Download/Open

UFRRJ

INSTITUTO DE AGRONOMIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO AGRÍCOLA

DISSERTAÇÃO

RESGATE DA HISTÓRIA DE IMPLANTAÇÃO DO CENTRO DE ATENÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA “PAULO DACORSO FILHO” NA UFRRJ E A PERSPECTIVA DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADO À EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA

MARILIA MASSARD DA FONSECA

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE AGRONOMIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA

RESGATE DA HISTÓRIA DE IMPLANTAÇÃO DO CENTRO DE ATENÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA PAULO DACORSO FILHO NA UFRRJ E A PERSPECTIVA DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADO À EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA

Marilia Massard da Fonseca

Sob a orientação da Professora

Dra Suemy Yukizaki

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciências, no Programa de Pós-Graduação Educação Agrícola, Área de Concentração em Agrícola.

Seropédica

UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos

630.71 F676r T

Fonseca, Marília Massard.

Resgate da história de implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho na UFRRJ e a perspectiva de sua transformação em um centro de ensino e pesquisa aplicado à educação Agroecológica / Marília Massard Fonseca – 2010. 156 f.: il.

Orientador: Suemy Yukizaki.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola.

Bibliografia: f. 66-71.

1. Ensino agrícola – Brasil - Teses. 2. Ecologia agrícola – Brasil - Teses. 3. Educação integral – Teses. I. Yukizaki, Suemy. II. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola. III. Título.

Quero ser lembrado como alguém que amou os homens, as mulheres, as plantas, os animais,os rios,a Terra. (PAULO FREIRE, 1997)

DEDICATÓRIA

Ao meu companheiro Adivaldo Henrique da Fonseca pelo exemplo de vida e aos meus filhos Elize Massard da Fonseca e Henrique Massard da Fonseca pelo respeito, dedicação e comprometimento com a nossa história.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha orientadora Profa Dra Suemy Yukizaki que a vida nos permitiu trabalhar juntas e soubemos com esta oportunidade construir muito mais que uma relação profissional, mas uma sólida amizade, a quem agradeço pela oportunidade e dedico o meu respeito e a minha admiração.

A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, por extensão ao Curso de Pós-Graduação em Educação Agrícola - PPGEA, na pessoa de seus Coordenadores Prof.Dr. Gabriel de Araujo Santos e Profa. Dra Sandra Barros Sanches, por permitirem aos profissionais das Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais, dentre eles eu me incluo, de terem a oportunidade de ampliar a sua formação acadêmica, fato que mudou a história de muitos destes profissionais e destas escolas. Estendo também este agradecimento a cada Professor da Turma 2-2007 que em suas aulas apresentou temas e estudos enriquecedores para a nossa formação. Ainda neste mesmo sentido agradeço a Turma 2-2007 pela solidariedade e saudável convivência.

A atual Direção do Colégio Técnico da UFRRJ e a todos os meus colegas de trabalho pelo apoio e pelos muitos anos de convívio.

A Escola Agrotécnica de Alegre-ES, hoje Instituto Federal de Educação do Espírito Santo, e aos proprietários do Sítio Quatro Irmãos de Vila do Café, Alegre ES, agradeço pela acolhida durante a realização de meu estágio pedagógico e profissional, respectivamente.

Aos entrevistados que não pouparam esforços e gentilmente cederam um espaço de seu precioso tempo para contribuírem com este estudo. Especialmente, ao Prof. Hugo Edson Barbosa de Rezende que já se encontra aposentado, mesmo assim, colocou-se disponível e ofereceu informações valiosas.

Ao Dr. João Paulo Guimarães Soares da Embrapa – Agrobiologia pelas contribuições efetivas durante o planejamento da presente pesquisa.

O meu profundo agradecimento, reconhecimento e admiração a todos os profissionais, pais e alunos do CAIC Paulo Dacorso Filho. Agradeço-lhes nas pessoas das professoras Gloria Lidia de Oliveira Franco, Diretora Adjunta (1994-1997), que com eficiência, disciplina e serenidade propôs e liderou vários programas educativos junto aos funcionários, pais e alunos do CAIC; e a Profa Carmen Oliveira Frade, atual Diretora Geral do CAIC, pela seriedade e dedicação demonstradas no dia - a - dia desta tão importante instituição; como também pela constante e eficiente presença na Gestão 2005-2009.

Aos meus amigos e companheiros de muitas horas de trabalho e reuniões envolvendo a gestão do CAIC Paulo Dacorso Filho pela UFRRJ, Professor Dr. Ricardo Mota Miranda; Profa Dra Ana Maria Soares Dantas e Profa Dra Suemy Yukizaki. Além disto, gostaria de elogiar seus encaminhamentos ao assumirem a gestão da UFRRJ em 2005, quando não pouparam esforços em

defender o vínculo do CAIC Paulo Dacorso Filho com a UFRRJ e assim se fizeram presentes nos momentos mais difíceis dessa instituição. O meu muito obrigada, pela confiança, pelo diálogo, competência e ética, diante dos conflitos existentes na época.

Ao Sr Basílio Pena de Vasconcelos que representou os pais de alunos do CAIC nos anos de 2005, 2006 e 2007, tendo sido atuante na busca pela identificação jurídica deste Centro Educacional; ao mesmo tempo que contribuiu de maneira competente na organização dos documentos do CAIC, permitindo assim que o trabalho de pesquisa documental deste estudo se tornasse menos desgastante.

Em meus agradecimentos, gostaria de manifestá-lo, também a DEUS por poder sentir a sua presença em minha vida. Ao meu pai, João Massard Maia in memorian por ter sido capaz de nos educar com firmeza e serenidade, ao mesmo tempo que preservou e me fez conhecer e respeitar a memória de minha mãe Antonieta Manhabusque Maia. Aos meus irmãos: Domingos Massard Maia, Carlos Luiz Massard, Mariza Massard Monteiro e Irineu Massard Maia, como também àqueles do coração, cunhados e cunhadas, concunhada, sobrinhos e sobrinhas, a quem dedico a minha lealdade e a mais profunda estima e consideração. Aos pais de Adivaldo, Aldeny Henrique da Fonseca e Thereza Gomes da Fonseca in memorian que ao longo da nossa convivência aprendi a amar e respeitar.

E muito especialmente, àqueles que vivenciaram lado a lado este momento em minha vida: Adivaldo, Elize, Henrique e Juliane de Almeida da Fonseca, pelo estímulo, paciência e constante presença.

A todos o meu muito obrigada!

CARTA DA TERRA (Preâmbulo)

Estamos diante de um momento crítico da história da terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais independente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável, global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que, nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade da vida, e com as futuras gerações.

Leonardo BOFF. Ethos Mundial. Um consenso mínimo entre os humanos. Brasilia: Letraviva, 2000, p.147.

BIOGRAFIA

Marilia Massard da Fonseca nasceu em 24 de julho de 1954 no Distrito de Vila do Café, Município de Alegre, Estado do Espírito Santo. Filha de João Massard Maia e Antonieta Manhabusque Maia. Cursou o Ensino Primário na Escola Singular de Vila do Café. Foi aluna do Ginásio Sagrada Família e cursou o segundo grau no Colégio Estadual e Escola Normal Aristeu Aguiar. Prestou vestibular para o Curso de Pedagogia, no ano de 1975 tendo se especializado em Formação para o Magistério e Orientação Educacional, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Alegre, onde estudou até o ano de 1977. Concluiu o curso de Pedagogia na Fundação Educacional Campograndense – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Campo Grande, no ano de 1979. Foi aluna de Pós Bacharelado (Administração Escolar) na Universidade da Flórida (EUA - 1988-1989) quando recebeu o status de Visitante Escolar pelo Centro Latino Americano da mesma Universidade. Cursou Psicopedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro em convênio com o Centro de Estudos de Pessoal do Exército no ano de 1998-1999.

Foi professora de primeiro grau em Vila do Café, Alegre – ES, nos anos de 1974 a 1977. Ingressou como professora do Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, no ano de 1981, onde atuou como professora e Orientadora Educacional. Assessorou o Decano de Assuntos Estudantis, Prof. Antonio Constantino Campos, no ano de 1984. Exerceu a função de Diretora Geral, por dois mandatos, no CAIC Paulo Dacorso Filho (1994-1997 e 2005-2009). Hoje atua como Orientadora Educacional junto à equipe Pedagógica do CAIC Paulo Dacorso Filho.

RESUMO

FONSECA, Marilia Massard. Resgate da História de Implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho na UFRRJ e a Perspectiva de sua Transformação em um Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação Agroecológica. 2010. 156p. Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2010. 

Em 1992 a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) optou por implantar um Centro de Atenção a Criança e ao Adolescente (CAIC) com o objetivo de atender aos alunos dos Cursos de Licenciatura da Universidade e as crianças do Município de Seropédica. Este Centro fazia parte de um projeto do Governo Federal (decreto 539/92) com o objetivo de promover ações integradas de educação, saúde, assistência e promoção social relativas à criança e ao adolescente e a sua integração na comunidade. Esse estudo de mestrado utilizou dados qualitativos primários (entrevistas semi estruturadas) e secundários (documentos oficiais) para analisar o histórico da implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho (1994-1997) e propor a sua transformação em um Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação Agroecológica, administrado unicamente pela UFRRJ. Os principais temas abordados foram: o contexto educacional das décadas de 1980 e 1990; o processo de municipalização da educação escolar no Brasil; os programas educacionais de tempo integral de maior visibilidade nas décadas de 1980 e 1990; a educação integral e a agroecologia. Os temas foram selecionados por sua relação com este objeto de estudo. Os resultados sugerem que o modelo de gestão compartilhada dificultou o funcionamento do CAIC Paulo Dacorso Filho, devido a mudanças de governo estadual e municipal e por confrontarem com o projeto pedagógico proposto pela UFRRJ. Por exemplo, descontinuidade no fornecimento da merenda escolar; alta rotatividade de professores que dificultou sua formação continuada; perdas salariais para os funcionários estaduais, entre outros. Esse estudo propõe que os objetivos e diretrizes do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação Agroecológica estejam aliados aos interesses da UFRRJ no que se refere ao Ensino, Pesquisa e Extensão, onde a vertente agroecológica seja a base das experiências curriculares. Propõe também que esta unidade educacional seja um local para formação de professores da rede municipal e estadual, bem como um campo de prática adicional para formação de alunos de graduação da UFRRJ. Por fim, que ofereça à comunidade um ensino de qualidade e contribua para a construção do pensamento crítico e redução das desigualdades sociais.

Palavras – chave: Educação Integral e Tempo integral, Municipalização, Descentralização, Desconcentração, Agroecologia, Formação Continuada. 

ABSTRACT

FONSECA, Marilia Massard. Recovery of the Implementation History of the CAIC Dacorso Paulo Filho in UFRRJ and the Prospect of its transformation into a Center for Teaching and Research Applied to the Agroecologica Education. 2010. 156 p.Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2010. 

In 1992 the Federal University of Rio de Janeiro (UFRRJ acronym in Portuguese) decided to implement a Centre for Child and Youth Support (CAIC acronym in Portuguese) aiming to support children of Seropedica community and UFRRJ’s bachelor students. This Centre was part of a broader project of the Federal Government (presidential decree 539/92) to promote joint activities of education, health, social support and assistantship to children, youth and their inclusion in society. This master study used qualitative primary data (semi-structured interviews) and secondary data (official documents) to analyze the historic implementation process of CAIC Paulo Dacorso Filho (1994-1997) and propose its conversion into a Centre for Education and Research Applied to Agroecology Studies, managed unilaterally by UFRRJ. Key themes were identified: educational context in the 1980’s and 1990’s; decentralization process in Brazil; main ‘integral school’ programs in the 1980’s and 1990’s; ‘integral education’ and agroecology. These themes were selected due to its relevance for this study. Key findings suggest that tripartite management model hindered the working of CAIC Paulo Dacorso Filho due to changes in the state and local governments; and due to confronting pedagogical differences with UFRRJ’s proposal. For example intermittent supply of school meals; high replacement of teachers interrupted their ongoing training; constant reduced wage of state staff; among others. This master study proposes that the aims and guidelines of the Centre for Education and Research Applied to Agroecology Studies be aligned with the interests of the UFRRJ. To this effect, agroecology must underpin Education, Research and Extension curricular activities. This study also proposes that this educational unit be a locus of training for local and state government’s teachers; as well as an additional practical field to train UFRRJ’s bachelor students. Finally, this centre will provide the community a quality educational program and will contribute to build up critical judgment and to reduce social inequality.

Keywords : Integral Education and Full-time, Municipalization, Decentralization, Devolution, Agroecology and Continuing Education

RÉSUMÉ

FONSECA,Marilia Massard. Rançon de l’Histoire de l’Implantation du CAIC Paulo Dacorso Filho à l’UFRRJ et la Perspective de sa Transformation dans un Centre de Enseignement et de Recherche Appliqué aux Etudes d’Agroécológie. 2010. 156 p. Dissertation (Master en Education Agricole). Institute d’Agronomie, Université Fédérale Rural du Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2010.

En 1992 l’Université Fédérale Rurale du Rio de Janeiro (acronyme UFRRJ en Portugaise) a décidé d’implémenté une Centre d’Assistance pour les Enfants et les Jeunes (acronyme CAIC en Portugaise), où l’objective a été l’assistance pour les enfants de la communauté de Seropédica et les étudiants de l’UFRRJ. Ce centre a été part d’un projet du Gouvernement Fédérale (Décret Présidentielle 539/92) pour promouvoir des activités articulées d’éducation, santé et support social ainsi qui l’assistance pour les enfants, les jeunes et leur inclusion à la société. Cette étude de Master a utilisé des données qualitatives primaires (entretiens semi-structurées) et aussi des données secondaires (documents officielles) pour analyser le processus d’implémentation du CAIC Paulo Dacorso Filho (1994-1997) et proposé son conversion à une Centre d’Education et Recherche Appliqué aux Etudes d’Agroécologie, gère unilatéralement par l’UFRRJ. Les termes clés identifiés sont: Contexte éducationnelle aux années 1980 et 1990 ; Processus de décentralisation au Brésil; Programs d’Ecoles intégrales aux années 1980 et 1990 ; Education intégrale et agroécologie ; Education Intégrale. Ces thèmes on été sélectionnés dû à leur relevance pour cette étude. Les résultats suggèrent qui le modèle tripartite a rendu difficile le fonctionnement du CAIC Paulo Dacorso Filho dû aux changements des gouvernements locaux et aussi dû à la confrontation pédagogique proposé par l’UFRRJ. Par exemple, la discontinuité du approvisionnement du repas scolaire ; grand substitutions des professeurs qui a rendu difficile leur formation continués ; pertes salariales pour les salariés de l’état du Rio de Janeiro ; entre autres. Cette étude de Master propose qui les objectives et directrices du Centre d’Education et Recherche Appliqué aux Etudes d’Agroécologie convergent aux intérêts de l’UFRRJ au niveau d’enseignement, recherche et extension dans la ligne de l’agroécologie pour la base des expériences curriculaires. Cette étude propose aussi qui cette unité éducationnelle soit une locale pour la formation des professeurs municipales et de l’état du Rio de Janeiro, ainsi qui un champ de pratique additionnelle pour la formation des étudiants de l’UFRRJ. Finalement, ce centre doit offrir à la communauté un enseignement de qualité et qui contribue pour la construction de la pensée critique et la réduction des inégalités sociales.

Mots-clés: Education Intégrale et Temps intégrale, Municipalisation, Décentralisation, Déconcentration, Agroécologie, Formation Continué.

LISTA DE ABREVIAÇÕES ABC Academia Brasileira de Ciências

ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação AI5 Ato Institucional número 5

CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente CIAC Centro Integrado de Atenção à Criança

CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade

CEPAE-UFG Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação- Universidade Federal de Goiás

CIEP Centro Integrado de Educação Pública

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONSU Conselho Universitário

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente ENEM Exame Nacional de Ensino Médio

ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

GAE Grupo de Agricultura Ecológica

GEPEADS Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia LBA Legião Brasileira de Assistência

LDB Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

MinC Ministério da Cultura

ME Ministério do Esporte

MDS Ministério do Desenvolvimento Social PCN Parâmetros Curriculares Nacional

PRONAICA Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente PMI Prefeitura Municipal de Itaguaí

PMS Prefeitura Municipal de Seropédica

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio PISA Programme for International Student Assessment

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento RETIDE Regime de Tempo Integral e Dedicação Exclusiva

SAEB Sistema de Avaliação Básica

SESI Serviço Social da Indústria

SEE.RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem

SENAI Serviço Nacional da Industria

SEPESPE Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais UNESCO

UNESP

Organização das Nações Unidas para Educação,a Ciência e a Cultura. Universidade Estadual de São Paulo.

UNICEF Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para as Crianças, UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 1

ABORDAGEM METODOLÓGICA... 3

Fundamentos Teóricos Metodológicos da Pesquisa ... 3

Campo de Investigação ... 4

Procedimentos da Pesquisa ... 4

CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO E TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL NAS DÉCADAS DE 1980-1990... 5 1.1 Municipalização, descentralização e desconcentração da educação ... 9

1.2 Os Programas Educacionais de Tempo Integral e Educação Integral de Maior Visibilidade nas décadas de 1980 e 1990... 12 1.3 A Educação Integral e o Tempo Integral... 18

CAPÍTULO II – A VERTENTE AGROECOLÓGICA ... 21

2.1 A Agroecologia ... 21

2.2 A Insustentabilidade do Desenvolvimento Predatório... 24

2.3 A Agroecologia e o Papel Fundamental da Educação Escolar... 25

2.4 Uma educação para um mundo sustentável... 26

CAPÍTULO III – A IMPLANTAÇÃO DO CENTRO INTEGRADO DE ATENÇÃO À CRIANÇA (CIAC) NA UFRRJ... 28 3.1 A localização e instalações físicas... 29

3.2 O Patrono Paulo Dacorso Filho... 30

3.3 A construção de uma unidade do Centro Integrado de Atenção à Criança (CIAC) no campus da UFRRJ... 31

3.4 Uma universidade: da educação Infantil ao Pós-Doutorado ... 35

3.5 A efetivação da gestão compartilhada: Federal, Estadual e Municipal... 38

3.6 Os recursos humanos para um projeto desta amplitude... 40

3.7 O ante projeto de implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho... 42

3..8 A implantação do projeto. Ações Adminstrativas. Ações Pedagógicas Convênios. Programas e Projetos ... 44

3.9 Dificuldades deste Cotidiano... 50

3.9.1 Fragmentos da atualidade... 51

3.9.2 As avaliações externas e o desempenho dos alunos do CAIC... 53

CAPÍTULO IV - UM CENTRO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO APLICADO À EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA - Paulo Dacorso Filho... 56

4. 1. Como surgiu a proposta ? ... 56

4.2 CEPAE da Universidade Federal de Góias... 57

4.3 Principais diretrizes do CEPAE- Agroecológica Paulo Dacorso Filho – UFRRJ... 59

4.4 A Construção de uma proposta pedagógica com ênfase na agroecologia... 61

CONSIDERAÇÕES FINAIS... 64

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... . 66

ANEXOS... ... 72

ÍNDICE DE FIGURAS

Fig. 1. Vista Lateral do Ginásio de Esporte do CAIC Paulo Dacorso Filho... 29

Fig. 2. Vista Parcial da Entrada Principal do CAIC Paulo Dacorso Filho... 29

Fig. 3 Placa de Inauguração do CAIC onde consta o nome do Prof. Paulo Dacorso Filho. 31

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro I - Principais diferenças entre o Projeto Minha Gente e sua nova concepção como Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-PRONAICA

1 INTRODUÇÃO

A motivação para discutir este tema deveu-se ao envolvimento da autora com a instituição objeto do estudo, por ocasião de sua implantação na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ, entre 1994 e 1997 e, oito anos após, quando retornou a Unidade estudada, em decorrência de uma nova configuração administrativa no âmbito da mesma universidade.

As indagações que deram origem a este estudo foram pautadas, primeiramente, no questionamento do pleito, por parte da UFRRJ, da construção e implantação de um Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente em seu campus, reivindicando a liderança de sua gestão. No decorrer do processo de sua gestão, outras indagações foram se delineando relacionadas aos limites e possibilidades, particularmente quanto às perspectivas futuras da instituição. Os pressupostos de análise estavam pautados no atendimento aos alunos das licenciaturas da UFRRJ (no âmbito interno) e no atendimento às crianças do município de Seropédica (no âmbito externo). Para apresentação do caminho percorrido pelo Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC Paulo Dacorso Filho, optou-se por uma divisão em quatro capítulos.

No Capítulo I foi desenvolvida uma reflexão sobre a conjuntura nacional nas décadas de 1980 e 1990, envolvendo aspectos relativos à municipalização da educação; programas educacionais de tempo integral de maior visibilidade implantados no Brasil nestas décadas; educação integral e tempo integral. Temas selecionados por sua relação com o objeto deste estudo. Nestas décadas a situação no Brasil, especialmente na área de educação, como p. ex., o número de crianças fora da escola era alarmante. Em decorrência deste fato muitos estados adotaram os três turnos, outros criaram programas educacionais especiais, a exemplo dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs no Rio de Janeiro.

Neste contexto foi implantado em âmbito nacional o Projeto Minha Gente, através do Decreto nº 539 de 26 de maio de 1992, em seguida revogado pelo Decreto 631 de 12 de agosto de 1992. Para sustentação deste projeto o Governo Federal propôs a construção de cinco mil Centros Integrados de Atenção à Criança – CIAC para serem geridos em parceria com Estados, Municípios e sociedade civil organizada. Após o impedimento do Presidente da República, houve mudança na concepção do Projeto. Assim sendo passou a denominar-se Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – PRONAICA e conseqüentemente as unidades físicas foram também renomeadas, denominando-se Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente - CAIC. As discussões em torno de temas como Educação Integral e Tempo Integral estavam muito presentes no meio acadêmico e considera-se que os CIEPs no Rio de Janeiro e os CAICs em nível nacional impulsionaram estas discussões.

Na década de 1990, segundo Arretche (2000), “à exceção da área da previdência, as demais áreas da política social brasileira, educação fundamental, assistência social, saúde, saneamento e habitação popular, foram descentralizadas” (p.15). Isto é, o poder central transferia para estados e municípios um conjunto significativo de atribuição de gestão.

No Capítulo II discute-se a vertente agroecológica, tendo em vista o papel fundamental da educação escolar na busca da construção de um mundo mais humano e sustentável. Reflete-se, portanto, sobre o papel desempenhado pela agroecologia frente às conseqüências da Revolução

2 Verde para a vida humana e a insustentabilidade de um desenvolvimento predatório. Considera-se que a educação integral é uma oportunidade para oferecer às crianças e jovens a formação de atitudes positivas e coerentes frente à vida no planeta terra. Assim os princípios da Carta da Terra; da Ecopedagogia e a Alfabetização Ecológica são apontados como fontes, a serem utilizados pelos educadores para construção de um mundo sustentável.

O Capítulo III do presente estudo enfocou a história da construção e implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, desde o primeiro documento datado de 24.05.1991 ao seu efetivo funcionamento nos anos de 1994-1997. Neste contexto destaca-se o papel desempenhado pelos dirigentes da universidade, que acreditavam na possibilidade de contribuir para a melhoria da educação do então “Distrito de Seropédica” e para a formação dos alunos dos cursos de Licenciatura da UFRRJ. Através da análise dos documentos oficiais e das entrevistas realizadas foi possível perceber as dificuldades encontradas pelos dirigentes da UFRRJ com o modelo de gestão tripartite, ou seja, Governo Federal, representado pela UFRRJ, Governos Estadual e Municipal. Apresentou-se também neste Capítulo a proposta pedagógica apresentada pela UFRRJ; as experiências na implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho e um breve relato da atualidade, incluindo os resultados das avaliações realizadas pelos governos federal e estadual.

No Capítulo IV deste estudo, sugere-se a transformação do CAIC Paulo Dacorso Filho em um Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão Aplicado à Educação Agroecológica, para atender a educação Infantil e Ensino Fundamental. Esta poderá ser uma contribuição efetiva para a formação de cidadãos que poderão ser multiplicadores dos valores aprendidos, construindo assim uma vida digna e saudável, pois a história desta universidade torna-a capaz de propor e assumir, integralmente, um projeto como este. Assim a configuração de uma escola de ensino fundamental deste tipo somaria esforços a uma formação base nos princípios da agroecologia já presente no Colégio Técnico da Universidade e em duas empresas também dedicadas às propostas agroecológicas, ou seja, Embrapa e a Pesagro- Rio. Estas empresas atuam junto à universidade em Cursos de Graduação e Pós Graduação, como também em projetos, a exemplo do Sistema Integrado de Produção Agroecológica (SIPA) - Fazendinha do Km 47, implantado em 1993.

Tudo isto qualifica a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro a defender junto ao Ministério da Educação, como acontece em outras Universidades Federais, com suas escolas de aplicação, a destinação de um quadro de recursos humanos que possam atuar na formação (aprendizagem), na pesquisa (investigação) e na extensão (divulgação e multiplicação da experiência) das crianças e adolescentes, estudantes desta instituição.

Desta forma, a UFRRJ poderá contribuir com a implantação de uma escola onde seus educadores possam exercer a reflexão, a investigação e ter como resultados aprendizagens significativas no sentido da formação integral, em um espaço apropriado para esta prática. Espera-se que, com isto, este centro venha a ser uma referência para projetos de capacitação, atualização e aperfeiçoamento de professores comprometidos com as peculiaridades da UFRRJ, onde o agrícola e o ambiental sejam a marca básica de todas as experiências curriculares.

3 ABORDAGEM METODOLÓGICA

Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa

Para investigar a história de criação do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente CAIC Paulo Dacorso Filho, localizado no campus da UFRRJ e a viabilidade de sua transformação em um Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão com ênfase nos conhecimentos agroecológicos, optou-se pela linha de pesquisa qualitativa tomando-se por base as orientações filosóficas presentes nesta modalidade de pesquisa, a fenomenologia e a dialética. Enquanto que a fenomenologia, segundo Chizzotti (2003) considera a imersão no cotidiano como possibilidade de ir além das aparências e assim alcançar a essência dos fenômenos; a dialética insiste na relação dinâmica entre sujeito e objeto, no processo de conhecimento. O autor considera, ainda, o pesquisador como “um ativo descobridor do significado das ações e das relações que se ocultam nas estruturas sociais”.

De acordo com Triviños (1987), “as tentativas de compreender a conduta humana isolada do contexto no qual se manifesta criam situações artificiais que falsificam a realidade” (p.122). Na abordagem deste autor, o estudo de casos, constitui-se “uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa profundamente”. (p.133).

Na presente Dissertação, optou-se por realizar um estudo de caso, em uma abordagem qualitativa, tendo em vista que o objeto de estudo ficou delimitado à experiência desenvolvida em uma unidade escolar previamente definida. Considerou-se neste projeto a familiaridade do pesquisador com a instituição que foi o campo da pesquisa, como recomenda Mazzotti (2004). No que se refere ao seu desenvolvimento, inicialmente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, com o objetivo de fundamentar teoricamente a descentralização da educação no Brasil; o tempo integral e a educação integral, principais características da instituição estudada.

Uma segunda dimensão da pesquisa foi o estudo de caso - CAIC Paulo Dacorso Filho uma vez que ”o caso é tomado como uma unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto para propor uma intervenção.” (CHIZZOTTI, 2003, p.102). A definição espaço-temporal foi utilizada no sentido de aprofundar a visão do período de implantação do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC Paulo Dacorso Filho, frente às propostas apresentadas pelas lideranças da época. Como complemento ao estudo de caso foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os ex-Reitores, Vice-Reitor, Decanos e Assessores da UFRRJ, a partir da década de 1990, que defenderam a proposta de criação e manutenção do CAIC no campus da Universidade. Federal Rural do Rio de Janeiro.

Observou-se o rigor metodológico na análise das informações, com vistas a alcançar a confiabilidade dos resultados do trabalho proposto. Estes resultados foram cruzados com registros de informações adicionais, documentos, atas, artigos, matérias jornalísticas, de modo a permitir uma visão, o mais ampla possível do universo que foi investigado.

Como informações suplementares foram realizados estudos de documentos sobre as escolas de aplicação vinculadas às universidades federais e uma breve análise da experiência do Centro de Ensino Pesquisa e Extensão Aplicado à Educação – CEPAE, pertencente a

4 Universidade Federal de Goiás, com o intuito de compreender a sua atuação junto a Universidade e o público a que se destina.

Campo de investigação

O CAIC Paulo Dacorso Filho está situado no campus da UFRRJ, e atualmente é gerido em parceria da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro com a Prefeitura Municipal de Seropédica. As instalações físicas e condições materiais são propícias para atender as crianças em tempo integral num total de cinco mil metros quadrados de área construída.

Procedimentos da pesquisa

Como já dito anteriormente, foram realizadas entrevistas semi estruturadas individuais com ex dirigentes e assessores (Anexo I) e análise de documentos orientadores referentes à implantação do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC, no campus da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, sob a sua liderança.

As entrevistas foram marcadas previamente, gravadas com autorização dos entrevistados e realizadas diretamente pela pesquisadora com a intenção de permitir aos pesquisados maior liberdade de expressão sobre a implantação do CAIC na Universidade, e as interfaces de sua gestão.

Se, por um lado, essa forma de entrevista tem aspectos positivos, por outro, dificulta a sistematização e análise dos dados, devido, principalmente, à amplitude de informações e a não-objetividade das respostas, o que certamente demanda maior tempo para a sistematização dos dados. As sessões de entrevistas somaram um total de 4 horas e 35 minutos de gravação. Para análise destas entrevistas foi feita uma leitura de cada uma delas, procurando apreender o conteúdo e a lógica das formulações dos entrevistados. Destacaram-se as partes mais significativas agrupando-as. Em relação à pesquisa documental, tomou-se como referência os documentos oficiais da época, como ofícios, atas do Conselho Universitário, convênios firmados, projeto político pedagógico, projetos específicos das áreas de ensino e as fotografias disponíveis. Diante disto, procurou-se compreender porque os dirigentes universitários foram motivados a assumir a liderança deste projeto. Quais foram seus limites e possibilidades? Que importância tem para a universidade uma escola de educação infantil e ensino fundamental em sua estrutura? O que esperavam seus dirigentes? Até que ponto a universidade conseguirá levar adiante um projeto com uma característica tão singular, em um sistema de gestão compartilhada? Quais são do ponto de vista dos entrevistados, as perspectivas para o futuro?

5

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZAÇÃO E TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

NAS DÉCADAS DE 1980 e 1990

A política educacional de um país está inserida no contexto das políticas públicas vigentes e fazem parte de uma dada conjuntura. Não podemos negar que estas políticas têm como legado a evolução das instituições e do próprio sistema político de uma sociedade. Assim, neste capítulo, pretende-se estabelecer uma articulação entre a organização do sistema educacional e a sociedade brasileira.

Tratando-se das políticas educacionais no Brasil no final da década de 1980 e na década de 1990, os Governos Federal e Estaduais implantaram programas educacionais, realizaram reformas, mudaram leis, sob a justificativa da universalização da educação, melhoria da qualidade do ensino e modernização, consoante ao desenvolvimento econômico mundial.

O Brasil possui uma extensão territorial de 8.514.215 Km2, que corresponde a aproximadamente metade da área da América do Sul. Conta com aproximadamente 191 milhões de habitantes, vivendo em 26 estados, Distrito Federal e mais de 5.500 municípios, conforme dados do IBGE-2007. Devido à grande extensão territorial, o Brasil conta com uma grande diversidade cultural e regional.

Desde o início dos anos 1980, um conjunto de reformas político-institucionais contribuiu para recuperar as bases federativas do Estado brasileiro. As eleições diretas para todos os níveis de governo, a descentralização fiscal da Constituição de 1988, a definição dos municípios como entes federativos autônomos, fizeram com que as relações entre os níveis de governo passassem a ter relações próprias a um estado federativo (ARRETCHE, 2000).

Acrescenta ainda esta autora que, embora a União, Estados e Municípios passassem a ser autônomos e independentes, o Brasil é um país estruturalmente marcado por profundas

desigualdades, onde há um grande número de municípios fiscal e administrativamente fracos

(grifos da autora, ARRETCHE, 2000, p.17) e para os quais a característica federativa envolve uma avaliação de custo benefícios.

(...). De um lado, o sucesso de uma reforma desta extensão depende decisivamente da ação deliberada dos níveis mais abrangentes de governo que, interessados na reforma, tenham i)disposição para implantar um programa de descentralização de atribuições; ii) capacidade burocrática para formular programas adequados e compatíveis com esta decisão; e, finalmente, iii)recursos- financeiros e administrativos – para tornar a adesão à descentralização uma opção efetivamente atrativa para os governos locais. De outro lado, o escopo desta reforma depende diretamente de um cálculo dos governos locais, cálculo este no qual os custos e benefícios prováveis derivados

da decisão de assumir atribuições são considerados. (ARRETCHE, 2000, p.248). Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, estados e municípios conquistaram

a sua autonomia política, porém a transferência de atribuições na gestão de políticas sociais necessitaria de estratégias de indução por parte dos governos federal ou estadual. Em seu Art. 212, §2º, a CF determina que “para efeito do cumprimento do disposto no ‘caput’ desse artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na

6 forma do artigo 213”. Além disso, ampliou o poder municipal permitindo a ele a elaboração da sua lei orgânica e elevou o município à categoria de entidade federado no Art. 18.

Assim foi conferida fundamentação legal ao tema descentralização, atribuindo responsabilidades às três esferas administrativas quanto à educação fundamental, à erradicação do analfabetismo e à expansão do ensino médio. Segundo Martins (2004) este processo decorrente de intensas negociações ainda está em curso, mas já mostra uma nova relação entre as esferas administrativas. Na concepção desta autora “um país federativo como o Brasil - que apresenta desigualdades regionais intensas - enfrenta uma conjuntura nem sempre favorável para que as políticas descentralizadoras baseadas em amplo programa de governo sejam bem-sucedidas”. (MARTINS, 2004, p.161-162)

Para compreender o processo de mudanças ocorrido no sistema educacional brasileiro nas décadas de 1980 e 1990, há necessidade de situá-las no contexto político e econômico pelo qual passava o país naquele momento. A I Conferência Brasileira de Educação, realizada em São Paulo, em abril de 1980, segundo Freitag (2005), cumpriu a missão de reavivar o debate educacional. Esta autora considera também que a política educacional delineada pelo Ministério da Educação, dentro do contexto de abertura política, do governo de João Batista Figueiredo, estava carregada de intenções explícitas e implícitas e não beneficiou àqueles em nome dos quais se fez o questionamento: ”carentes das periferias urbanas e das zonas rurais”. (grifo da autora, FREITAG , 2005, p.17-18)

No Governo Collor de Mello, em 1990, teve início uma discussão internacional sobre um Plano Decenal para os nove países mais populosos do mundo(Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) – proposto pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); pelo Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para as Crianças (UNICEF); pelo Programa de Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. Neste mesmo governo, para atender as exigências das agências internacionais foi lançado o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1985. Naquele momento o Brasil passava por uma profunda reformulação política, em decorrência do processo de abertura democrática e da recém promulgada Constituição Federal de 1988.

Segundo Souza (2002, p.111-126) existiram três teses em que se apoiou o Governo neoliberal para justificar os encaminhamentos da política educacional brasileira na década de 1990: estabelecer parâmetros de qualidade (MELLO, 1993); a de que o Brasil não gasta pouco

em políticas sociais, mas gasta mal (CASTRO, 1994); e a de que o problema não é a universalização do ensino, mas a produtividade escolar (RIBEIRO, 1990; 1994). Souza diz ainda

que estas teses foram consolidadas, de forma embrionária, no Plano Decenal de Educação para Todos, no governo de Itamar Franco; abandonado segundo Libâneo et al (2009) pelo governo de Fernando Henrique Cardoso.

Foi também nesta década que se debatia na sociedade civil e no Congresso Nacional um novo projeto de Lei Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, o que se concretizou no ano de 1996, através do substitutivo Darcy Ribeiro. Outros fatos como: a extinção do Conselho Federal de Educação/criação do Conselho Nacional de Educação e a concretização da municipalização da educação marcaram esta época na educação brasileira.

7 Libâneo et al. (2009) fazem uma análise das transformações educacionais no Brasil. Para estes autores “a história da educação no Brasil pode ser feita com base em pares, conceituais, díades, que expressam tensões econômicas, políticas, sociais e educacionais de cada período: centralização/descentralização; qualidade/quantidade; público/privado”(p.129-149). Considerou ainda que ao analisar a complexidade do período histórico desde a década de 1930 até o momento atual, encontram-se outras categorias além da econômica e política. Esta análise histórica com base nos pares conceituais acompanha historicamente o debate da democratização do ensino no Brasil; assim, observar-se-á a alternância de acordo com cada momento histórico.

Isto nos remete às considerações de Ribeiro (2003) que faz uma abordagem do papel da mudança social vista pela organização da sociedade em infra-estrutura e superestrutura: uma age sobre a outra, retardando ou acelerando o processo de mudança original. Esta relação com os elementos contrários sugere ser a causa das mudanças. Mas afirma que a contradição, vista como a causa primeira da mudança, é interior, isto é, aquela que cada elemento comporta dentro de si.

No cenário internacional a globalização econômica constitui um aspecto chave que aumenta o acirramento da competição econômica e tecnológica, a intensificação da assimetria entre países desenvolvidos e em desenvolvimento e a tendência à integração dos espaços econômicos. Assim, de acordo com Barreto e Vigevanni (2004), “a acumulação baseada no desenvolvimento industrial, tecnológico e do comércio passou a constituir preocupação central dos estados nacionais” (p.29), o que levou à submissão aos modelos educacionais impostos pelos grandes organismos internacionais em decorrência das transformações do processo produtivo.

De acordo com Freitag (2005) pouco mudou a estrutura organizacional da educação brasileira, pós-1986, mas os números absolutos e relativos de analfabetos, das crianças em idade escolar e dos estudantes universitários mudaram muito. A ênfase maior no investimento na educação, no entanto, não foi devido à formação humana, mas uma formação subordinada às demandas da produtividade.

Neste contexto, a reforma Educacional brasileira teve seu suporte nos anos 1990 com o Governo Collor de Mello, (1990-1992) que abriu o mercado brasileiro ocasionando a sua subordinação ao capital financeiro internacional. Período este, conforme Saviani, (2008) inaugurado com o lema “Brasil Novo” (p.227).

Para Silva Jr.(2004), o ideário político que molda o Estado em cada período histórico é refletido no campo educacional através dos discursos presentes nos documentos oficiais como os produzidos nas Conferências de Jomtien (na Tailândia) -1990 e de Nova Delhi-1993, que formaram as bases para as reformas da década de 1990. Este autor fez uma análise das propostas presentes na Conferência Mundial de Educação para Todos que teve como principal eixo a idéia de Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em 1990 – Jomtien; segundo Silva Jr foi elucidativa a Declaração, quando a aprendizagem, e não a educação, foi entendida como instrumento essencial. Assim para ele a “educação não é tomada como atividade formadora de um ser reificado, e os seus objetivos nesta proposta não são a elevação da condição humana” (SILVA JR, 2004, p.68-71).

A modernização educativa e a qualidade do ensino nos anos 1990 relacionavam-se à proposta neoconservadora, que incluiu “a qualidade da formação do trabalhador” como exigência do mercado competitivo em época de globalização econômica, o que impôs limites ao discurso da universalização e trouxe para o debate o tema da eficiência, adotando o critério da competência e excluindo os ineficientes (LIBÂNEO et al., 2009, p.139).

8 Assumindo a presidência, diante do impedimento do Presidente Collor, no ano de 1993, Itamar Franco deu continuidade a um movimento em favor da valorização da educação, no contexto das reuniões mundiais organizadas pela UNESCO, em geral com financiamento do Banco Mundial. Como resultado deste esforço, ocorreu a continuidade da discussão do Plano Decenal de Educação e posteriormente a sua publicação (1993-2003), tendo sido apresentado pelo Ministro da Educação em maio de 1994.

Este documento, segundo Silva Jr (2004) foi dirigido diretamente aos professores e dirigentes escolares, dispensando mediações. Apresentava um roteiro para discussão na escola:

Declaração Mundial sobre Educação para todos - Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem; Plano Decenal de Educação para Todos; Plano Decenal Estadual de Educação para Todos; Plano Decenal Municipal de Educação para Todos e Arquivos da Escola. As questões colocadas pelos dirigentes escolares e professores eram as

mesmas que haviam sido pautadas pelo Governo: o acesso; a aprendizagem alcançada pelos alunos; o relacionamento com a comunidade; a cidadania na escola e o financiamento da

educação. (destaques do autor, SILVA JR, 2004, p. 75-77).

A respeito da influência das agências internacionais Gadotti destaca que:

(...) no início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a UNESCO. Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. (...) A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum (grifos do autor, GADOTTI, 2000b, p.4-5).

Este também é o ponto de vista de Silva Jr (2004) que acrescenta a razão mercantil entre as políticas dos organismos internacionais, no âmbito de uma reconfiguração do Estado para adequar-se às políticas neoliberais e que faz surgir a configuração do Estado Mínimo.

Ainda nesta mesma época com a promulgação da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96 - que centralizou no âmbito federal as decisões sobre currículo e sobre avaliação e repassou à sociedade responsabilidades estatais, por exemplo, o trabalho voluntário na escola; os projetos Família na Escola e Amigos da Escola são exemplos de uma política que centraliza o poder e descentraliza as responsabilidades. Além destas orientações, implantou-se o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB; o Exame Nacional de Ensino Médio - ENEM e o Exame de Desempenho dos Estudantes - ENADE (LIBÂNEO et al., 2009, p.142 e 163).

Como forma de imposição, no cerne do projeto educacional do país, procedeu-se nesta mesma época à discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que segundo Silva (2000) “não incorporaram as experiências curriculares já realizadas e as que estavam em curso no país, bem como o conhecimento acumulado nas instâncias de pesquisa na área de currículo. Além

9 disso, os educadores não tiveram uma participação orgânica e sistemática durante o processo de sua elaboração” (SILVA, 2000,p.60).

Segundo Libâneo et al.,(2009) também o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) seguiu a cartilha dos organismos internacionais, como por exemplo, do Banco Mundial. Seu governo elaborou políticas de forma sistêmica, com articulação entre as mudanças que ocorriam em vários âmbitos, graus e níveis de ensino. Os reflexos na vida nacional foram evidentes, nas políticas públicas de âmbito social e, especialmente, na educação.

1.1 Municipalização, Descentralização e Desconcentração da Educação1

Na primeira metade do século XIX, faltavam recursos para que se pudesse dar vigência nacional ao Aparelho do Estado, quando a organização escolar brasileira apresentava graves deficiências, quantitativa e qualitativamente. Como um agravante a esta situação após a abdicação de D. Pedro I em 7-04-1831, foi decretado o Ato Adicional à Constituição (1834), do qual decorreu uma desresponsabilização do governo central com a educação nas províncias, em que cada província se responsabilizaria pela educação com recursos próprios. (Ribeiro 2003). Neste mesmo sentido, Carbonari (2004) também relata em seus estudos esta condição apontada por Ribeiro que perdurou até o período republicano.

Apesar da implantação de um novo regime político, os problemas educacionais do país perduravam e, de acordo com Carbonari (2004) nas décadas iniciais do século XX, assistia-se a um estranho paradoxo, onde por um lado a educação seria a salvação para todos os problemas do país e, por outro, os educadores estudiosos da história da educação no Brasil afirmavam que a manutenção da descentralização do ensino era uma forte barreira para o alcance desses objetivos e que além disto “confirmava a distância entre a retórica e as práticas políticas” (CARBONARI, 2004, p.213).

A partir de meados dos anos 1920 e início da década de 1930 Anísio Teixeira, inspirado na democracia liberal norte americana, manifestava um propósito claro de buscar uma nova ordem pedagógica: municipalizar o ensino primário com criação de fundos e distribuição de encargos, ou seja, a organização, administração e execução para o município e a supervisão pelo Estado. “Os modelos atuais perdem em objetividade e clareza” (BUENO, 2004, p.181) Destaque do autor.

De acordo com os estudos de Wincker e Santagada (2007) no Manifesto da Educação, de 1932, sob forte influência de Anísio Teixeira, já aparecia a necessidade de autonomia econômica da educação através de um fundo específico; assim em 1947, na Assembléia Legislativa da Bahia e no relatório sobre o Plano Nacional de Educação, em 1961, reafirmava ser imperativo um tratamento diferenciado para a educação.

       1

 A descentralização não é recente e exige uma análise histórica, um resgate dos aspectos políticos, pedagógicos e do financiamento. Lobo (1990) em seus estudos considerou que a descentralização envolve necessariamente alterações nos núcleos de poder, que levam a uma maior distribuição do poder decisório até então centralizado em poucas mãos. Assim considerou a razão por que fica mais cômodo e tranqüilo para o governo assentado em bases centralistas privilegiar a desconcentração e rotulá-la de descentralização. (LOBO, Tereza. A Descentralização:

10 Para Machado (2004) a educação democrática, dotada de autonomia proposta por Anísio Teixeira, decorreria de um radical movimento de descentralização política e não meramente de um movimento de descentralização técnico-administrativo, como hoje se intitulou “desconcentração”. (destaque do autor)

A partir dos anos de 1980 e 1990 as reconfigurações do papel do Estado o tornam menos provedor, isentando-o das responsabilidades sociais e das políticas públicas que até então eram de sua competência. Nesta reconfiguração estavam incluídas regras como privatizações, corte de gastos nas áreas sociais, redução de direitos previdenciários e trabalhistas,enfim, descentralização do papel do Estado, sob o discurso da necessidade de requalificar a eficiência e a eficácia dos gastos estatais.

No entanto, Martins (2004) concorda com Azanha (1995) quando este ressalta que a simples associação do termo “municipalização” com descentralização, desconcentração e consenso não significa democratização e/ou maior racionalização. (grifo do autor). Este mesmo autor entende não ser bem assim, pois a simples administração local do ensino não representa por si só nenhuma garantia de sua democratização, quando pode ocorrer formas mais duras de coerção sobre o processo educativo e sobre o magistério (AZANHA,1995).

Também Silva Jr (2004), tratando sobre o papel político da municipalização educacional, afirmou que este processo no Brasil apresentava as características da mundialização da economia capitalista, da emergência da terceira revolução industrial, da crise das propostas sociais democratas e da crise do estado de bem estar social. Para Silva Jr a crise que se iniciou nos anos 1970 se acentuou nos anos 1990, com seus reflexos mais explícitos no Brasil em várias esferas de atividades, isto é, no âmbito da economia, da política e no processo de reconfiguração da sociedade civil.

Ainda conforme o mesmo autor, o princípio fundamental da municipalização desconcentradora e de seu papel político na reorganização da Sociedade Civil é proporcionar uma falsa autonomia fundada na articulação com a comunidade para buscar soluções. Dá como exemplo o Planejamento Político Estratégico elaborado pelo MEC (1995-1998) o qual sugere que “onde estão os problemas está a solução” (SILVA JR,2004,p.79).

Sobre a desconcentração, Souza & Faria (2004) citando outros autores fazem um paralelo entre a década de 1980 e de 1990 no Brasil, no que se refere às políticas governamentais:

Enquanto as políticas governamentais características da segunda metade da década de 80 se organizam em torno da regulação de uma “racionalidade democrática” (tendo provocado dispersão de recursos e facilitado práticas clientelistas), nos anos 90 o caminho adotado passa a ser o da racionalidade financeira (implicando redução dos gastos públicos e do tamanho do Estado, assim como abertura do país ao capital financeiro internacional). Nesse contexto, o uso instrumental do conceito de descentralização é, majoritariamente, aplicado como desconcentração, exprimindo a estratégia de retirada do Estado da prestação de serviços públicos essenciais da sociedade, com profundos impactos na área de educação, entre outras.(Ibid., p.5).

Na contramão dessa tendência, estes mesmos autores citam Saviani (1999) e Martins (2001), que apontam a necessidade de um redesenho das políticas educacionais onde se leve em conta as diferenças regionais, diante da realidade brasileira tão desigual. Consideram também que alguns analistas do Banco Mundial, ainda que mais recentemente, têm sinalizado para o impacto

11 limitado de tais políticas de desconcentração na melhoria do ensino: “nem sempre têm resolvido os problemas que pretendem solucionar e não têm o dom de aumentar automaticamente a eficiência administrativa ou a eficácia das ações e sequer a participação comunitária” (SOUZA; FARIA,2004,p.192).

Neste sentido, em seus estudos, Bueno (2004), ao comentar o relatório de 2002 do Banco Mundial intitulado – “Educação Municipal no Brasil: recursos, incentivos e resultados”, observou que foi ressaltada a eficiência e efetividade no uso dos recursos públicos, mesmo em contextos quase idênticos. A participação social constitui objeto de preocupação uma vez que, conforme análise apresentada neste relatório, “o Conselho Comunitário parece ter sido manipulado pelo poder municipal e não funcionou como deveria”(p.183). Ressaltou, ainda, quanto à efetividade e à viabilidade do controle social sobre a educação municipalizada e quanto aos benefícios concretos dessa política.

Neste sentido a mesma autora citou entrevistas realizadas por pós-graduandos da UNESP em cinco municípios paulistas, entre 2000 e 2002, com Prefeitos, Secretários de Educação e Diretores de Escola, quando foi desenhado um quadro peculiar: o uso da 1ª pessoa do singular “municipalizei, fiz, criei, resolvi, construí”. Como também: “sua escola é para todos, é democrática...”- ao mesmo tempo em que um Diretor deste mesmo município assinalou que a municipalização foi feita para reprovar o aluno, com clara rejeição à progressão continuada, deixando claro ter sido este um compromisso de campanha eleitoral.

Quanto à atuação dos Conselhos, esta foi pouco enfatizada. A Secretária de Educação denunciou: ”o sindicato tumultua a prestação de contas para a comunidade”. Observou-se também que, geralmente, “o profissional que centraliza o controle administrativo e pedagógico das escolas, é um preposto do Prefeito e mero executor de suas ordens”. Não há evidências de trabalho em equipe e prevalece a substituição da “idéia de bem público e de direito social, pela idéia paternalista e clientelista de benesse, de educação como dádiva do prefeito aos seus munícipes” (BUENO, 2004, p.192).

Em suas conclusões finais esta autora considerou que, diante do discurso transformador, prevalecem as velhas relações de poder, considerando ser necessário “reavivar o interesse pelo debate público, restabelecer a credibilidade do poder, rearticular o diálogo entre eleitores e eleito, reabilitar a discussão de idéias”. Isto não se resolve “com uma injeção na veia”. As estratégias precisam mudar e faz aqui as suas críticas ao Banco Mundial: ”a construção democrática é algo que começa pela base, num processo controverso, longo e dolorido” (BUENO, p.192).

No que se refere à atuação dos Conselhos Municipais, Souza e Faria (2004,) lembram que apesar de alguns estudos de caso, simples e múltiplos, que apresentam os Conselhos Municipais como alvo de análises, afirmam que determinados trabalhos evidenciam a sua importância. Desta forma, nesta mesma linha de raciocínio, estes autores citam os estudos de Lima (2001) e Borges (2000), referentes a Municípios do Estado de São Paulo; de Fleck (1999) e Rosa (2001), que remetem ao Rio Grande do Sul; os estudos de Pereira (2000), ao Ceará; e, ainda, os de Rocha (2001), relativo à Bahia, que destacam a importância dos Conselhos Municipais apesar das dificuldades encontradas em sua organização e atuação.

Nesta conjuntura de reformas políticas, econômicas e sociais, a municipalização da educação escolar tornou-se efetiva e, neste contexto, foram implantados programas educacionais de atenção à criança e ao adolescente em diversos estados do Brasil. Estes programas, alguns com grande visibilidade, como os Centros Integrados de Educação Pública-CIEPs, na década de 1980, foram institucionalizados no Estado do Rio de Janeiro; já os Centros Integrados de Atenção à

12 Criança e ao Adolescente – CIACs, foram propostos pelo Governo Federal, para serem geridos em parceria - União – Estados - Municípios e sociedade civil.

1.2 Os Programas Educacionais de Educação Integral e Tempo Integral de Maior Visibilidade nas décadas de 1980 e 1990

Os programas educacionais implantados em diversos estados da federação atendiam aos dispositivos constitucionais e aos compromissos assumidos pelo governo brasileiro em diferentes fóruns internacionais. O quadro da educação era de baixos salários, baixa qualidade da formação do professor, excesso de alunos nas salas de aula, ausência de condições de infraestrutura, inadequação curricular, dentre outros. A realidade nacional era de crescente pauperização da população escolar devido a razões socioeconômicas.

Neste contexto o Brasil vivia o seu processo de redemocratização, com eleições diretas para governadores, após 18 anos de interregno, reorganização das entidades civis, do fim da censura prévia e do Ato Institucional número 5 (AI 5), época de intensa agitação política. Na área de Educação foram criadas a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e o Centro de Estudos de Educação e Sociedade (CEDES), que realizaram a I Conferência Brasileira de Educação em São Paulo (MAURICIO, 2004, p.3).

A Constituição Federal, dentre tantos significados para a redemocratização da sociedade brasileira, representou um marco para a afirmação dos direitos das crianças. O artigo 203, referente à previdência social, e o artigo 227, que integra o Capítulo VII (Da família, da Criança, do Adolescente e do Idoso), define a criança e o adolescente como pessoa em desenvolvimento e com direito à proteção especial. Além destes, outros direitos foram assegurados nessa Constituição: a licença–gestante; a licença-paternidade; e o direito à creche e à pré-escola para crianças de até seis anos (AQUINO, 2008).

O que a Constituição Federal assegura como direito da criança de zero a seis anos - a educação oferecida pelo poder público - como expresso no Artigo 208, inciso IV- “atendimento em creche e pré-escola das crianças de zero a seis anos de idade”, é reafirmado pela Lei nº 8.069/90, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e pela Lei nº 9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Neste contexto o quadro de abandono era representado nos indicadores sociais que demonstravam uma situação indesejável.

Em1990, segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios (PNAD/IBGE), o país contava com uma população de 60 milhões de crianças e adolescentes na faixa etária de zero a 17 anos, o que representa 41% do total de habitantes. Desse total, 15 milhões encontravam-se na faixa de indigência, disseminados por todo o território nacional; no Nordeste, na área rural, concentrava-se um terço de todas as crianças e adolescentes que vivem em situação de extrema pobreza (SOBRINHO e PARENTE,1995, p.5).

Para fazer frente a este cenário, muitos programas educacionais considerados pelos governantes como inovadores foram implantados em estados e municípios do Brasil, nas décadas de 1980 e 1990.O primeiro Centro Integrado de Educação Pública - CIEP foi inaugurado no Rio de Janeiro em maio 1985. Segundo, Cavaliere & Coelho (2003), durante os anos 1980 e 1990, em

13 dois períodos governamentais (1983-1986 e 1991-1994) foram postos em funcionamento 506 CIEPs, escolas públicas de tempo integral com concepções administrativas próprias.

Para Leonardos (1991) experiências educacionais inovadoras são aquelas que introduzem algum tipo de mudança numa determinada cultura e/ou prática escolar. Para esta autora a “internali-zação de uma filosofia implica uma reestruturação de práticas e visões muito mais profundas que a simples adoção de uma nova técnica de ensino em sala de aula” (p.54). Assim de acordo com os estudos desta autora, os CIEPs apresentavam, além de sua organização administrativa e pedagógica, uma dinâmica para discutir os problemas, o trabalho de grupo era motivado pela administração, cujo desafio era inculcar nos professores a filosofia presente neste programa. Observou também que no cerne desta prática educacional encontrava-se o respeito pelo aluno e por sua bagagem cultural. Neste sentido, a autora identificou a experiência dos CIEPs como uma inovação para populações em situação de risco (LEONARDOS, 1991).

Em relação aos CIEPs do Rio de Janeiro diversos autores relacionam aspectos positivos e negativos do programa, ressaltando que mesmo os críticos percebiam aspectos positivos. O aspecto positivo considerado mais relevante, tanto por críticos como defensores, foi a satisfação dos pais citada nos estudos de Paro e colaboradores (1988).

Para Mignot (1989), que foi também, a exemplo de Paro, uma crítica deste modelo educacional, “os CIEPs permitiram à população vislumbrar que é possível o sonho de ver atendidas as suas exigências mínimas de educação, saúde e alimentação”(p.62).

Neste mesmo sentido Cavalière e Coelho (2003), quase vinte anos depois, acreditam que os Cieps ainda estão em busca de sua vocação. As autoras chamam atenção para a necessidade de um trabalho de entrosamento e planejamento que não tem sido comum na vida pública brasileira, mas que, se não bastassem os argumentos de ordem político-pedagógica, os recursos ali investidos impõem que seja feito.

Darcy Ribeiro ao fazer um balanço crítico da experiência dos CIEPs afirmou que teve: a grata oportunidade de conduzir, no Rio de Janeiro, amplos programas educacionais, seguramente os maiores e mais ambiciosos que se realizaram no Brasil. Foram esses programas que deram nascimento às siglas que encimam esse texto e à rica realidade que pulsa atrás delas. (...) Falo dos Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs, dos Ginásios Públicos – GPs que os complementam para ministrar educação básica. E também dos Centros Integrados de Apoio à Criança – CIACs, que nasceram de uma revisão do programa dos CIEPs. E, finalmente, das Casas Comunitárias – CCs, que constituem, de fato, a única invenção minha em matéria de educação.[...] Todos nós que participamos desse empreendimento sentimos a frustração de ver ameaçado nosso projeto educacional que efetivamente foi desativado e descaracterizado. Trata-se de um ato de vandalismo cultural só comparável ao que recaiu, há 60 anos, sobre Anísio Teixeira, que viu o seu programa educacional extinto por obscurantismo. Era o maior e melhor experimento de educação que se realizara em nosso País até então. Vivemos ainda hoje das idéias de Anísio, encarnadas naquela época por Pedro Ernesto em duas dezenas de grandes escolas públicas primárias, no Instituto de Educação e na Universidade do Distrito Federal. Soterradas todas pela onda fascista que invadiu o mundo. Hoje, o mesmo obscurantismo se repete, agora contra os CIEPs e contra os GPs. Por quê?[...] Ora, é sabido que a escola de turnos é uma

14 perversão brasileira, que não existe no mundo civilizado. Por toda a parte, considera-se que só uma escola de tempo integral, para alunos e professores, dá garantia de uma escolaridade proveitosa a crianças oriundas de famílias que não estudaram. E elas constituem, entre nós, a imensa maioria. Por conseguinte, o retrocesso às escolas de turno só é explicável por sectarismo e ignorância. (...)” www.fundar.org.br (acesso em 04/07/2009) .

Naquela época, o discurso a respeito das mazelas do sistema educacional brasileiro, antes restrito aos educadores, ganhou as ruas e a imprensa falada e escrita, diante de um cenário que colocava o Brasil entre os países que pior educação oferecia. No entanto a educação foi vista como possibilidade para encontrar a solução de problemas econômicos e sociais. Neste contexto, encontra-se a implantação dos Centros Integrados de Atenção à Criança – CIACs. De acordo com os estudos realizados por Ferretti (1992), esta proposta havia se originado na Legião Brasileira de Assistência-LBA, através do Projeto Minha Gente. O projeto foi justificado para atender a situação de penúria, abandono, ignorância a que se encontrava uma parcela significativa das crianças e adolescentes do país. Assim relembrou os esforços das experiências da Escola Parque, nos anos 1950, das escolas polivalentes na década de 1960-1970 e dos CIEPs, na década de 1980. Ainda de acordo com Ferretti (1992), a justificativa para implantação dos Centros Integrados de Atenção à Criança – CIACs se apoiava nas intenções expressas na legislação: Constituição Federal de 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente-Lei nº 8069/1990, e no que se chamou de posicionamento sobre a situação da criança no mundo, em conformidade com as propostas apresentadas na Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, a Proteção e o Desenvolvimento das Crianças nos anos 19902, que foi realizado nas Nações Unidas, em Nova Iorque, no dia 30 de setembro de 1990.

Os países signatários deste encontro, segundo este mesmo autor, se comprometeram a “melhorar a saúde de crianças e mães, combater a desnutrição e o analfabetismo, erradicar as doenças que vem matando milhões de crianças a cada ano (...) e promover a rápida implementação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças” (FERRETI, 1992, p. 16).

Assim foram delineadas as grandes dimensões do projeto Minha Gente: Creche e Pré-escola; escola de 1º grau em tempo integral; saúde e cuidados básicos da criança; convivência comunitária e esportiva. No que se refere aos serviços a serem oferecidos, o Projeto assim explicita:

a atenção integral à criança e ao adolescente - objetivo do Projeto "MINHA GENTE" - envolve a prestação de um elenco de serviços no âmbito dos Centros Integrados de Apoio a Criança - CIACs, a serem implantados pelo Governo Federal, que compreendem: i) Proteção Especial a Criança e à Familia; ii) Promoção da Saúde da Criança e do Adolescente; iii) Creche a Educação Pré-escolar; iv) Educação Escolar; v) Esportes; vi) Cultura; vii) Educação para o       

2

ENCONTRO MUNDIAL DE CÚPULA PELAS CRIANÇAS 1990. As questões relativas às crianças alcançaram o ponto mais alto da agenda internacional no Encontro Mundial de Cúpula pela Criança realizado em Nova Iorque, onde representantes de mais de 150 países, incluindo 71 Chefes de Estado ou Governo, assumiram um extraordinário compromisso em favor da sobrevivência e do desenvovimento infantil. Endossaram uma Declaração Mundial e um Plano de Ação que incluem 7 metas principais e mais 20 metas de apoio em favor da criança a serem atingidas até o ano 2000