DOCUMENTO DE REFERÊNCIA CURRICULAR
PARA A REDE MUNICIPAL DE TAPURAH - MT
PREFEITURA MUNICIPAL DE TAPURAH - MT SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DOCUMENTO DE REFERÊNCIA CURRICULAR PARA A REDE MUNICIPAL DE TAPURAH/MT
EDUCAÇÃO INFANTIL
PREFEITO MUNICIPAL
Iraldo Ebertz
VICE PREFEITA MUNICIPAL
Maria Lucia Bedin Martelli
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Geovania Melchior Cesca
ASSESSORA PEDAGÓGICA
Adriana Maria Martins
FORMADORES
Eliane Cristina Joenck
Girleide Pedrozo do Amaral Brann Maristela Massaroto Tives
Rosimeire Ferreira de Oliveira Sandra Arndt
COORDENADORES PEDAGÓGICOS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Cleonice Belarmino de Almeida Dulce Rossi Rodrigues
Fabíola Coelho Silva Batista Gilza Maria dos Santos
Girleide Pedrozo do Amaral Brann Karine Aparecida Magri Teixeira Lucineia Correa Godinho da Paixão Paula Fernanda Capeletti Porfirio Rosimeire Ferreira de Oliveira
GESTORES ESCOLARES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Franciele Lidiane Parizoto Souza Karla Patricia Maia Santos Faria Lineide Soares de Pinho
Maria do Carmo Duda Nadia Terezinha Bender Neucimar Simas da Silva
PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
Aline dos Santos Souto
Anagreice Barbosa Nunes Miranda Andrea Arce Angelo Prado
Camila Marques Neves Cleci Tavares da Silva Denise Geovane Brizola Edvane Jandira Joenck Elisângela Ferreira Oliveira Fabiana Aparecida Nunes Fabiane Pellin
Fernanda Gimenes de Luca Nunes Franciele Berti Chefre de Almeida Georgia Cordeiro dos Santos Isabel Aparecida Silva dos Santos Joice Cristine Travensoli da Silva Josival Bernardo dos Santos
Juliana Ferreira dos Santos Bomfim Pinto Kelly Lunardi da Silva
Laura Vanessa Silva Santos Frozza Lediane Pretto de Godoy
Ligiane Ferreira Cunha
Lilian Regina Souza de Andrade Oliveira
Luiza Dorilia de Melo Fuzari Magali Lourdes Dario Bonaldo Marcia Cristina da Silva Maria Aparecida Alves Araujo Maria Gracilene Lacerda Inoue Marilene Polesso Gonçalves Michelle Rodrigues Queiros
Raimundo Gilberto Sousa dos Santos Rosane Fernandes Lisboa
Rosinei Gross Becker
Rozinéia Bispo dos Santos Nascimento Sandra Tavares de Assis
Santina Granetto Zatta Sara Tiago Silva Maia Lima Silvanir Martins Gonçalves
Solange Santos de Araujo Sartorelli, Thais Regina Scheid
Valdelice Rodrigues Parra Valeria Oliveira Gomes Vanessa Korgut Ribeiro Vânia de Sousa Silva Wanda da Silva Monteiro
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Neucimar Simas da Silva
FÓRUM MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Ivani Arens
ASSESSORIA PEDAGÓGICA DO ESTADO
EQUIPE DE REVISÃO E FORMATAÇÃO
Acássio Pacheco
Girleide Pedrozo do Amaral Brann Maristela Massaroto Tives
Wyliam Dala Costa
ILUSTRAÇÃO – CAPA
Mauricio Delapiane Nazi
SUPERVISÃO GERAL
Geovania Melchior Cesca Vinícius de Macedo Moraes
Secretaria Municipal de Educação Av. Rio de Janeiro, 125
Centro
Tapurah — MT CEP: 78575-000 Fone: (66) 3547 3600
E-mail:.educacao@tapurah.mt.gov.br
Documento de Referência Curricular para a Rede Municipal Tapurah/MT: Educação Infantil — Tapurah, Prefeitura Municipal, Secretaria Municipal de Educação. 2019
l . Base Nacional Comum Curricular 2.Educação Infantil 3.Planejamento 4.0rganizador Curricular 5. Trabalho Pedagógico.
SUMÁRIO
1.APRESENTAÇÃO ... 8
1.1 INTRODUÇÃO... 11
1.2 CONTEXTO HISTÓRICO E CARACTERISTICAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICIPIO DE TAPURAH ... 11
1.3 IDENTIDADE INSTITUCIONAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. ... 14
2.CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .... 15
2.1 Infância e Criança ... 15
2.2 Educação Infantil ... 17
2.3 Educar e Cuidar: Processos Indissociáveis na Educação das Crianças ... 18
2.4 O Currículo da Educação Infantil ... 21
2.5 O Planejamento na Educação Infantil ... 25
3.0. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ... 27
3.1 Tempo, Espaço e Materiais ... 27
3.2 Rotina na Educação Infantil ... 30
3.3 Avaliação na Educação Infantil ... 31
3.4 Contexto Familiar ... 35
3.5 Diversidade, Inclusão e Equidade ... 37
3.6 O Processo de Transição dos Bebês, das Crianças Bem Pequenas e Crianças Pequenas na Educação Básica ... 39
4 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL MATOGROSSENSE ... 41
4.1. O Eu, o Outro e o Nós (EO) ... 49
4.1.1 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências o Eu, o Outro e o Nós: ... 49
4.1.2 Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências o EU, o OUTRO e o NÓS ... 50
4 .1.3 Professores o que garantir no Planejamento ... 51
4.1.4 As Possibilidades de Experiências com Bebês, Crianças Bem Pequenas e Crianças Pequenas ... 52
4.1.5 Observação e Avaliação do Planejamento ... 59
4.2 Corpo, Gestos e Movimentos (CG) ... 60
4.4.1 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Corpo, Gestos e Movimentos. ... 62
4.2.2 Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Corpo, Gestos e Movimentos (CG)... 62
4.2.3 Professor o que garantir no Planejamento ... 63
4.2.4 As Possibilidades de Experiências com Bebês, Crianças Bem Pequenas e Crianças Pequenas ... 63
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4.3 Traços, Sons, Cores e Formas (TS) ... 72
4.3.1 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Traços, Sons, Cores e Formas ... 74
4.3.2 Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Traços, Sons, Cores e Formas. ... 74
4.3.3 Professor o que garantir no Planejamento ... 75
4.3.4 As Possibilidades de Experiências com Bebês, Crianças Bem Pequenas, e Crianças Pequenas ... 76
4.3.5 Observação e Avaliação do Planejamento ... 80
4.4 Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação (EF)... 81
4.4.1.Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação ... 83
4.4.2.Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação ... 83
4.4.3 Professores o que Garantir no Planejamento ... 85
4.4.4 As Possibilidades de Experiências com Bebês, Crianças Bem Pequenas e Crianças Pequenas. ... 86
4.4.5 Observação e Avaliação do Planejamento ... 96
4.5. Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações (ET) ... 98
4.5.1 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. ... 99
4.5.2 Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento no Campo de Experiências Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. ... 99
4.5.3 Professor o que garantir no Planejamento ... 100
4.5.4 As Possibilidades de Experiências com Bebês, Crianças Bem Pequenas e Crianças Pequenas ... 101
4.5.5 Observação e Avaliação do Planejamento ... 109
5. SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS NO PERCURSO DA EDUCACAO INFANTIL ... 110
5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 112
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1. APRESENTAÇÃO
Vivemos em um momento propício para transformarmos nossos anseios em conquistas na educação, momento de uma construção curricular democrática, com a participação de todos.
O Referencial Curricular do Município de Tapurah para a Educação Infantil deriva do Documento Nacional (BNCC) e do DRC/MT assim como está em diálogo e consonância com os conceitos, princípios e finalidades expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009).
Nesse sentido, o Referencial Curricular está alinhado ao disposto nos marcos legais: Constituição Federal (1988), LDB (1996), DCNEI (2009), Emenda Constitucional nº 59 (2009), Lei nº 12.796 (2013), Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) e além de considerar a diversidade e a especificidade dos aspectos culturais, sociais e históricos do Município, promove reflexões sobre novas propostas de organização dos ambientes, espaços, materiais e práticas pedagógicas dos contextos de aprendizagem promovidos nas instituições educativas, tornando-se um passo importante no processo histórico de integração da Educação Infantil ao conjunto da Educação Básica.
A quarta versão da BNCC define seis Direitos de aprendizagem e desenvolvimento que precisam se efetivar nas práticas pedagógicas da Educação Infantil, por meio dos Campos de Experiências, através de um Referencial Curricular que acolhe os saberes e as experiências concretas das crianças entrelaçando-as aos conhecimentos do patrimônio cultural. Por sua vez, cada Campo de Experiências apresenta Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, tomando sempre como eixos estruturantes as interações e a brincadeira.
De acordo com a metodologia estabelecida a nível nacional e estadual elaboramos este documento curricular para que respondesse às questões locais, considerando as particularidades culturais, sociais e históricas, como forma de articular ações conjuntas para favorecer o desenvolvimento integral, inclusão, diversidade, equidade e avaliação, além de propor formas de acolhimento das crianças nas instituições, compreendendo a inserção das famílias no ambiente escolar.
Durante a trajetória de construção do Referencial Curricular da Educação Infantil do Município de Tapurah, a participação efetiva dos educadores foi a chave para termos um documento produzido democraticamente, a várias mãos: mãos dos Educadores Tapuraensses, portanto, um documento nosso!
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Caro Professor...
Você está vivendo um momento histórico para a qualificação das práticas desenvolvidas na Educação Infantil: a elaboração do primeiro Documento Curricular, na história do Município de Tapurah.
O objetivo principal deste documento é o de orientar as escolas, no sentido de garantir as aprendizagens essenciais a que todas as crianças têm direito, bem como o desenvolvimento integral nas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
O documento apresenta os objetivos de aprendizagem propostos pela BNCC, como também os objetivos de aprendizagem sugeridos pelos educadores por meio das contribuições feitas ao DRC/MT, além de ações e contribuições para sua implementação no cotidiano da Educação Infantil, organizados nos cinco Campos de Experiências:
O Eu, o Outro e o Nós; Corpo, Gestos e Movimentos; Traços, Sons, Cores e Formas; Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações.
A estrutura dos documentos, tanto da BNCC como do Referencial Curricular Matogrossense para a Educação Infantil está organizada considerando três faixas etárias: Bebês, Crianças bem pequenas e Crianças pequenas.
Nesse sentido, seguiu-se a organização nestes três grupos etários não para separar as crianças ou restringi-las rigidamente, mas para acolher as especificidades das características e as possibilidades das aprendizagens das crianças, bem como orientar os educadores no desenvolvimento de suas práticas educativas.
O modo como cada Instituição de Ensino organiza seus agrupamentos não precisa ser modificado a organização adotada, tanto na BNCC como no Referencial Curricular Matogrossense serve como um norte, um guia para a estruturação desses documentos com relação aos grupos etários.
O trabalho pedagógico na Educação Infantil precisa estar pautado na promoção de experiências, proporcionando o bem-estar físico e emocional e o desenvolvimento integral, a manifestação das múltiplas linguagens e a promoção de aprendizagens significativas a todas as crianças.
As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (2009) definem as interações e a brincadeira como os dois grandes eixos da Educação Infantil e afirmam a indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Por isso, reafirmamos que as práticas cotidianas devem estar centradas nas experiências, nas interações e na brincadeira para que por meio delas as crianças desenvolvam e ampliem suas potencialidades, construindo significados e descobertas e com protagonismo construiremos juntos uma Educação Infantil de qualidade, significativa e de forma integral para o Município de Tapurah.
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1.1 INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é considerada direito das crianças de 0 a 5 anos de idade, que está alicerçado pela Constituição Federal de 1988, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996.
Esta etapa da Educação Básica é de grande importância para a criança, por constituir as primeiras ações educativas fora do seu contexto familiar. A finalidade da Educação Infantil é a promoção do desenvolvimento integral da criança conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), sendo assim precisa cumprir com o compromisso de tornar os espaços, tempos e ações pedagógicas favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças.
A BNCC determina os direitos e objetivos de aprendizagem aos estudantes durante cada etapa da Educação Básica e conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996), deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das unidades federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas da educação básica em todo o Brasil, sendo estas entendidas como políticas educacionais regulatórias.
O Documento de Referência Curricular da Rede Municipal de Ensino de Tapurah está engendrado com as dez macro competências essenciais da BNCC. Estas devem ser desenvolvidas ao longo da educação básica com o objetivo de garantir as aprendizagens de forma espiralada (cognitivas, comunicativas, pessoais e sociais), com foco na equidade e na superação das desigualdades de qualquer natureza e compreende a importância das interações e brincadeiras como elementos articuladores do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nessa etapa da escolarização. Por meio do brincar, elas conhecem e exploram manifestações culturais, expressam emoções e pensamentos e aprendem a valorizar o que é diverso, favorecendo a ampliação de experiências de aprendizagem, mobilizando elementos cognitivos, afetivos e sociais.
O Documento Referencial Curricular do Município de Tapurah, consiste em um conjunto de diretrizes elaboradas pela participação de professores, equipes gestoras das unidades escolares e Secretaria Municipal de Educação, sob orientação do Conselho Municipal de Educação, a partir do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso – DRC/MT, que tem como fundamentação a Base Nacional Comum Curricular – BNCC e demais marcos legais da educação voltados ao currículo e suas implicações.
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1.2 CONTEXTO HISTÓRICO E CARACTERISTICAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICIPIO DE TAPURAH
A região de Tapurah, situava-se primitivamente, próxima a terras habitadas por povos indígenas, provavelmente das tribos Paresi e Bakairi. Os primeiros colonizadores paulistas batizaram as tribos da região de “Índios Arinos”, de onde derivou o nome do Rio Arinos. O povo Kayabí, também teria habitado a região, entretanto, por conta da migração dos povos indígenas, teria sido também região do povo “beiço-de-pau”, que ocupava a margem esquerda do rio Arinos. Esta tribo teria sido transferida para o Parque Nacional do Xingú, em 2 de abril de 1970.
O processo de colonização que deu origem ao município de Porto dos Gaúchos, iniciado pelo Rio Arinos, teria provocado a abertura de uma estrada sul-norte, na margem direita do Arinos, ensejando o nascimento de Tapurah. A princípio, a estrada assemelhava-se mais a uma trilha aberta na mata, onde era possível trafegar no tempo da assemelhava-seca e praticamente intransitável no tempo das chuvas.
As origens do povoamento vêm da colonização de Benedito M. Tenuta, Sérgio Leão Monteiro e Filinto Corrêa da Costa, que fundaram a Colonizadora Tapurah. A família Tenuta prezava o cacique Tapurá, de onde originou o nome da Colonizadora. Para designar modernidade, aos tempos de progresso, usou-se o estratagema da linguagem telegráfica, onde o h como última sílaba significa acento agudo.
Apesar da inspiração para o progresso, foram difíceis e sem recursos os primeiros anos de Tapurah, conforme relatam os pioneiros. Mas, como o campo de aviação sempre representava um apoio a investidores de pontos mais avançados do "sertão", sua construção foi providencial. O lugar transpirava segurança, assim, teve movimento.
Com o tempo a Estrada da Baiana, passou por uma melhora e entrou no planejamento da MT-338, que deu acesso mais franco a Porto dos Gaúchos, Novo Horizonte do Norte, Juara e mais os sítios da mata. Tapurah beneficiou-se dessa rodovia e de sua movimentação. Os primeiros trabalhos de colonização ficaram por conta de Libertino Lourenço da Silva e José Roberto, em 1969. As primeiras famílias estabelecidas na localidade foram as de Silvino Barella e Silvino Sette.
A Lei n.º 4.407, de 30 de novembro de 1981, criou o distrito de Tapurah, com território jurisdicionado ao município de Diamantino. Fazendo divisa com Tapurah, nasceu
12 o distrito de Novo Eldorado, pela Lei n.º 5.221, de 12 de janeiro de 1988. Era o sinal da maturação da região para município.
O Município foi criado pela Lei Estadual n.º 5.316, de 04 de julho de 1988, de autoria do deputado Hermes de Abreu e sancionada pelo governador Carlos Bezerra, o distrito de Novo Eldorado, foi anexado ao município. O município de Tapurah está a 450 km da capital.
Sua população foi originalmente formada por famílias advindas da região sul do país, na década de 1970 quando o governo Federal lançou programas de ocupação do território nacional.
Em 2000 as localidades de Ipiranga do Norte e Itanhangá, oriundas de assentamento de reforma agrária, foram desmembradas do município de Tapurah, pelas leis estaduais 7.265 e 7.266, respectivamente, ambas datadas de 29 de março de 2000. Os novos municípios foram devidamente instalados em 2005.
Considerada a capital da suinocultura do Mato Grosso, atualmente sua população é de 13.705 habitantes segundo IBGE 2017 e formada por pessoas de todas as regiões do país, o que configura ampla diversidade cultural, sendo assim as propostas pedagógicas elaboradas pelo município e os Projetos Políticos Pedagógicos das unidades escolares da rede pública e privada precisam propiciar as crianças conhecer e respeitar diferentes modos de vida, saberes e costumes dos diferentes grupos sociais, não podendo esquecer do ensino da cultura raiz Matogrossense.
Localiza-se a uma latitude 12º47'06" sul e a uma longitude 56º32'30" oeste, estando a uma altitude de 393 metros. Possui uma área de 11.645,1 km².
Pertence a grande Bacia Amazônica, para essa bacia contribui a Bacia do Juruena, que recebe os rios Arinos e Teles Pires. Por sua vez, o Arinos recebe, pela esquerda, os rios São Wenceslau, São Miguel e Souza Azevedo. Já o Teles Pires, também recebe, pela esquerda, o Rio Verde.
O clima predominante é Equatorial quente e úmido com 4 meses de seca, de maio a agosto. Precipitação anual de 2.000 mm. Com intensidade máxima em janeiro e março, a temperatura média anual de 24ºC, máxima 40ºC, e menor mínima 4ºC.
A Prefeitura Municipal de Tapurah, Estado de Mato Grosso, teve como primeiro prefeito o Sr. Gilberto João Brisot, o qual teve seu mandato no período de 1989 a 1992, tendo publicado a Lei Orgânica do Município, Lei n° 001/89, de 06 de janeiro de 1989. Na sequência, tomaram posse, respectivamente, os seguintes prefeitos: Sr. Ademir Macorim da Silva, no período de 1993 a 1996; Sr. Francisco Junior Specian, de 1997 a 2000; Sr.
13 Reinaldo Tirloni, de 2001 a 2004; Sr. Carlos Alberto Capeletti, de 2005 a 2008; Sr. Milton Geller, de 2009 a 2012; Sr. Luiz Umberto Eickhoof, de 2013 a 2016 e, em exercício, o Sr. Iraldo Ebertz, cujo mandato teve início em 2017.
O Município de Tapurah possui Sistema Municipal de Ensino implantado pela Lei nº 1031/2014 de 30 de junho de 2014 que o tornou autônomo para planejar, executar, supervisionar, avaliar e controlar os programas e ações relacionadas a educação cuja jurisdição abrange a Educação Infantil ofertada em escolas da rede municipal e particular e o Ensino Fundamental e Médio ofertado em escolas da rede.
O Sistema Municipal de Ensino consolida a gestão democrática na educação e dá autonomia para desenvolver a educação segundo princípios e regras discutidas pela comunidade, por meio de seus representantes no Conselho Municipal de Educação.
A Rede Municipal de Ensino de Tapurah atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental do 1º ao 7º ano, distribuídos em 05 Escolas, sendo 02 Escolas na zona rural, que atendem da Educação Infantil ao 5º ano, 01 Escola na zona urbana que atende do 1º ao 7º ano e duas escolas que atendem a Educação Infantil. Na Rede Estadual há 01 Escola de Ensino Fundamental e Médio, na Rede Particular 01 Escola que atende desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e 01 Escola de Educação Especial, 01 Centro de Educação Profissional.
No Município de Tapurah, a Educação Infantil é uma etapa educativa que possui características próprias, que vem sendo construída nos últimos anos e que se estrutura pelo cuidar e educar as crianças. O acesso a creche e a pré-escola vêm crescendo notoriamente, a Secretaria de Educação contribui com investimentos nas estruturas físicas e administrativas e com implementação de práticas pedagógicas consistentes e o incentivo à valorização do profissional da Educação Infantil.
O atendimento da Educação Infantil teve início no ano de 1992, com as turmas de pré-escola. Hoje, a Rede Municipal de ensino atende 44 turmas, distribuídas em 04 escolas, em período integral e parcial.
O Documento Curricular da Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Tapurah, foi reestruturado na perspectiva de dar continuidade a trajetória da Rede e de observar as novas normativas da BNCC e do DRC/MT.
O Ministério da Educação (MEC) afirma que ter a criança como centro do planejamento curricular implica em conceber o currículo “[...] como construção, articulação e produção de aprendizagens que acontecem no encontro entre os sujeitos e a cultura” (BRASIL, 2009c, p.50). Portanto, é um currículo que se efetiva no cotidiano da instituição
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educacional, a partir do que as crianças e os adultos, professores (as) e famílias, apresentam em relação aos seus interesses, curiosidades, necessidades e conhecimentos prévios, para a partir daí, articular aos direitos de aprendizagens e desenvolvimento e aos campos de experiências com seus respectivos objetivos descritos na BNCC.
O Currículo em construção implica o reconhecimento da ação da criança no mundo, como sujeito produtor de cultura, capaz de ter opiniões, vontades, desejos e compreensões sobre o que lhe acontece e que, por isso, participa e pode influenciar e modificar a seu modo, o desenvolvimento da ação educativa e pedagógica realizada na instituição educacional, desde sua entrada à saída, quer seja em período parcial ou integral. A participação das famílias na construção do Currículo acontece, à medida que a instituição educacional realiza, no início de cada ano, o diagnóstico do perfil sócio-político-econômico da comunidade atendida, com o objetivo de coletar dados que indiquem as necessidades e as expectativas das crianças e das suas famílias, em relação a esse espaço educacional, no que diz respeito a sua função sócio-política e pedagógica, ao longo do ano, a família é construtora do currículo por meio de troca de informações e de diálogos, essas informações necessitam ser consideradas na construção do Projeto Político Pedagógico que representa o planejamento geral da instituição para o ano em curso, norteando o trabalho pedagógico na Educação infantil.
1.3 IDENTIDADE INSTITUCIONAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
Negócio: Políticas voltadas à Educação, Esporte e Cultura.
Missão da Educação: Garantir políticas públicas voltadas à Educação, Esporte e Cultura
com qualidade, mediante ações planejadas e efetuadas promovendo a melhoria dos resultados à população Tapuraense.
Visão da Educação: Ser Uma Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Cultura de
referência no estado, visando o atendimento eficiente e eficaz à comunidade Tapuraense.
Valores:
Ética: Agir conforme os princípios da moralidade, legalidade e impessoalidade.
Transparência: Dar visibilidade e publicidade aos atos da Secretaria Municipal de
Educação, Esporte e Cultura de Tapurah.
Qualidade: Garantir a eficiência e eficácia das ações da Secretaria Municipal de Educação
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Agilidade: Atuar com dinamismo e imparcialidade com foco nos resultados.
Democratização: Garantir a participação da Sociedade na gestão da educação, esporte e
cultura deste município.
2. CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 Infância e Criança
Ao longo da história, a criança e a infância têm constituído foco de discussões de diferentes pensadores. No passado a concepção de infância, o sentimento e o atendimento dispensado a ela nem sempre existiram da maneira como a sociedade a entende hoje. Conforme Ariés (2006), até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância, ou não tentava representá-la. Dessa forma, subentende-se que não existia nenhum sentimento diferenciado do ser criança. “Por essa razão, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes” (ARIÉS, 2006, p.99).
Foi somente no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupações com a educação das crianças decorrentes do reconhecimento e da valorização do meio social em que viviam. Nesse sentido, o surgimento do “sentimento de infância” contribuiu para que despertassem mudanças no campo educacional. É preciso compreender que a infância, enquanto categoria social, não é única e nem universal, ela sofre determinações históricas, culturais e econômicas que, influenciam os processos educacionais da infância e o próprio olhar sobre a criança.
Na educação brasileira, durante muitos anos, os conceitos de infância e criança eram tratados como semelhantes. Foram os estudos feitos no campo da história da infância, que apontaram a diferença entre esses dois conceitos mostrando como eles foram constituídos em tempos distintos.
É conhecido que as crianças sempre foram consideradas como seres humanos de pouca idade, todavia as sociedades, em períodos diferentes da história, cunharam maneiras de pensar sobre o que é, ou, como deve ser a vida das crianças nesta etapa.
Nos últimos anos, conforme ressalta Barbosa (2009, p. 22) as crianças vêm sendo concebidas como:
[...] seres humanos concretos, um corpo presente no aqui e agora em interação com outros, portanto, com direitos civis. As infâncias, temos pensado como a forma
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específica de conceber, produzir e legitimar as experiências das crianças. Assim, falamos em infâncias no plural, pois elas são vividas de modo muito diverso. Ser criança não implica em ter que vivenciar um único tipo de infância. As crianças, por serem crianças, não estão condicionadas as mesmas experiências.
Também nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)1, em seu Artigo 4º, definem a criança como:
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.97).
O Documento Curricular da Educação Infantil, de Tapurah/MT, nesse contexto, considera a criança como sujeito que observa, questiona, participa, que assimila valores levando em consideração nas relações estabelecidas com seus desejos, suas ideias, suas opiniões, suas capacidades de decisão, de criação, de invenção, por elas manifestadas desde muito cedo, nos seus movimentos, nos gestos, nas expressões, no olhar e na fala.
No dia a dia das interações com diferentes parceiros, as crianças vão construindo significações compartilhadas e, por meio dessas, aprendem como agir ou resistir aos valores e normas da cultura do ambiente ao qual estão inseridas.
Nesse processo, as crianças aprendem coisas que lhes são significativas quando interagem com companheiros da mesma idade, crianças mais velhas ou com adultos, lembrando que à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. As relações entre a criança e o adulto devem ser dialógicas, propiciando a constituição da subjetividade da criança. Essa importante relação entre adultos e crianças é ressaltada nas palavras de Barbosa (2009, p. 23), quando afirma:
As crianças pequenas e os bebês são sujeitos que necessitam de atenção, proteção, alimentação, brincadeiras, higiene, escuta, afeto. O fato de serem simultaneamente frágeis e potentes em relação ao mundo, de serem biologicamente sociais, os torna reféns da interação, da presença efetiva do outro e, principalmente, do investimento afetivo dado pela confiança do outro.
Vale ressaltar, que ao considerarmos a criança sujeito sócio histórico e cultural, estamos reforçando que seus desejos, suas vontades, suas opiniões, capacidades de decisão, suas maneiras de pensar, de se expressar e também seus modos de compreender o mundo são construídos historicamente na cultura social a qual está inserida, ou seja, cada pessoa traz consigo a história da humanidade e da cultura.
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A criança vai construindo sua história pessoal, por meio, da cultura familiar, do espaço geográfico em que vive, de seu grupo de pertencimento, das especificidades de seu desenvolvimento e suas vivências socioculturais, ou seja, sua história pessoal é construída nas relações e interações com seus pares, em que produz e partilha uma cultura da infância e nas relações com os adultos. O Município de Tapurah/MT neste contexto resguarda e comprova a importância da boa relação família- criança-escola.
Desse modo, o Município de Tapurah concebe que a infância não pode ser compreendida como uma etapa estanque da vida da criança, como algo que precisa ser superado com a chegada da juventude, e comunga com as ideias de Barbosa (2009, p. 32) que diz: “a infância deixa marcas, permanece e habita os seres humanos ao longo de toda a vida, como uma intensidade, uma presença, um jeito de ser e estar no mundo.” Conhecer e refletir sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças na infância é condição necessária para o avanço pedagógico das instituições que ofertam a Educação Infantil.
2.2 Educação Infantil
Considerada a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início do processo educativo da criança, regulamentada pela Lei 9394/96 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação, determinando que creches atendam crianças de 0 a 3 anos e a faixa etária de 4 e 5 anos deve ser atendida na pré-escola, sendo ambas consideradas instituições de Educação Infantil.
A Creche não é uma fase obrigatória, mas sim um direito da criança e opção da família. Por outro lado, a pré-escola, através da Emenda Constitucional 059/2009, passou a assegurar sua obrigatoriedade e gratuidade na matrícula, a partir dos 4 (quatro) anos de idade. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil, no artigo 50,
parágrafos 20, 3 0, 40 e 50, que dispõe sobre a matrícula e faixa etária:
E obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. (BRASIL, 2010)
As emendas constitucionais no053 e 059/2009, representaram um avanço na legislação, já que objetivaram garantir a igualdade de acesso nas creches (0 a 3) e pré-escola
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(4 a 5), estabelecendo a obrigatoriedade de oferta de vagas na pré-escola, com um prazo determinado para a universalização ao atendimento dessa faixa etária (Documento Curricular/MT).
O poder público, a sociedade e a família devem assegurar a proteção integral das crianças, considerando assim essa etapa de ensino como primordial, conforme asseguram as legislações.
A Educação de crianças de 0 a 5 é um importante segmento no processo educativo, reconhecido como um direito, e vem conquistando cada vez mais afirmação social, político, cultural e presença permanente no quadro educacional brasileiro.
Sendo a criança considerada um sujeito de direito, surgiu a necessidade de planejar uma política pedagógica para mediar ações de forma efetiva.
O Documento Curricular da Educação Infantil, considera uma nova forma de ver a criança como sujeito, capaz de estabelecer múltiplas relações, e um ser social e histórica na qual aprende as variadas formas de relacionamento, advindas das diferentes culturas. De acordo com os RCNEI, vol. 1, pág. 21:
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também a marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais.
A Secretaria Municipal de Educação do município de Tapurah, conforme às conquistas alcançadas na educação e no cuidado de todas as crianças, nas diferentes faixas etária, valorizando a aprendizagem através de atividades lúdicas que envolvam o imaginário infantil, define o Documento Curricular da Educação Infantil, como uma de suas principais políticas, que norteia todas as ações a serem definidas e praticadas pelas instituições de ensino que atendam essa etapa.
2.3 Educar e Cuidar: Processos Indissociáveis na Educação das Crianças
A ação de educar e cuidar de si, do outro e do mundo é intrínseco ao processo de constituir-se humano. Educar significa instruir, desenvolver capacidades, construir significados e sentidos sobre o mundo e viver em sociedade. Cuidar trata-se de uma característica essencialmente humana relacionada ao acolhimento, à afetividade, à alteridade, à cooperação e à atenção para com o outro. Estes dois conceitos, educar e cuidar,
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estão relacionados e são complementares, conforme diz o Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB):
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, [...] educar com cuidado significa aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena (Brasil, 2010, p.18).
Por isso, a inserção das crianças no mundo não seria possível sem que ações voltadas, simultaneamente ao educar e ao cuidar estivessem presentes. Portanto, as instituições de Educação Infantil precisam contemplar estas duas dimensões na organização sistemática dos seus currículos, conforme apontado nas DCNEI:
A definição e o aperfeiçoamento dos modos como a instituição educacional organiza essas atividades são parte integrante de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar ações. Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formação de competências para a criança aprender a cuidar de si [...] na perspectiva que integra o cuidado, educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis (BRASIL, 2009, p. 89).
Corrobora-se com Barbosa (2009), ao destacar que as crianças desde muito pequenas, aprendem no âmbito familiar as atividades da vida cotidiana, essas aprendizagens são saberes, conhecimentos, hábitos e valores. Desse modo, esse conjunto de atividades auxiliam as crianças na constituição da sua maneira de ser, fazer e de estar do grupo social a que pertence. Assim, o ingresso nas práticas da vida social é uma tarefa das famílias e da escola.
O Educar e o cuidar na Educação Infantil, dentre outras coisas, objetiva atender as crianças nas suas necessidades, oferecendo-lhes condições de se sentir confortável, em relação a sono, fome, sede, higiene, dor e outros. Como também, acolher seus afetos e alimentar sua curiosidade e expressividade, e ainda, proporcionar-lhes condições para explorar o ambiente e construir sentidos pessoais, sobre o mundo e sobre si, apropriando-se de formas de agir, sentir e pensar, existentes em sua cultura. Contudo, na instituição educacional, “(...) essa experiência estará vinculada aos desafios da vida coletiva numa cultura diversificada e às exigências de um projeto político-pedagógico sistematizado” (BARBOSA, 2009, p. 82).
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As especificidades da Educação Infantil necessitam ser compreendidas pelos profissionais que atuam nessa etapa, visto que, a concepção de criança como sujeito de direitos e necessidades, pautam sua ação em atividades de educar e cuidar.
Nessa primeira etapa da Educação Básica, as práticas educativas devem ser pensadas de forma a propiciar às crianças cuidar de si mesmas, de outras crianças e demais adultos, que convivem em seu ambiente, desenvolvendo sua autonomia e independência.
Para afirmar a instituição educacional como espaço privilegiado para o desenvolvimento integral das crianças, cabe ao(a) professor(a) planejar, intencionalmente, ações educativas e pedagógicas em que a educação e o cuidado estejam presentes em todas as ações da rotina, uma vez que são intrínsecos à existência humana e pressupõem ética, responsabilidade, afeto, cooperação e acolhimento nas relações que são estabelecidas nesses ambientes, pois este binômio é imprescindível na constituição da identidade, autonomia e subjetividade das crianças.
A parceria com a família, bem como os vínculos afetivos na ação compartilhada de educar e cuidar as crianças são fundamentais e devem ser estabelecidos, consolidados o quanto antes para que a criança sinta que os seus pais ou responsáveis têm uma relação de confiança com os profissionais que irão educar e cuidar dela. Dessa forma, a chegada da criança na Educação Infantil demanda acolher junto com ela sua família, sua história e sua cultura.
Assim é preciso planejar momentos em que as famílias sejam chamadas à instituição para contribuírem, de fato, com o processo de educação e cuidado das crianças, como por exemplo, no ato da matrícula ou de sua renovação, na elaboração do Projeto Político Pedagógico, na socialização das avaliações dos processos de aprendizagens e desenvolvimento das crianças, no acompanhamento de uma atividade do projeto de trabalho que está em andamento, no seu envolvimento a partir do planejamento pelo (a) professor (a) de uma brincadeira, da confecção de um brinquedo, uma dança típica, a contação de uma história, a execução de uma receita culinária, possibilita a valorização dos seus saberes, o envolvimento de forma mais significativa do processo educativo de seus filhos.
Desta maneira o município de Tapurah, entende que as ações voltadas para estas faixas etárias devem contemplar o educar e cuidar como indissociáveis, promovendo o acolhimento e a valorização dos conhecimentos que as crianças trazem de seu ambiente familiar e de sua comunidade.
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2.4 O Currículo da Educação Infantil
O Currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio do brincar e das interações que as crianças estabelecem, desde bem pequenas, com os professores e as outras crianças e afetam a construção de suas identidades. (BRASIL, 2010).
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil têm como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais e que favoreçam a relação das crianças com as diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão (BRASIL, 2010).
Todas as ações desenvolvidas na escola da infância são marcadas pela intencionalidade educativa e pela indissociabilidade entre o educar e o cuidar, bem como pelo acesso ao conhecimento sistematizado através de práticas pedagógicas significativas para as crianças. Assim, os conteúdos que emergem dessa etapa apresentam uma profunda relação com a vida cotidiana, entre eles, a alimentação, a higiene, o repouso, o domínio do corpo, o brincar, o movimento, a exploração de si e do entorno, dentre tantas outras linguagens. As linguagens são conjuntos de representações que podem ser expressas pela oralidade, sonoridades, escrita, imagens, desenhos, gestos e expressões corporais e por uma infinidade de outras formas de representação e expressão que o homem puder criar (BRASIL, 2009).
Os dois grandes eixos descritos pelas DCNEI (2010) as interações e a brincadeira, devem garantir às crianças aprendizagens significativas a serem (re)produzidas e (re)inventadas de maneira simbólica e em diversas situações, organizadas e potencializadas por meio do planejamento docente. Para que isso aconteça, é necessário que o brincar seja valorizado e intencionalmente pensado pelo professor, permitindo que as crianças vivenciem experiências e ampliem conhecimentos. Ao brincar, as crianças se relacionam entre elas e com os adultos, tomam iniciativas, representam papéis, solucionam problemas, experimentam diferentes materiais e vivenciam desafios por meio dos quais se desenvolvem e ampliam suas aprendizagens.
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Os princípios fundamentais expressos nas DCNEI estão presentes e se evidenciam no currículo da Educação Infantil, quais sejam:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2010, p.16). Os princípios éticos, políticos e estéticos sustentam o reconhecimento e a afirmação do trabalho realizado na Educação Infantil, garantindo às crianças, desde bem pequenas, o direito a uma educação integral, desenvolvida a partir de uma organização pedagógica que respeite e valorize a infância. Há que se destacar que, quando defendemos os direitos das crianças, estamos afirmando que a todas devem ser garantidos os direitos de brincar, conviver, participar, explorar, expressar e conhecerem-se, tais como estão expressos na BNCC.
O Currículo da Educação Infantil deve ser organizado a partir da indissociabilidade entre o cuidar e o educar, compreendendo o cuidado para além dos aspectos físicos, integrando-se às ações educativas, as quais devem garantir os direitos e os interesses de aprendizagem das crianças. Portanto, cuidar e educar estão intimamente relacionados, não há como cuidar sem educar, nem educar sem cuidar no cotidiano vivido na escola da infância.
Podemos compreender estes conceitos a partir de uma ideia que contemple um cuidado educativo ou uma educação cuidadosa.
Cuidar, na Educação Infantil, envolve a atenção dedicada às necessidades básicas de higiene, alimentação e repouso. Sobretudo, a concepção de cuidar está direcionada à atitude do adulto em relação às crianças, ou seja, ao modo como toca um bebê quando está higienizando, ao modo como alimenta uma criança que ainda precisa de sua ajuda nessa atividade ou ao modo como o horário de uma refeição é realizada. Além disso, o cuidado também se vincula à atenção do adulto em relação aos direitos das crianças.
Nesse sentido, educar transcende a ideia de um trabalho organizado por currículos ou programas pré-definidos e prescritivos. O entendimento de educar valoriza, escuta e respeita as características, os conhecimentos e as experiências das crianças, compreendendo-as como sujeitos de direitos, sociais, ativos, potentes. Escutar compreendendo-as criançcompreendendo-as não pode ser entendido como “deixar livre” ou “seguir tudo o que as crianças estão propondo”. As DCNEI, BNCC e o DRC/MT, assim como o quadro teórico em que está situado esse termo na pedagogia, esclarecem que escutar é compreender as necessidades das crianças e saber
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traduzi-las em situações de aprendizagem, portanto, está diretamente ligada à intenção do adulto.
O currículo, assim compreendido, emerge da escuta atenta às crianças, de suas necessidades e desejos e deixa de ser um caminho linear, com objetivos predefinidos. Pensar o currículo supõe mudar a concepção de aprendizagem apenas como uma aquisição para uma concepção de aprendizagem como construção narrativa da experiência, como história de aprendizagens de crianças, grupos e turmas com seus professores.
Diante disso, o papel do professor é complexo e precisa ser reinventado na Educação Infantil, uma vez que são muitos os aspectos que se entrelaçam na sua ação. O professor cria os contextos para as experiências das crianças, narrando-as, registrando-as e interpretando-as, assim como cria os contextos de bem-estar global e de cuidado. O papel do professor é de fazer-se presente e de estar junto às crianças com interesse, acompanhando, perguntando, inventando e oferecendo o tempo e o espaço para as investigações das crianças e para a construção de sentidos sobre o mundo que as rodeia.
Conforme as DCNEI (2010), a criança é considerada o centro do planejamento curricular. Dessa forma, é para ela e com ela que o professor deve (re)pensar o planejamento de propostas pedagógicas que visem a garantia dos direitos das crianças, respeitando-as em seus ritmos próprios e seus contextos sociais e culturais.
Para planejar, é fundamental estar com as crianças e ouvir sobre o cotidiano delas na escola, suas experiências e seus saberes. É preciso estar com as crianças no seu significado mais intenso, que transcende a simples tarefa de acompanhá-las durante o tempo em que estão na escola.
O professor precisa ser sensível e atento aos enredos das crianças, desenvolvendo seu papel propositivo, articulador e mediador das aprendizagens.
Observar, registrar, interpretar e compreender o dia a dia das crianças na Educação Infantil são elementos essenciais para garantir a intencionalidade educativa. As curiosidades e desejos das crianças informam ao professor o que ele deve proporcionar para que possam investigar, experimentar e vivenciar o novo, a cada dia. Pensar o tempo, o espaço, os materiais, os agrupamentos de crianças e as intervenções do professor são fundamentais na elaboração do planejamento na Educação Infantil.
É o olhar cuidadoso do professor que lhe dará os subsídios para planejar as próximas ações, que sempre terão como foco a garantia dos direitos de aprendizagem das crianças.
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Pensar um currículo para os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas implica considerar que eles são, simultaneamente, potentes “pois tem um corpo capaz de sentir, pensar, emocionar-se, imaginar, transformar, inventar, criar, dialogar” (BRASIL, 2009, p. 23) e impotentes, “pois necessitam de atenção, proteção, alimentação, brincadeiras, higiene, escuta, afeto” (ibidem), e em dar as condições para a constituição de um desenvolvimento nos aspectos físico, cognitivo e psíquico, respeitando as especificidades da faixa etária, bem como o tempo e o ritmo de cada criança. O currículo deve proporcionar explorações, experimentações e descobertas em um espaço de vida coletivo, seguro, acolhedor e convidativo, que envolva o brincar e o bem-estar. As vivências cotidianas, incluindo os momentos de alimentação, higiene, descanso, trocas de fraldas, entre outros, fazem parte do currículo, assim como as situações para que as crianças possam vivenciar diversas formas de linguagens, interagindo com seus pares e com crianças de idades diferentes, tendo ao seu alcance uma variedade e uma quantidade suficiente de materiais e brinquedos, estruturados ou não.
O currículo pensado para os bebês, para as crianças bem pequenas e para as crianças pequenas considera que a infância deve ser vivenciada através das interações e da brincadeira; valoriza a escuta das crianças e suas narrativas, respeitando o tempo de cada uma, bem como os conhecimentos já construídos; promove situações em que as crianças possam se desenvolver de forma integral, explorando, experimentando, criando e agindo sobre os mais variados tipos de brinquedos e materiais, formulando hipóteses para suas descobertas e proporciona contextos onde o faz-de-conta e o jogo simbólico estejam presentes, expressando sentimentos, emoções e novas aprendizagens.
O currículo para os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas compreende que os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento devem ser garantidos a todas as crianças sem nenhuma forma de distinção.
Tem, no brincar e nas interações, os elementos mais potentes para as aprendizagens das crianças. Parte da observação, valorizando o conhecimento prévio, respeitando o tempo de cada um e suas especificidades. Propõe tempos e espaços potentes para investigar, interagir, explorar, comunicar, experimentar e construir novas narrativas e aprendizagens.
Como o Estado de Mato Grosso o município de Tapurah é constituído na sua dimensão territorial por uma diversidade de culturas, as propostas pedagógicas elaboradas pelo município e os Projetos Políticos Pedagógicos das unidades escolares das redes pública e privada precisam propiciar as crianças conhecer e respeitar diferentes modos de vida,
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saberes e costumes dos diferentes grupos sociais, não podendo esquecer do ensino da cultura raiz mato-grossense.
2.5 O Planejamento na Educação Infantil
O planejamento das ações cotidianas é uma atribuição fundamental ao exercício da função docente. Neste processo o professor deve levar em consideração os objetivos propostos e as expectativas das crianças. Há necessidade de alinhavar o que ele quer propor às crianças, com aquilo que elas desejam, tornado assim o processo de aprendizagem das crianças e o seu próprio trabalho algo prazeroso e significativo. Neste sentido, Ostetto (2000, p.193) destaca que:
“[...] planejar na educação infantil é planejar um contexto educativo, envolvendo atividades e situações desafiadoras e significativas, que favoreçam a exploração, a descoberta e a apropriação do conhecimento sobre o mundo”.
O planejamento é um recurso que assinala a intenção do professor na organização dos tempos e espaços no dia a dia das instituições educativas. No trabalho com as crianças é preciso considerar seu modo próprio de agir, pensar e sentir, suas invenções e expressões, por meio da familiaridade com as diferentes linguagens. O protagonismo da criança na Educação Infantil, precisa ser garantido no planejamento de estratégias e múltiplos materiais que as desafiem na descoberta e na produção do conhecimento de si e do mundo que as rodeia.
Conforme o Documento Referencial Curricular de Mato Grosso, as instituições de Educação Infantil, ao elaborarem as suas ações didático-pedagógicas, conforme Parecer CNE/CEB no 20/09, devem "abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena ou que promovam atividades mecânicas e não significativas para elas".
De acordo com a BNCC, o planejamento do professor deve ser repensado, para que o docente assuma uma nova postura em sala de aula, sendo um professor mediador e seu aluno um construtor do saber. Assim, todo planejamento que intenciona uma transformação no educando, indicará os percursos para orientá-lo e auxiliá-lo, tornando-o protagonista de seu conhecimento.
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Nesse sentido, é importante observar o que afirma as DCNEI (2009), quanto à necessidade de propor um planejamento que promova o desenvolvimento da criança em sua integralidade.
Dentre os aspectos relacionados ao planejamento, na Educação Infantil é fundamental garantir os eixos interações e brincadeiras, articulados aos direitos de aprendizagem e as experiências entre os diferentes campos. Nessa perspectiva, Barbosa (2009, p. 70) destaca que a brincadeira é própria a esta etapa:
[...] não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior intensidade, mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se, de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim, não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano. Diante disso, para efetivar na prática cotidiana o trabalho com a brincadeira promovendo a interação entre as crianças e seus pares, é necessário organizar os ambientes, oferecendo-lhes a possibilidade de se movimentar, fazer escolhas, participar da arrumação dos ambientes, e a criação de espaços diversificados, como rodas de conversas com diferentes propósitos e objetivos, “cantos” que explorem a criação, expressão, a musicalidade, o teatro, a dramatização, o faz de conta e a literatura infantil.
Nesse sentido, o professor no momento do planejamento deverá observar e assegurar alguns aspectos:
- Organização do tempo e dos espaços físicos internos e externos da instituição,
que favoreçam ações pedagógicas com diferentes linguagens;
- Rotina diária que observe os critérios de regularidade, continuidade e diversidade das atividades;
- Diversidade e regularidade nas estratégias, nos recursos e materiais a serem
oferecidos às crianças, garantindo-lhes a realização de escolhas em seu processo de desenvolvimento criador;
- Práticas para as crianças criarem e expressarem seus sentimentos, suas sensações
e pensamentos, imprimindo suas marcas pessoais.
Planejar as experiências das crianças é fundamental para que as intenções educativas sejam revertidas em aprendizagem e desenvolvimento. O planejamento nada mais é do que projetar o que está por vir. No ato de planejar, o professor toma decisões considerando suas concepções: quem é a criança, como ela aprende, quais competências e habilidades importantes em cada faixa etária, qual é o papel do professor, qual é o material mais adequado para determinada situação, quanto tempo é necessário para cada experiência,
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como a organização do espaço pode favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem de cada um e do grupo como um todo.
3.0. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
3.1 Tempo, Espaço e Materiais
As DCNEI (2010) e a BNCC (2017) e o DRC/MT (2018), indicam que as interações e a brincadeira devem estar no centro das práticas educativas desenvolvidas nas escolas da infância, o que significa considerar e valorizar as ações dos bebês e das crianças bem pequenas e pequenas e articulá-las às propostas planejadas pelo professor. Entende-se que a aprendizagem se dá pela experiência e não pela transmissão de informação.
Organizar as experiências que acontecem no cotidiano da escola é responsabilidade do professor, mediante um planejamento elaborado a partir dos componentes: tempo, espaço e materiais. Esses elementos, assim como o tipo de intervenção do professor, podem ser considerados como as grandes categorias da Pedagogia da Infância. Tal maneira de considerar o planejamento docente favorece que se desenvolvam propostas menos fragmentadas e condições mais orgânicas e concretas para as crianças viverem suas infâncias na coletividade e terem seu direito de aprender garantido.
O tempo, o espaço e os materiais são planejados pelo professor, que possui razões claras para a escolha e a organização dos mesmos. Nesse sentido, o papel do professor é o de ser mediador, oportunizando momentos significativos de experiências e de aprendizagens. O professor intervém nas experiências e situações vividas pelas crianças ao organizar os espaços, definir os tempos, dispor os materiais e eleger o grupo de crianças que estarão envolvidas nas narrativas, mediando encontros, descobertas e aprendizagens.
É pela brincadeira que as crianças se relacionam umas com as outras, elaboram hipóteses para as questões que lhe são importantes, criam e participam de situações reais e imaginárias, investigam o mundo, aprendem etc.
A brincadeira, por excelência, é a linguagem das crianças e é na ação de brincar que as crianças mostram em que estão interessadas. Ao observar de maneira atenta e sensível a brincadeira das crianças, o professor terá elementos para planejar sua intervenção, organizando ambientes e condições para garantir e ampliar a brincadeira e as aprendizagens das crianças.
Por isso, o professor precisa estar convencido e ter conhecimento de que a brincadeira é fundamental na construção das identidades e do pensamento das crianças,
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portanto, eixo estruturante de todas as práticas pedagógicas e do currículo da Educação Infantil (DCNEI 2010). Na brincadeira, as crianças exploram as possibilidades e limites de seu próprio corpo através dos movimentos e experimentam objetos e materiais, conhecendo-os, comparando-os e organizando-os. Este é o princípio da aprendizagem pela investigação e pela experiência, e é experimentando os materiais e os espaços, em relação com seus pares e com os adultos, que os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas descobrem e aprendem. Portanto, a oferta diversificada de materiais, objetos e brinquedos estruturados e não estruturados, confeccionados com materiais artificiais e naturais, que ofereçam aos bebês e às crianças bem pequenas e pequenas a possibilidade de conhecer a materialidade real dos objetos (como peso, cor, textura, gosto, temperatura, cheiro, etc.) são um aspecto importante do planejamento do professor.
Da mesma maneira, organizar os espaços para brincar e para viver o cotidiano na escola da infância é uma importante ação do professor, já que o espaço é revelador de uma concepção de crianças e infâncias e pode ser considerado o parceiro pedagógico do professor, na medida em que possibilita que os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas participem da organização dos mesmos e por eles circulem com autonomia, segurança e sejam desafiadas a ampliar suas aprendizagens e seu desenvolvimento.
Os espaços externos também precisam ser planejados para garantir as aprendizagens essenciais a que os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas têm direito nessa etapa educativa. É imprescindível garantir o desemparedamento da infância, organizando as condições para que, diariamente e por um tempo amplo, os bebês e as crianças bem pequenas e pequenas possam brincar ao ar livre, em contato com a natureza e com elementos como terra, água, pedras, areia, plantas, pequenos animais.
Ao brincarem nos pátios, as crianças vivem experiências com as mais diversas linguagens: oral, social, corporal, entre outras, construindo aprendizagens complexas e de cuidado e admiração em relação à natureza. Planejar pátios ricos de possibilidades, que instiguem a curiosidade, promovam a convivência, a brincadeira e o movimento, proporcionem a exploração dos sentidos e da observação, com elementos e recantos variados, compõe a proposta pedagógica da escola e o planejamento do professor.
A organização do tempo é outro aspecto fundamental do planejamento docente. Todos os dias, os bebês e as crianças bem pequenas e pequenas passam importantes períodos de tempo na escola, em que vivem atividades cotidianas que deixam marcas temporais. Além disso, as atividades que são realizadas diariamente como alimentar-se, vestir-se,
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limpar-se, dormir ou repousar podem significar situações em que as crianças se relacionam diretamente com os adultos e constroem aprendizagens para a constituição de sua autonomia e bem estar. Respeitar o tempo das crianças e acolher sua participação nestes momentos é essencial. Priorizar o tempo para a brincadeira e as interações e para a realização das atividades cotidianas pelas crianças e com elas significa reconsiderar e planejar a maneira como são organizados os contextos, de modo que sejam favoráveis para as aprendizagens.
Ainda é muito importante que sejam oferecidas aos bebês e às crianças bem pequenas e pequenas múltiplas possibilidades de se relacionar e brincar com as múltiplas linguagens, relacionando aos conhecimentos que já possuem os conhecimentos dos diferentes Campos de Experiências. Por isso, organizações curriculares que não consideram a integralidade do desenvolvimento das crianças, desvinculadas da realidade cultural e social nas quais as crianças estão inseridas ou ainda preparatórias e mecânicas não devem compor o currículo da Educação Infantil. Tais práticas educacionais, como as que se organizam a partir de áreas de conhecimento compartimentadas, datas comemorativas descontextualizadas, rotinas padronizadas, não consideram a complexidade das ações e interações presentes no cotidiano da escola da infância. Ao planejar as ações pedagógicas, é preciso sempre ter em conta e refletir sobre as concepções de educação, conhecimento, infâncias e crianças, para reorientar as escolhas realizadas.
As práticas pedagógicas que consideram os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas como sujeitos de sua aprendizagem e desenvolvimento fundamentam-se na escuta e na observação sensível e interessada do professor, cujos registros sustentam a reflexão sobre as próprias práticas e as retroalimentam, conferindo intencionalidade às propostas. Dessa maneira, os bebês e as crianças terão assegurados seus direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, expressos nas DCNEI e na BNCC e no DRC/MT.
Estas dimensões nos ajudam a pensar um pouco mais sobre o espaço como partícipe do processo de aprendizagem no sentido de ser entendido como comunicador e termômetro para os índices de qualidade no ambiente escolar. Sempre lembrando que, para além do espaço físico e das estruturas aparentemente rígidas em que convencionalmente entendemos o tempo e os materiais, existe a humanidade que reside em cada criança, as interações subjetivas que superam e burlam a lógica que pensamos deter e a complexidade da existência humana que busca incessantemente mudanças e transformações. Se a educação não se der nesse movimento não é de fato educação.
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3.2 Rotina na Educação Infantil
A rotina, segundo Mantagute (2008), pode ser definida como uma categoria pedagógica utilizada nas instituições educativas para auxiliar o trabalho do educador, sobretudo, para garantir um atendimento de qualidade para as crianças. A autora complementa que a rotina também pode ser considerada uma forma de assegurar a tranquilidade do ambiente, uma vez que a repetição das ações cotidianas sinaliza às crianças cada situação do dia. Ou seja, a repetição de determinadas práticas dá estabilidade e segurança aos sujeitos. Saber que depois de determinada tarefa ocorrerá outra, diminui a ansiedade das pessoas, sejam elas grandes ou pequenas. (MANTAGUTE, 2008).
Nas instituições de Educação Infantil, a rotina torna-se um fator de segurança, pois orienta as ações das crianças e dos professores favorecendo a previsão de situações que possam vir acontecer. Assim, entendemos as atividades de rotina como aquelas que devem ser realizadas diariamente.
A rotina da educação infantil tem que ser aberta e flexível, com atividades diversificadas realizadas em tempos e espaços diferentes, por esse motivo a elaboração do plano de aula diário é essencial sendo esse a base para o ensino-aprendizagem, e deve incluir todas as necessidades básicas das crianças e estimular seu pleno desenvolvimento, isso não significa que devemos transformar o dia-a-dia escolar em uma planilha com atividades rígidas e inflexíveis, mas sim adequar as atividades diárias ao ritmo da instituição, das crianças e do professor. Portanto, a rotina pode e deve sofrer modificações e inovações quantas vezes forem necessárias durante o ano letivo. Barbosa afirma que:
A rotina é compreendida como uma categoria pedagógica da Educação Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repetitivas. (BARBOSA, 2006, p. 201).
As ações que ocorrem na Educação Infantil, segundo Massena (2011), devem estar entrelaçadas, articulando o educar e o cuidar. Por isso, a rotina é a “mola mestra” dessas instituições de ensino. Dessa forma, podemos dizer que a rotina é uma prática com diferentes ações que ocorrem em nosso cotidiano. Ela possibilita que a criança oriente-se na relação espaço/tempo, reconhecendo seu andamento, dando sugestões e propondo mudanças. Levando em consideração as necessidades da criança, é fundamental que dentre os elementos que compõem a rotina façam parte os horários de alimentação, higiene, escovação de dentes, calendário, chamada, roda de música, oração, momento da novidade, ajudante do
