessita de investimentos na qualificação dos profissionais que nela atuam, por isso busca criar uma cultura institucional de formação continuada, tendo-a como processo fundante do aperfeiçoamento profissional.

Na atualidade, é parte fundante das políticas públicas, o Plano Nacional de Educação-PNE (2014-2024), que nas suas definições podem constituir um caminho para a construção da articulação e colaboração necessária à consolidação de ações que estão projetadas, cuja finalidade é atender à demanda por formação inicial e continuada dos professores das redes públicas.

O Plano Nacional de Educação - PNE, 2001-2011, Lei nº 10.172/2001 (BRASIL, 2001), afirmou a garantia de Formação Continuada aos profissionais de educação,

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761 estabelecendo como responsáveis a essa oferta estados e municípios:

A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior. (2001, p. 66).

Para atender uma das metas do PNE “Desenvolver programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro irradiador da formação profissional em educação, para todos os níveis e modalidades de ensino” (BRASIL, 2001, p. 68) o curso de extensão se configurou com a preocupação da formação continuada e desenvolvimento profissional dos que trabalham com essa etapa de ensino.

Destacamos que os documentos, a legislação e os atos normativos referentes à Educação Infantil e os estudiosos da área ressaltam o quanto é imprescindível à formação do profissional para atuar na Educação Infantil, então, a qualificação e/ou formação específica representa um desafio para as instituições educacionais e órgãos responsáveis pela formação do profissional. Por outro lado, cabe aos professores exigir e participar de formações tendo em vista a melhoria da prática pedagógica e, assim, garantir à criança o direito a uma educação que possa contribuir para a sua formação como cidadão crítico, autônomo e criativo. Nesse contexto, apresentamos a trilha de um curso de extensão para compreender os desafios presentes no exercício da docência, evidenciando as trajetórias de professores que atuam na Educação Infantil da rede municipal de educação Campo Grande-MS.

3 PERCURSO METODOLÓGICO: CONTEXTUALIZAÇÃO DO UNIVERSO PESQUISADO

O percurso metodológico pautou-se nas narrativas de professores e nessa direção Josso (2004) evidencia a potencialidade formativa da investigação defendendo-a como “uma experiência a ser elaborada para que quem nela estiver empenhado possa participar de uma reflexão teórica sobre a formação e os processos por meio dos quais ela se dá a conhecer” (JOSSO, 2004, p. 113).

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[...] assenta-se nos pressupostos de uma racionalidade mais humana, necessariamente mais sensível e dialógica, que admite a possibilidade de os sujeitos – pesquisadores e pesquisados – produzirem conhecimento no exercício da escuta do outro, deixando aflorar as suas experiências e refletindo sobre as vivências de cada um. Essa visão rompe com a rigidez da separação dos lugares e das atribuições daquele que investiga (que produz conhecimento científico) e daquele que participa como sujeito investigado (que fornece os dados de que o pesquisador necessita). (PERRELI, et al, 2013, p. 280).

Na busca e no estabelecimento do desenvolvimento da pesquisa e de situações favoráveis à escrita das narrativas, mensalmente com uma pauta a ser discutida e por meio da narrativa, a pesquisa-formação se constitui na relação do sujeito, como prática humana e o trabalho com história de vida. O oferecimento e experiência do curso - Currículo, Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil, realizado em alguns municípios no estado de Mato Grosso do Sul, permitiu-nos acessar os caminhos e os percursos formativos possíveis trilhados por professores da Educação Infantil.

O curso foi consubstanciado em disciplinas específicas, articuladas e integradas entre si, propondo uma formação contextualizada aos profissionais de Educação Infantil em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil/2009.

Ressaltamos que se trata de um recorte, dentre as experiências vivenciadas, destacando que no caso desse curso, oferecida nos pólos de Campo Grande, Jateí, Ponta Porã e Três Lagoas, especialmente no pólo de Jateí a oferta a oferta envolveu municípios de Jatei, Vicentina, Fátima do Sul e Glória de Dourados, totalizando 50 (cinquenta) cursistas.

O curso foi dividido em 2 módulos, sendo módulo 1 – Infâncias e Educação Infantil - 90h e o módulo 2 – Currículo, Planejamento e Ação Pedagógica – 90h, totalizando uma carga horária de 180 horas oferecido aos professores da Educação Infantil da Rede Municipal de Campo Grande – MS.

Os caminhos para compreensão dos processos formativos que ocorrem com os professores na construção, desconstrução e reconstrução dos saberes relacionados ao a formação e ao fazer pedagógico, evidenciaram-se a medida que as narrativas sobre a formação e desenvolvimento profissional dos cursistas foram desenvolvidas no decorrer do curso.

Concebemos que as narrativas produzidas após os encontros refletem a “teorização de sua própria experiência e amplia sua formação através da investigação e formação de si” (SOUZA, 2011, p. 217) e aponta para a importância de se ter um

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[...] espaço para egressos dos cursos de licenciatura, de modo que possam vivenciar, de outra forma, seus momentos de superação de dilemas da docência, ancorados em suas competências técnicas e em sua sensibilidade para entender o ofício da humana docência e da valorização de sua diversidade (MONTEIRO et. al, 2014, p. 642).

Quinzenalmente os professores da Educação Infantil participavam dos encontros, conduzido por um professor formador e a depender do conteúdo da disciplina e, ao final de cada encontro todos produziam uma narrativa – de acordo com a temática trabalhada na pauta do encontro. Essas narrativas aqui trazidas para discussão serão nomeadas de P para o resguardo da identidade desses professores que participaram dessa pesquisa.

A cada encontro, oportunizamos a socialização das experiências de forma a contribuir com a formação do professor, bem como o “crescimento e o desenvolvimento profissional” (GARCIA, 2009, p. 7), possibilitando o aperfeiçoamento de seus “conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade docente, de modo a melhorar a qualidade da educação [...]” (GARCIA, 1999, p. 26).

- O curso de extensão veio ao encontro de nossos anseios e superou as expectativas [...] pudemos por meio das trocas, diálogos avançar em nossa formação. P1

- [...] curso o que nos levou a refletir o quanto temos responsabilidades na vida das crianças da Educação Infantil. Desvencilharmo-nos do assistencialismo sem deixar de cuidar do bem estar dos pequenos, acreditamos que a criança tem que ser criança, com direitos adquiridos, contudo ter atenção redobrada a fatores determinantes, as legislações não devem passar despercebidas. P2

Destacamos que ao promover o espaço da formação, os professores da Educação Infantil foram desenvolvendo suas práticas, validando saberes, construindo e reconstruindo fazeres. Nessa perspectiva, evidenciamos o conceito de desenvolvimento profissional introduzido nas discussões no campo educacional visando ampliar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da docência para além dos processos formativos. Dentre os autores que referendam o conceito, trazemos os estudos de Day (2001), que concebe o desenvolvimento profissional docente partindo do princípio que,

[...] envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o

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seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (DAY, 2001, p. 20-21).

Concordantes com o autor, que concebe o desenvolvimento profissional em um processo que considera múltiplas experiências, refletindo numa construção contínua resultante de um movimento, por vezes consciente ou espontâneo, incidindo na qualidade do processo educativo, afirmamos que o curso promoveu aos professores da Educação Infantil, um discernimento acerca de seu processo formativo. Destarte, na narrativa da P2 “O curso

vai além de orientações pedagógicas, chega ao propósito de cada professor querer assumir seu papel buscar e constituir-se.”

Um dos desafios desse curso foi propor disciplinas com uma sólida formação teórica e metodológica que corroborasse com a formação inicial dos professores que atuam na Educação Infantil, incidindo em processos reflexivos como se observa a seguir.

- Ressalto um de nossos encontros onde pude refletir sobre a documentação

pedagógica, compreende que o registro torna visíveis as aprendizagens, vem para transformar o processo educativo sistematizando o trabalho pedagógico, a produção de uma memória sobre a experiência. P3

Cada disciplina foi pensada em articulação com todos os profissionais envolvidos na proposta do curso. Várias reuniões e debates foram realizados para a formulação dos conteúdos, sempre respeitando os fundamentos para a compreensão da infância e da criança, oportunizando aos professores da Educação Infantil vivenciar na prática o processo permanente de desenvolvimento profissional, “de modo que os professores possam

experimentar nas salas de Educação Infantil o que aprenderam nos cursos e que tenham a oportunidade de relatar suas experiências e refletir sobre elas. A reflexão sobre a prática é parte essencial do processo de formação docente” P4.

Por isso, se faz necessária uma formação continuada de professores que reflita sobre sua própria prática pedagógica, a fim de torná-la um instrumento que permita a sua reflexão crítica, visando adequar com o contexto em que o sujeito está envolvido, bem como aprimorar suas práticas pedagógicas.

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- Durante o curso, além da aprendizagem de novos recursos, foi possível também fazer uma reflexão sobre a minha prática pedagógica, pensei em tantas coisas que nunca havia parado para pensar. Esse conjunto de aprendizado e reflexão foi um estímulo para que eu pudesse melhorar cada vez mais o meu trabalho com as crianças, então isso foi muito gratificante para mim. E foi através de todo aprendizado do curso que consegui passar em dois concursos de professor não sei se vou ser chamada, mas obtive conhecimento para conseguir ser aprovada. P4

É importante compreendermos a relevância da formação continuada para esses profissionais da Educação Infantil, que possibilite ir além da mera repetição de técnicas, conteúdos e habilidades, contribuindo para uma formação teórica sólida que lhes dêem condições de refletir e assumir um compromisso social, assim como uma maior compreensão e contextualização de seu papel na sociedade. Desse modo, a produção pedagógica do sujeito, alia-se as dimensões da formação nas ideias de Nóvoa:

[...] o formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais (auto-formação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo à consciência, aos sentimentos e às emoções (hetero-formação); o formador forma-se através das coisas (dos saberes, das técnicas, das culturas, das artes, das tecnologias) e da sua compreensão crítica (eco-formação). (NÓVOA, 2004, p. 16).

Durante o curso, os professores discutem suas decisões individual e coletivamente, formulam com os colegas as preocupações, assumindo a responsabilidade pelo fazer pedagógico investindo no seu desenvolvimento profissional.

Diante do exposto, entende-se que é dentro da escola que o professor aprende, fazendo, colocando em prática os conhecimentos, as habilidades, as atitudes apropriadas em situações concretas de seu cotidiano. Na narrativa de professores que fizeram parte desse curso de extensão, vimos claramente a importância dessa reflexão por meio dos diálogos, dos estudos, das discussões que existem nesses contextos de formação continuada.

- Existe hoje um consenso segundo o qual se afirma que o professor não deve ser visto apenas como um técnico em questões de ensino, mas como pessoa em processo de construir mudanças em sua identidade e no “sentido de si”. Todo professor tem algum tipo de discurso sobre sua prática pedagógica, elaborado pela apropriação

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de uma sabedoria relacionada a experiências concretas que lhe dão pistas orientadoras para sua ação, sendo a reflexividade uma ferramenta para a construção de conhecimento sobre qualquer atividade. Como processo complexo que acompanha o indivíduo ao longo de toda a vida, a ação educativa está vinculada a inúmeros agentes, múltiplas experiências e incontáveis fontes de aprendizagem, a maioria dos quais de difícil controle. A vida é essencialmente educativa, mas os rumos e os produtos de “sua pedagogia”, particularizados nas histórias de cada um de nós, são absolutamente imprevisíveis. Podendo ser abordado dois pontos de vista: teórico e prático. P5

- Trocamos muitas experiências, cada profissional da Educação Infantil experimentou mudanças consideráveis. P3

Desse modo, para ser um professor de Educação Infantil com ações de qualidade faz-se necessário que se tenha uma formação, também de qualidade, bem como é necessário saber relacionar socialmente, interagir, entender a criança e sua especificidade, ter ações de trabalho coletivo, lidar e saber trabalhar com a diversidade, entender de gestão e, trabalhar de maneira lúdica e interdisciplinar.

Assim, por meio da formação continuada o professor da Educação Infantil, poderá entender as situações de seu cotidiano, agindo de forma consciente em sua prática educativa. Destacamos que a formação dos profissionais da Educação Infantil desenvolve-se num complexo processo de desenvolvimento profissional, ainda segundo Nóvoa (1995), esse processo não é linear nem unidirecional, mas se altera no contexto histórico dos docentes.

4 OUTROS CAMINHOS, OUTRAS POSSIBILIDADES FORMATIVAS:

REFLEXÕES EM CONSTRUÇÃO

No oferecimento do curso observamos que as reflexões pedagógicas, estabelecidas reconheceram as trocas e as interações como apropriação e ampliação de conhecimentos relativos à infância imprescindíveis à realização da prática pedagógica com as crianças exercidas pelos profissionais da Educação Infantil, que revelou o desenvolvimento profissional docente, que se dá à medida que reconhece o espaço educativo, os momentos de formação aliado ao sentimento de pertencimento e a valorização desses profissionais.

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14832-14846sep. 2019 ISSN 2525-8761 O curso de extensão transformou potencialmente o desenvolvimento profissional docente na medida em que processo de ação e reflexão não apenas individual, mas cooperativo, de indagação e experimentação, no qual o professor aprende a ensinar e ensina porque aprende, realiza mediações e intervém para facilitar e não como modo de imposição, nem de substituição da compreensão do professor em formação e ao refletir sobre sua intervenção desenvolve sua própria compreensão. Praticar a reflexão significa entender que como prática ela se expressa como qualquer outra forma de conhecimento, por meio da relação entre a teoria e a prática, implicando considerar uma diversidade de saberes, passível de diversas formações teóricas, científicas, científicas didáticas e pedagógicas.

Com base na discussão feita, podemos compreender que o processo de “reflexão na ação” permite ao professor, ao término de cada encontro, analisar o que aconteceu, quais os conflitos que surgiram, que significado esses conflitos tiveram, que novo sentido pode-se dar a cada situação conflito que surgiu refletindo sobre a reflexão na ação que compreende uma ação, observação e descrição que não necessita de palavras.

Desse modo, as práticas reflexivas podem potencializar o desenvolvimento profissional docente, uma vez que refletindo na sua ação, os professores da Educação Infantil buscam condições de ampliar os processos formativos. Nessa direção, o desenvolvimento profissional experienciado permitiu que, “os corações dos professores (as suas paixões, os seus entusiasmos, as suas identidades pessoais, o seu comprometimento, as suas emoções) são tão importantes quanto as suas cabeças e as suas mãos” (Day, 2004, p. 184-185), permitindo-lhes compreender as dimensões das práticas formativas em contextos formativos e educativos.

REFERENCIAS

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