AVALIAÇÃO NO ENSINO DE DIDÁTICA EM UM CURSO DE
PEDAGOGIA: RELAÇÃO ENTRE CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Autora: Priscila Gonçalves Cruz
Faculdade de Educação da UFRJ (priscilagcruz@yahoo.com.br)
Resumo: Este trabalho tem como objetivo discutir concepções e práticas de avaliação de professores de Didática do curso de pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro FE/UFRJ. Ao analisar como os estudantes, futuros professores, avaliam a avaliação a que são submetidos por seus professores formadores, especialmente aqueles que se dedicam ao ensino de Didática nos propomos a levantar as seguintes questões: Existe coerência entre o proposto e o realizado? Os estudantes conseguem perceber a concepção de avaliação que norteia a prática avaliativa de seus professores formadores? Para atender ao proposto nos remetemos ao conjunto de entrevistas semiestruturadas realizadas com professores formadores que atuam na Faculdade de Educação da UFRJ cedidas pelo GEPED – Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores, assim como à aplicação de questionários aos estudantes. Os sujeitos participantes da pesquisa são, portanto, alunos do curso de Pedagogia da FE/UFRJ, que cursaram algumas ou todas as disciplinas de Didáticas e correlatas até o segundo semestre de 2012, quando foi realizada a coleta de dados, e professores que atuam na disciplina de Didática no período em que ocorreu a pesquisa de campo do GEPED (2010-2011), do qual participamos ativamente. Pretendemos contribuir para uma discussão sobre a relação entre a prática e os conceitos de Didática e de Avaliação que estão presentes nas disciplinas de Didática, uma vez que estas contemplam a formação de professores que são ensinados e avaliados por professores formadores.
Introdução
O presente trabalho trata de um estudo sobre práticas avaliativas no ensino superior, mais especificamente àquelas realizadas por professores formadores de professores que atuam com as disciplinas de Didáticas e correlatas no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ)1. Tem como objetivo principal discutir concepções e práticas de avaliação de professores de Didática da FE/UFRJ. Ao analisar como estudantes, futuros professores, avaliam a avaliação a que são submetidos por seus professores formadores, especialmente aqueles que se dedicam ao ensino de Didática, nos propomos a levantar os seguintes questionamentos: Existe coerência entre o proposto e o realizado? Os estudantes conseguem perceber a concepção de avaliação que norteia a prática avaliativa de seus professores formadores?
Após experimentar formas avaliativas que podem estar associadas a experiências gratificantes e construtivas ou constrangedoras e desconstrutivas no decorrer de sua formação, os estudantes do curso de Pedagogia encontram na universidade formas parecidas ou diferenciadas das que vivenciaram no decorrer de sua vida na escola básica. Futuros professores que, especificamente nas disciplinas de Didática, ficam diante de um aparato teórico que trata de várias questões relacionadas à prática pedagógica, com ênfase tanto na teoria quanto na prática. Dentre outras questões, discutem sobre tendências pedagógicas, currículo e cultura escolar, métodos e estratégias de ensino, gestão da sala de aula, relação professor-aluno, concepção e elaboração de projetos de ensino, formas avaliativas e instrumentos de avaliação. Futuros professores que, na condição de alunos, passam pela prática avaliativa para terem um grau atribuído à disciplina e assim alcançarem a aprovação na mesma. Nesse sentido, os estudantes dessas disciplinas aprendem a avaliar ao mesmo tempo em que são avaliados. Sendo assim, qual é a relação existente entre concepção de ensino e práticas avaliativas de seus professores? Essas concepções são condizentes com a concepção de educação que orienta ou deveria orientar as práticas avaliativas? As avaliações podem ser consideradas referenciais para esses estudantes, futuros professores? Que relação os estudantes atribuem entre as práticas avaliativas e o que foi discutido e aprendido em sala de aula enquanto propostas didáticas? Diante de tais questionamentos, foram estabelecidos os
1 EDD 241 – Didática; EDD 175 – Didática das Ciências Sociais; EDD 361 – Didática da Língua Portuguesa; EDD 176 – Didática das Ciências da Natureza; EDD 362 – Didática da Matemática; EDD 648 – Abordagem Didática da Educação de Jovens e Adultos; EDF 351 – Concepções e Práticas em Educação Infantil; EDD 172 – Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem.
seguintes objetivos para este estudo: Discutir práticas de avaliação de professores de Didática do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFRJ, considerando alunos e professores; Reconhecer qual é a relação existente entre a concepção de educação e as práticas avaliativas dos professores que atuam com as disciplinas de Didática do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFRJ; Analisar qual prática avaliativa prevalece na disciplina Didática (como acontece a avaliação, que instrumentos são usados e quais prevalecem); Refletir sobre a concepção de avaliação que os futuros professores têm a partir dos estudos em Didática.
Os estudantes que cursam as disciplinas referentes ao ensino de Didática e que estão sendo formados para atuar como professores irão fazer uso da mesma e também irão avaliar seus alunos, no entanto cabe refletir se sua avaliação será condizente com sua concepção de Didática adotada. Luckesi (1998, p.28) aponta que: “(...) a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica”. Nesse sentido, a concepção de avaliação tem uma ligação muito íntima com a concepção de educação e de sociedade que cada professor traz consigo. Essas concepções se distinguem quanto a sua intenção de conservação ou de transformação social. É com base em uma dessas duas intenções que se dará a forma como esse professor lidará com seus alunos, ou seja, a relação professor/aluno, como planejará as suas aulas e a escolha de seus critérios de avaliação. Trata-se de uma questão de coerência entre a concepção de educação e a prática na sala de aula, relação entre o que se concebe enquanto intenção pedagógica e a prática da mesma. No entanto, há ainda a possibilidade de haver incoerências nessa relação no sentido de as práticas pedagógicas não condizerem com as concepções defendidas pelos professores.
Desta forma, este trabalho pretende contribuir para uma discussão sobre a relação entre a prática e os conceitos de Didática e de Avaliação que estão presentes nas disciplinas de Didática, uma vez que estas contemplam a formação de professores que são ensinados e avaliados por professores formadores.
Metodologia
Este trabalho é um dos vários desdobramentos da pesquisa “Concepções e práticas didáticas de formadores de professores” (2009-2012), coordenada pela Profª. Drª. Giseli Barreto da Cruz, no GEPED – Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores. Para atender as questões propostas nesta pesquisa, optamos, metodologicamente,
pelo trabalho com entrevistas com professores e questionários com os estudantes. No que diz respeito às entrevistas, recorremos ao banco de dados do GEPED e selecionamos as entrevistas realizadas nos anos de 2010 e 2011 com professores de Didática e Didáticas da Matemática, da Língua Portuguesa, das Ciências Naturais e das Ciências Sociais2. Quanto ao questionário, aplicamos em turmas do 6º período em diante, na própria sala de aula, a partir do consentimento de seus professores. A opção por trabalhar com estudantes do 6º período em diante ocorreu porque planejamos alcançar sujeitos que cursaram de uma a todas as Didáticas oferecidas pelo curso. A parte da aplicação do questionário ocorreu no período 2012.2. Tabulamos todas as respostas contidas nos questionários separados por turma de aplicação. Posteriormente cruzamos os dados de todas as turmas, compondo um quadro de divergências e convergências e estabelecemos um diálogo entre as respostas dos alunos, obtidas com a aplicação do questionário, e a dos professores de Didáticas, conseguidas através de entrevistas, a fim de levantar uma reflexão sobre as concepções e práticas avaliativas dos professores formadores.
Foram realizadas pesquisas na plataforma do Scielo sobre produções a respeito da Avaliação da Aprendizagem no ensino Superior, em busca de encontrar produções a respeito do tema entre os anos 2009 a 2012. A pesquisa foi feita em cinco periódicos relacionados à área de Educação. São eles: Cadernos de Pesquisa; Educação e Pesquisa; Educação e Pesquisa, Educação e Sociedade; Ensaio, Avaliação e Políticas Públicas em Educação e Revista Brasileira de Educação. Foram encontrados artigos relacionados à avaliação externa, avaliação da aprendizagem no ensino fundamental, avaliação do ensino e da aprendizagem no ensino à distância, avaliação externa do ensino superior, entre outros. Porém, no que diz respeito à avaliação do ensino e da aprendizagem no ensino superior não foi encontrado nenhum artigo, o que ressalta a falta de investimento no assunto e a carência de publicações a respeito do tema.
As referências teóricas do estudo foram construídas com base nas contribuições de Luckesi (1998), Perrenoud (1999), Romão (2005), Vasconcellos (2007), Moretto (2010), e Esteban (2003).
2 Para fins de identificação, usaremos as designações “Didática Geral” para referir-se à Didática e “Didáticas Específicas” para referir-se às demais.
Resultados e discussões
Do grupo de discentes, participaram da pesquisa 75 alunos entre 19 e 30 anos. Esses alunos ingressaram no curso de Pedagogia da FE/UFRJ entre os períodos letivos de 2004.2 a 2012.1. O grupo de alunos pesquisados compõe um quadro de 72 mulheres e três homens. Em relação à conclusão da disciplina Didática Geral e Didáticas Específicas, todos os alunos pesquisados cursaram ao menos uma Didática Específica, sendo que a maioria cursou Didática Geral e duas Didáticas Específicas. E em relação à disciplina de Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem3, 93% dos participantes cursaram a disciplina de Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem, o que nos permite ter uma visão da relação que estes alunos têm entre Didática e Avaliação do processo de Ensino e Aprendizagem.
O grupo de docentes investigados, a partir do material de entrevistas concedido pelo GEPED, é composto por 8 professores, sendo 7 mulheres e 1 homem. Todos trabalham com a disciplinas de Didática na FE/UFRJ.
Propositalmente não discutiremos os resultados a partir de eixos analíticos, como por exemplo, compreensões de estudantes sobre Didática, compreensão de professores sobre Didática, práticas avaliativas de professores de Didática, visão de estudantes sobre as práticas avaliativas de seus professores de Didática e etc. Tal como em um diálogo, essas perspectivas de análise aparecerão entrelaçadas, ora focalizando um aspecto, ora outro, ora voltando, ora indo, pode configurar uma análise descritiva confusa, porém preferimos desta forma para não coibir as relações que fomos percebendo quando analisamos os nossos dados.
Muitos alunos demonstraram em suas respostas que compreendem a Didática como um conjunto de métodos e técnicas que contribuem para o processo ensino-aprendizagem. Poucos alunos tocaram na questão humana e sócio-política da Didática. O que nos leva a entender que na visão desses alunos a Didática em sua dimensão instrumental é mais percebida do que em sua dimensão fundamental. O “como fazer” apareceu em inúmeras respostas dos alunos, em contra partida o “por que” e “para quem” fazer tiveram poucas aparições nas respostas. Expressões como: “é a forma como o professor transfere o conteúdo” (ALUNO E), “didática é um conjunto de teorias, métodos e instrumentos que podem ser utilizados para o processo de aprendizagem escolar” (ALUNO H), são alguns exemplos que
3 A disciplina Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem não constitui nossa amostra, porém consideramos
explicitam o entendimento dos alunos acerca da Didática ressaltando a dimensão técnica da mesma.
Ao falar sobre sua forma de avaliar alguns professores enfatizaram a questão da nota como ponto importante para que seus alunos possam vir a ser aprovados, o que pode vir a descaracterizar a avaliação como um processo e distanciá-la de seu significado formativo. A seguir mostraremos uma das representações que evidencia esta recorrência:
Esse semestre eu fiz: Um ponto do memorial. (...) Mas tem data! (...) Quatro pontos do seminário, dois pontos da apresentação e dois pontos na parte escrita. (...) Três pontos era o exercício reflexivo. Eram seis questões e cada questão valia meio ponto. (...) Então teve trabalho em dupla, dois individuais e um em grupo. Foi isso. (...) Então se você tirou dois na prova e tirou três no trabalho... Você foi um cara que participou em tudo. Eu não tenho problema de colocar mais dois pontos para ele porque ele fez tudo. Ele foi assíduo... Então eu faço isso. Já falei para eles que o meu método de avaliação está sendo este. Aí aconteceu o seguinte: Teve gente que agora, mesmo se tirasse dois pontos no plano não ia fechar cinco. Não ia fechar cinco. Não fez o memorial, tirou zero na prova... Tirou um e meio naquele trabalho em grupo. Se fizer para tirar dois, não dá cinco. Aí, professora e agora? Você vai dar aqueles pontos? Eu falei: não, aqueles pontos eu só dou acima da média. Só pra quem tiver acima da média. Vai justificar uma pessoa que tirou quatro? Com todo esse tipo de avaliação? Eu disse: a minha avaliação não é incoerente... (Professor C)
Neste caso a professora faz várias atividades avaliativas durante o período, cada atividade vale uma nota distinta que ao final totaliza uma nota no valor de dez, e para alunos que estão acima da média “dá” mais dois pontos, e os alunos que não alcançaram a média ficam reprovados sem chance de recuperação. A professora afirma que sua avaliação não é incoerente. A questão da coerência se faz muito importante na ação do professor, destacamos aqui esta importância ao se tratar de um curso que forma futuros professores, e que neste caso estão sendo ensinados sobre Didática, sendo assim, nesta posição, estes alunos observam o conteúdo a ser ensinado ao mesmo tempo em que também observam a forma como se ensina.
A coerência se faz necessária para que compreendam a relação entre o processo de ensino-aprendizagem e o fazer pedagógico. É nesta coerência que se encontra a concepção de educação que o professor traz consigo, uma vez que sua prática está impregnada da forma como compreende a processo de ensino-aprendizagem. Porém alguns professores entram em contradição e se afastam desta coerência, pois dizem compreender o processo de ensino-aprendizagem dentro de uma concepção crítica e democrática, e ao trabalhar sua disciplina demonstram atitudes rígidas e autoritárias no decorrer do processo. Há também situações em que os professores formadores não conseguem expor de forma clara suas concepções acerca
do processo ensino-aprendizagem e, no entanto, sobre Didática, o que pode vir a interferir na aprendizagem dos alunos acerca do assunto ao não encontrar coerência entre suas concepções e suas práticas de ensino.
Grande parte dos investigados destacou a preocupação com atividades que demarcam um momento específico de avaliação para fins de configuração da nota final. Alguns professores relataram tentar desvincular o processo avaliativo à questão da nota, porém há uma cobrança por parte dos alunos em saber “quanto vale” cada atividade realizada durante o período com o objetivo de saber se alcançarão a média necessária para aprovação na disciplina. Há dificuldades dos alunos compreenderem a avaliação como um processo contínuo, e não como uma questão pontual que se traduz em nota.
A nota se faz necessária, pois é exigência do sistema educacional, porém ao fazer dela parte mais importante na avaliação, o professor contribui para o que Vasconcellos (2007) chama de “alienar a relação pedagógica”, neste caso, a avaliação deixa de ser referência do trabalho de construção do conhecimento e passa a ser mera preocupação com a nota, tanto por parte do aluno quanto do professor.
Pequena parcela dos professores entrevistados concebe a avaliação como um processo dentro de uma perspectiva diagnóstica e de reflexão da prática de ensino.
Poucos alunos mencionaram em suas respostas, mesmo que de forma acanhada, a dimensão fundamental da Didática, ou seja, não só sua dimensão técnica, mas também sua dimensão humana e político-social.
Ao analisar sobre como os estudantes compreendem a Didática podemos também refletir sobre o processo de formação desses futuros professores em relação a mesma, pois suas respostas são possivelmente embasadas tanto no que aprendem sobre a disciplina quanto nas suas interações didáticas com seus formadores em sala de aula.
Ao serem perguntados sobre como compreendem o processo de avaliação do ensino e da aprendizagem a maioria dos estudantes respondeu que compreende a avaliação como um processo que acompanha a aprendizagem. Muitos enfatizaram a avaliação como um momento em que o professor possa perceber como está ocorrendo o processo de aprendizagem dos alunos para que então possa vir a interferir de forma positiva a fim de que os alunos venham aprender o que foi planejado. Ao mostrar tal compreensão sobre avaliação os alunos demostram que reconhecem a importância de acompanhar o processo da aprendizagem e que também esta última deva ocorrer de forma significativa para os alunos. A fala a seguir evidencia esta posição:
A avaliação é o que norteia a prática docente, pois de acordo com o que se observa os professores podem estruturar novas práticas que venham realmente atender aos alunos. É preciso compreender que avaliar é algo contínuo e que se dá ao longo do processo. (ALUNO L)
Esta visão sobre o processo de ensino-aprendizagem apontada pelos alunos de forma tão recorrente nos traz a tona a compreensão de que estes possam estar sendo ensinados sobre autores que trabalham a avaliação dialógica, processual e significativa. A saber que são futuros professores e que também avaliarão no exercício de sua função esta questão se destaca, visto que terão grande oportunidade de trabalhar o que aprenderam durante a sua formação. Frases como estas: “Avaliação é um processo, ela não se resume a um instrumento avaliativo como a prova, por exemplo. A avaliação deve ser diagnóstica, formativa e mediadora”. (ALUNO O), “Deve ser diagnóstica e com o objetivo de identificar o que o aluno ainda precisa aprender. A partir dos dados colhidos, o professor reforça e ensina novamente o que foi preciso”. (ALUNO J), nos ajudam a perceber o destaque da função diagnóstica apontada pelos alunos.
Tais respostas evidenciam o que Luckesi (1998) e Perrenoud chamam de avaliação formativa, pois os referidos autores destacam a necessidade do olhar atento do professor quanto ao erro dos alunos, para então, vir a decidir o que fazer para ajudar o aluno no processo de ensino-aprendizagem. Uma outra colocação apontada pelos alunos, foi a compreensão sobre avaliação como sendo um processo que mede a aprendizagem. Podemos observar tal colocação nas respostas: “A avaliação pode ser tanto uma forma de avaliar o desempenho do professor, o do aluno ou de ambos. Para medir tal desempenho podem ser usados diversos instrumentos e critérios, podem ser levados em conta partes ou momentos do processo de ensino-aprendizagem ou o todo do processo.” (ALUNO F); “Período de averiguação dos conteúdos escolares trabalhados. Podem ser pontuais ou por processos”. (ALUNO R).
Apareceu também, porém em menor escala, uma visão que tende para uma compreensão reducionista de avaliação da aprendizagem se referindo somente a questões técnicas e, no entanto, desvinculadas de acompanhamento do processo. Algumas colocações apareceram tais como: “Modo como avaliar o conteúdo aplicado nas turmas”. (ALUNO Q); “É verificar o conhecimento obtido durante as aulas”; (ALUNO R); “Forma de avaliar o aluno
e o conteúdo apresentado”. (ALUNO S); “Uma maneira que o professor tem de mensurar o conteúdo que foi explicado aos alunos”. (ALUNO J). Como mencionamos anteriormente, uma compreensão reducionista do processo de ensino aprendizagem nos remete a uma concepção de Didática amparada nos moldes de uma educação tradicional, de uma Didática que reverencia as técnicas de ensinar sem estar situada em um tempo/espaço, ou seja, de uma Didática que desconsidera o contexto dos sujeitos envolvidos e engrandece os objetivos a serem alcançados.
Grande parte dos alunos demonstrou compreender uma relação entre Didática e Avaliação focalizando o ensino e a aprendizagem. Podemos observar na colocação dos alunos o entendimento entre a importância de ambas no processo ensino-aprendizagem: “Se a didática contempla o processo ensino-aprendizagem, e se a avaliação é um processo e não o fim, elas estão intimamente ligadas”. (ALUNO U) “Avaliar está relacionado ao processo de ensino-aprendizagem. A didática está relacionada com a avaliação por que a avaliação é um processo que está diretamente ligado ao ensino”. (ALUNO B.2)
Em relação aos instrumentos avaliativos, apontados pelos alunos, utilizados pelos professores formadores podemos observar que a maioria trabalha com trabalhos grupais. Em segundo lugar: trabalhos individuais; em terceiro: seminários; em quarto: provas discursivas individuais e sem consultas; e em quinto: pesquisa. Como demonstra o quadro a seguir:
Entre as outras formas avaliativas citadas pelos alunos encontra-se: participação durante as aulas; rodas de leitura; planos de aula; planos de curso; projetos interdisciplinares e café literário.
Ao observar os instrumentos de avaliação que os professores disseram utilizar percebemos uma compatibilidade com as respostas dos alunos, pois muitos disseram utilizar trabalhos grupais, individuais e provas. Algumas recorrências podem ilustrar esta observação: “A prova é um dos instrumentos de trabalho, são duas avaliações: a prova são 5 pontos, e um trabalho final também valendo 5 pontos, e tem a participação do aluno, em relação as faltas, em relação a apresentação de seminários...” (PROFESSOR M), “Ultimamente eu tenho usado um só que é a prova. E tenho experimentado vários tipos de prova...” (PROFESSOR L).
O ato de avaliar o processo de ensino e de aprendizagem somente possui significado quando há, de fato, a intenção de ensinar e o ato de ensinar só faz sentido quando há aprendizagem. Sendo assim, ao avaliar o processo de aprendizagem dos alunos o professor também avalia a sua prática de ensino, tornando a avaliação parte do processo de ensinar e reflexão da própria prática didática (MORETTO, 2010). No caso de professores que formam
professores, essa prática tem seu lugar importante na medida em que os seus alunos, futuros professores, aprenderão a avaliar também através da forma em que serão avaliados na disciplina para obterem uma determinada média e assim serem aprovados na mesma. A coerência se afirma, no entanto, como uma ferramenta necessária para orientar não somente o docente como também os discentes, futuros docentes.
O processo avaliativo vem sofrendo consequências dos ideais liberais, que vem fazendo da nota seu principal fim, reverenciando os resultados que se aproximam da nota 10 e rechaçando os que se aproximam da nota 0. A nota se faz necessária, pois é uma exigência formal do sistema educacional (LUCKESI, 1998), mas a importância que se dá a nota nesta perspectiva torna-se um “vício epidêmico” e desloca a avaliação do seu papel mais importante que é favorecer o ensino e a aprendizagem4.
Vasconcellos (2007) nos chama atenção para uma avaliação formativa, em que o professor acompanha o constante movimento que é o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de uma avaliação que não se preocupa somente com a nota. Tem-se clareza da existência desta e que ao final do curso o aluno obterá sua aprovação ou não para a etapa seguinte. No entanto, a avaliação se dá como um processo permanente onde a aprendizagem significativa do aluno ocupa um lugar de suma importância durante todo o processo.
Conclusão
Seguindo para os resultados desta pesquisa podemos observar uma dicotomia, tanto nas respostas dos alunos quanto nas dos professores pesquisados, no que se refere a concepções e práticas de avaliação do ensino e da aprendizagem. Apesar de termos um grande número de alunos que compreende a avaliação como um processo que acompanha a aprendizagem, temos também um grupo que a compreende de forma desvinculada de todo o processo de ensino, enfatizando assim, momentos específicos de avaliação para fins de medição da aprendizagem. De igual modo percebemos o mesmo em relação aos formadores, visto que vários relataram usar momentos específicos para avaliar seus alunos para que ao final se configurasse uma nota com fins de obter ou não uma aprovação no curso. Cabe ressaltar também, como resultado relevante, a tentativa de poucos professores desvincularem a nota como parte mais importante do processo de ensino aprendizagem e a cobrança de seus
4 Em algumas instituições de nível superior, diplomas de méritos são concedidos a alunos que concluem a graduação em tempo previsto e que não tenham sofrido qualquer sanção disciplinar além de alcançaram durante todo o curso coeficiente de rendimento igual ou superior a 9,0.
alunos em saber “quanto vale” cada atividade por estarem preocupados com a constituição da nota final para obtenção da média para passar na disciplina.
Podemos perceber, no entanto, ao analisar o leque de respostas dos alunos e professores, que há uma fragilidade no que se refere a concepções e práticas de avaliação. Se, de um lado, os professores hesitam em responder sobre o que de fato é a Didática e o que pretendem enquanto suas concepções, o reflexo de sua prática pode estar na recorrência das respostas dos alunos em dizer que compreende a Didática como um conjunto de métodos e técnicas que favorece a aprendizagem, sem tocar nas questões humana e político-social. Pois os alunos não podem perceber, se não há, uma proposta clara sobre o que a Didática se propõe e o que será posto em prática durante o processo de ensino e aprendizagem.
Foi possível depreender que alguns professores trabalham a disciplina de Didática ensinando os conhecimentos da disciplina ao mesmo tempo em que fazem uso desse conhecimento durante o próprio processo de ensino e aprendizagem. Isto é, durante sua prática de ensino encontra-se também a avaliação condizente com a concepção defendida.
A questão da coerência entre o que foi proposto em termos de avaliação e o que de fato foi praticado aparece de forma exígua e é mais perceptível nas disciplinas de Didática “Geral” e Didática da Língua Portuguesa. Sendo assim, de acordo com as análises deste trabalho, não há um consenso no que diz respeito à relação entre concepções de ensino e práticas avaliativas na disciplina de Didática, tendo em vista que as respostas apontam para várias direções. Direções estas que nos ajudam a iniciar uma reflexão sobre o assunto, porém é digna de mais investimentos de pesquisa.
REFERÊNCIAS:
ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In_______________ (Org.) Avaliação: uma pratica em busca de novos sentidos. 5 Ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2003; p. 7-28.
LUCKESI, C.C. Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo. In. ____________. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições- 7 Ed. São Paulo: Cortez, 1998.
MORETTO, V. P., Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas, 9.Ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
ROMÃO, J. E. Concepção de Avaliação Dialógica In: _____________. Avaliação Dialógica:
Desafios e perspectivas. – 6 Ed. São Paulo: Cortez Instituto Paulo Freire, 2005 (Guia da
Escola Cidadão: V.02) p. 87-90.
VASCONCELLOS, C dos S. Finalidade de Avaliação In: ______________. Avaliação:
concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 17ªEd. São Paulo:
Libertad, 2007- (Cadernos Pedagógicos do Libertad: Vol.03).
PERRENOUD, P. Introdução In ________________. Avaliação: da excelência à regulação
das aprendizagens - entre duas lógicas. Tradução Patrícia Chittoni Ramos Porto Alegre:
