0 UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÕES SOBRE O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ROBSON MITTELSTAEDT
IJUÍ – RS 2017
1 ROBSON MITTELSTAEDT
CONCEPÇÕES SOBRE O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura do Departamento de Humanidades e Educação – DHE, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciando em Educação Física.
Orientadora: Ms. Fabiana Ritther Antunes
Ijuí – RS 2017
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Agradeço a minha família e a minha namorada pelo apoio durante este período de graduação. Agradeço a Professora Fabiana Ritter Antunes pela contribuição oferecida na elaboração do trabalho.
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RESUMO
Esta pesquisa visa compreender como está sendo articulado o currículo da Educação Física nas escolas municipais da cidade de Ijuí. Este estudo parte de um interesse pessoal do pesquisador, além de buscar compreender o que se trabalha nos anos iniciais na disciplina da Educação Física escolar nestas instituições. A investigação possui uma fundamentação teórica, visando uma sequência lógica para o andamento da pesquisa. A pesquisa foi realizada em três escolas públicas do município de Ijuí, contando com a participação de Diretores Coordenadores Pedagógicos, professores dos Anos Iniciais, e professores de Educação Física. Está pesquisa teve um caráter qualitativo, utilizando-se como instrumentos para a coleta de dados, o questionário semiestruturado, e uma entrevista aberta. Constatou-se com esta, que a escola tem a sua autonomia pedagógica para trabalhar este componente curricular. Outro fator importante, que a Educação Física é trabalhada como Recreação neste ensino, como também juntamente com projetos esportivos, ou oficinas, que tem a sua realização na escola.
Palavras-chave: Escola. Anos Iniciais. Educação Física. Keywords: School. Beginnings. Physical Education.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 6
1 REFERENCIAL TEÓRICO ... 10
1.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA ... 10
1.2 CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 12
1.3 O CURRÍCULO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 16
2 METODOLOGIA ... 19
2.1 ABORDAGENS DA PESQUISA ... 19
2.2 TIPO DE PESQUISA ... 19
2.3 CONTEXTO DA PESQUISA ... 20
2.4 SUJEITOS DA PESQUISA ... 21
2.5 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA... 23
2.6 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES... 25
2.7 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA ... 26
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 42
REFERÊNCIAS ... 46
ANEXOS ... 49
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INTRODUÇÃO
A Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é um componente do currículo obrigatório dentro da Educação Básica abrangendo o ensino do primeiro ao nono ano da educação. Cada escola de acordo com a sua proposta de ensino (particular, municipal, estadual), oferece a Educação Física aos alunos a que eles têm o direito de praticar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) deixa a cargo das escolas a decisão de escolher qual profissional irá ministrar as aulas de Educação Física nesta fase escolar.
Todas as escolas, de uma forma geral buscam proporcionar aos alunos a Educação Física nos anos iniciais do currículo do Ensino Fundamental, pois existem algumas leis que estabelecem esta disciplina como um componente curricular do ensino. De acordo com uma, entre as leis que regem a Educação Brasileira, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases (1996, p. 11) cita que “a Educação Física, pode ser oferecida de acordo com a proposta da escola. Este componente curricular da Educação Básica ajusta-se às faixas etárias e condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.
A LDB (1996) deixa claro que a Educação Física deve ser oferecida aos alunos independente da rede de ensino, ou da proposta pedagógica adotada pela escola em seu currículo. Documentos que regem as normas da educação Brasileira abordam o assunto sobre a Educação Física nos anos iniciais do Ensino fundamental, destacando uma importância a está prática neste nível de ensino. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 15):
O trabalho de Educação Física nas series iniciais do ensino fundamental é importante, pois possibilita os alunos terem, desde cedo, a oportunidade de
desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
A partir dessa obrigatoriedade da oferta da Educação Física na escola, temos algumas escolas que possuem professor específico de Educação Física no currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, enquanto outras escolas não possuem esse professor específico, adaptando de alguma forma o currículo para ofertar está disciplina aos alunos na escola.
Após algumas passagens (estágios, observação de professores) em alguns educandários do município de Ijuí, percebi que as aulas de Educação Física nas séries iniciais, realizam-se com um professor unidocente, ou outras situações chamadas de professor polivalente, que trabalha todas as disciplinas do currículo. Um conceito elencado sobre o professor unidocente, para os autores (a) Cruz e Neto (2012, p. 387) determinam o professor polivalente como:
[...] podendo caracterizar ainda um profissional pautado pela flexibilização funcional. Esse entendimento da polivalência tem, por vezes, exercido certa influência na visão que se faz do professor/a dos anos iniciais quando há a referência de que ele tem de cumprir múltiplas funções, aproximando-se assim de uma visão de profissional de competência multifuncional.
Com as afirmações do autor, percebe-se que está situação de polivalência do professor ocorre somente nos anos iniciais do ensino. Em outras escolas, a situação é diferente, tendo a realização das aulas de Educação Física com um projeto social de uma única modalidade esportiva, que tem o seu foco/ações de ensino diferente das propostas que a Educação Física escolar enquanto Cultura Corporal de Movimento oferece em aos alunos.
A Cultura Corporal de Movimento é uma proposta usada na área da Educação Física para mediar às relações, modificações entre corpo e movimento. Para González e Fensterseifer (apud PICH 2014, p. 164):
[...] a Educação Física na cultura permitiu grandes avanços na área no sentido de superar uma perspectiva reducionista de concepção do ser humano. Outro aspecto que merece destaque no avanço registrado na área é a clara percepção de que a educação Física sempre opera mediações tendo como objeto a Cultura Corporal de Movimento.
Outro conceito elencado pelos autores González e Fensterseifer (apud PICH, 2014), sobre a Cultura Corporal do Movimento e Educação Física, está em uma busca conciliada entre o homem, o corpo, e o movimento, juntamente com o mundo em que os rodeia. Na escola, percebe-se que cada aluno, já traz de casa para a escola sua própria cultura, suas origens e criações, desta forma podendo ser a escola e a Educação Física certa mediadora entre estas relações culturais e corporais.
Através desta relação entre a Educação Física nas séries iniciais, e o trabalho importante dela na escola, como também o que os documentos oficiais sobre o ensino falam desta disciplina na escola, estou propondo a realizar um estudo, tendo como principal meta investigar o currículo da Educação Física nas séries iniciais, partindo de escolas do município de Ijuí. Creio este assunto ser de suma importância para a Educação Física na escola, Esse assunto se torna importante, merecendo ser debatido este tema onde se forma os professores para o trabalho, ou seja, na própria universidade.
O grande motivo da investigação deste estudo se deve ao fato de a Educação Física ser realizada no mesmo horário de outras atividades, sendo estas atividades os projetos sociais, proporcionando uma inquietação muito grande sobre o que acontece nas aulas da disciplina nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O objetivo principal desta pesquisa é analisar o currículo de três escolas do município de Ijuí, buscando entender como se constrói esse currículo, e os objetivos da Educação Física, como também buscar opiniões dos gestores (coordenadores, diretores) destas escolas, tentando identificar o papel e importância da Educação Física na escola. Outro ponto importante nesta pesquisa é entender como se dá as concepções/ações de Educação Física desenvolvidas nestas três escolas, verificando ações didático-pedagógicas de professores das escolas da cidade de Ijuí nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A justificativa em buscar pesquisar este tema, além de uma grande inquietação pessoal sobre o tema, está sobre os caminhos que está se desenvolvendo no currículo da Educação Física nos Anos Iniciais, em três escolas do Ensino Fundamental como também entender qual o currículo que se desenvolve nas escolas selecionadas para a pesquisa em Ijuí, buscando fazer uma reflexão da importância que tem a Educação Física para os alunos nesta etapa inicial da
Educação Básica, como também compreender o papel do docente em Educação Física na escola.
Como metas, com esta pesquisa proponho desenvolver um estudo de caso, envolvendo três escolas de um mesmo município, buscando identificar o currículo destas escolas, e relações com a Educação Física, como também compreender como acontecem as aulas destas três escolas diferentes, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A grande pergunta, ou o tema principal que move toda está pesquisa, está na busca de identificar e entender como está sendo desenvolvido o currículo da Educação Física escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas da rede pública municipal da cidade de Ijuí – RS.
Para uma melhor organização e entendimento do trabalho a ser realizado, se estrutura da seguinte forma: O Capítulo 2 refere-se ao Referencial Teórico que irá abordar três grandes eixos: 1º A Educação Física na escola, debatendo a sua história, e legitimidade como componente curricular do ensino: 2º O segundo Capítulo refere-se à Cultura Corporal de Movimento na Educação Física, relacionando as suas ações com o esporte. 3º Este Capítulo aborda as Concepções de Currículo na Educação Física, na escola e nos Anos iniciais do Ensino Fundamental. O Capítulo 3 refere-se à Metodologia da pesquisa que irá conter os seguintes itens: Abordagem da Pesquisa, Tipo de Pesquisa, Contexto de Pesquisa, Instrumentos de Pesquisa e Análise dos dados. Por fim, no Capítulo 4, contém os Resultados e Discussões que serão abordados e os principais fatos e dados obtidos com a pesquisa.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
A Escola é uma instituição que tem o objetivo de ensinar conteúdos específicos a todos os indivíduos dispostos a aprender no contexto no qual estão inseridos. A escola passou por várias transformações ao longo de sua história, de acordo com o andamento dos séculos, adquirindo concepções sobre o seu trabalho ao longo dos anos.
Historicamente a escola foi vista como ‘lugar de cultura’; primeiro numa acepção idealizada de aquisição de conhecimentos e das normas ‘universais’, mais tarde numa perspectiva crítica de incucação ideológica e de reprodução social. Num e noutro caso, ignorou-se o trabalho interno de produção de uma cultura escolar em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade, mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prima das sobredeterminações do mundo exterior (NÓVOA, 1994, p. 15).
Dentre as várias disciplinas ensinadas na escola, temos a Educação Física que passou e ainda passa por muitas modificações ao longo da história na escola. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 19):
No século passado, a Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe médica. Esses vínculos foram determinantes, tanto no que diz respeito à concepção da disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e à forma de ser ensinada.
A disciplina teve um olhar muito forte para a aptidão física, as instituições militares buscavam alunos com um porte físico adequado, alunos fortes para realizar atividades militares. De acordo com Bracht (2010) por volta das décadas de 70 e 80 o conteúdo da Educação Física escolar era conhecido como atividade física que visava à aptidão física, tendo como conteúdo principal o esporte, que visava à iniciação esportiva, consequentemente separando os mais fortes dos mais fracos nas atividades, como também, buscar encontrar talentos para se tornarem atletas competitivos.
O esporte, nos estudos desenvolvidos por Bracht (2010), sempre exerceu uma influência na sua prática, nas aulas Educação Física escolar. Sobre está
relação entre esporte e o corpo nas décadas passadas, Doring e Fensterseifer (2009) relatam que nas décadas de 70 e 80 as Ciências Biológicas dominavam os conteúdos de Educação Física exercendo uma predominância para explicar as ações do corpo, da atividade física e do esporte. Bracht e Caparroz (2006) entendem que a Educação Física teve sua consolidação como componente curricular no século XIX, início do século XX, devido ao fato de um crescimento das instituições militares, subordinando os alunos às práticas esportivas nestas instituições.
Com o passar dos anos novas formas de pensar a Educação Física escolar foram surgindo. Um destes movimentos que surgiram, foi o Movimento Renovador da Educação Física. Sobre este assunto Bracht (2010) em um de seus textos, cita sobre o surgimento do movimento renovador da Educação Física nos anos 80, sendo que este promoveu uma mudança radical trazendo um novo entendimento para o conteúdo da disciplina no âmbito escolar.
Para González e Fensterseifer (2009) a Educação Física por muito tempo teve somente foco na prática esportiva. Nos anos 80 o movimento renovador questionou a esportivização nas aulas de Educação Física. Para González e Fensterseifer (2009, p. 11), “o movimento renovador, particularmente no que respeita o campo educacional, questionou-se o paradigma de aptidão física e esportiva que sustentava de forma extensiva as práticas pedagógicas da Educação Física nos pátios escolares”.
A Educação Física com a cultura corporal do movimento começa ter outra visão da sua presença na escola nos anos atuais. Bracht (2010, p. 3) fala que:
Trata-se, portanto, não mais de apenas submeter os alunos a uma atividade física para “fortificar os corpos” ou, então, de desenvolver as habilidades esportivas incutindo os seus presumíveis valores positivos; passa-se agora a entender a função da disciplina Educação Física como a de introduzir os alunos no universo da cultura corporal de movimento, ou seja, propiciar a construção pelo aluno de um amplo acervo cultural – no caso, de uma dimensão específica da cultura, a cultura corporal de movimento.
O corpo, antes entendido como um corpo esportivo começa a receber outras formas de movimentar-se, desta forma mudando o seu entendimento na Educação Física Escolar. Esse novo entendimento sobre o corpo ajudou a transformar a
disciplina até os dias atuais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 28) citam:
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõe desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso, adota uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O trabalho de educação Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre aspetos éticos e sociais, alguns dos quais merecem destaque.
Na atualidade aos poucos, ainda que lentamente a Educação Física escolar vêm buscando consolidar novas formas e métodos de ensino, buscando englobar novos conteúdos corporais, deixando um pouco de lado um único foco específico em suas aulas como era no século passado, buscando englobar e comtemplar a Cultura Corporal de Movimento na Educação Física. Os primeiros passos já foram dados, mas ainda é necessário mais ações no âmbito da escola para ampliar os horizontes da disciplina, proporcionando uma maior aprendizagem dos alunos neste componente curricular.
Neste tópico do referencial teórico, buscou-se uma discussão sobre o desenvolvimento da escola aos passar dos anos, juntamente com as ações da Educação Física, e transformações que aconteceram ao longo dos anos neste componente curricular. O próximo capitulo do referencial terá um enfoque específico sobre a Cultura Corporal de movimento, e seus movimentos que se realizaram com o passar dos anos na escola.
1.2 CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
A Cultura Corporal de Movimento e a Educação Física, podem ser consideradas dois conceitos próximos e interligados através de concepções semelhantes. O Corpo e a cultura são ações desenvolvidas por professores na escola através do movimento, que pode ser considerada uma das formas trabalhadas no pelos professores no currículo da Educação Física escolar (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER apud PICH, 2014).
Muitos são os estudos e conceitos desenvolvidos sobre a Cultura Corporal de Movimento. Mas González e Fensterseifer (apud PICH, 2014, p. 163) tentam definir uma possível definição para a Cultura Corporal de Movimento, podendo:
[...] ser entendido a partir do processo de ruptura com a visão biologicista-mecanicista de corpo e do movimento situado de forma hegemônica na Educação Física até o início da crise epistemológica ocorrida nos anos 80. Assim sendo, o conceito veio representar a dimensão histórico-social ou cultural do corpo e do movimento.
O corpo nestas palavras elencadas por González e Fensterseifer (apud PICH, 2014) pode ser entendido como uma inserção do homem na cultura, como em sua história de vida, através das ações do movimento humano. A Educação Física pode auxiliar nesta inserção de corpo e cultura ao movimento dos seres humanos na escola. Sobre está relação discutida no parágrafo anterior, os PCNs (1997, p. 18), afirmam uma possível relação entre a Educação Física e a Cultura Corporal de Movimento:
Dentre as produções dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação Física em seus conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a representação corporal, com características lúdicas, de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica.
Pode-se afirmar com a citação anterior, a Educação Física como uma representação corporal do movimento humano. Outra relação que aparece nos documentos dos PCNs (1997) demonstra, apresenta vínculos entre a Cultura Corporal e a Cidadania, sendo a Educação Física escolar uma maneira de lidar/intermediar com estas relações citadas anteriormente. Este documento também fala muito sobre a relação entre o corpo e as suas origens, as quais cada aluno leva para a escola um conhecimento e origem diferente do outro aluno.
Outro fator abordado nos PCNs (1997) uma das relações elencadas entre a Cultura Corporal de Movimento com o currículo da Educação Física escolar, foram os esportes. O conteúdo esportivo, ou o tema esporte sempre tiveram muita presença “prática” nas aulas da Educação Física escolar, em todos os anos do ensino fundamental e médio. A grande maioria dos professores da disciplina utiliza conteúdos esportivos para trabalha-los em suas aulas na escola. Mas é necessário
ter um cuidado de trabalhar com o esporte na escola e o esporte da escola como afirma Vago (2002), buscando uma compreensão destes diferentes significados que o esporte pode desenvolver na escola.
Para Bracht (1996) em um de seus textos escritos ele estabelece o esporte na Educação Física de duas formas, o esporte da escola, e o esporte na escola. No seu pensamento Bracht (1996), percebe-se que o autor relata o entendimento, que o esporte seria uma autonomia da escola em ensinar e tratar este tema esportivo nas aulas. Na mesma linha o autor cita que o esporte na escola, seriam os conteúdos e formas que a Educação Física é tratada, dos quais se usa o conteúdo do esporte de uma forma mais objetiva no ensino. Para Bracht (apud VAGO, 1996, p. 46), a validação da Educação Física na escola, desencadeia através de uma dimensão esportiva desenvolvida na escola:
A legitimidade da Educação Física na escola tem a ver com a dimensão que assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto.
Nesta perspectiva estabelecida nas relações entre o esporte e a escola no parágrafo anterior, Vago (1996) sugere uma ideia, em que a escola possa ser uma pirâmide esportiva, sendo o início de um ciclo esportivo do aluno na escola, assim tendo a Educação Física em sua história uma ligação muito forte com os esportes, e a escola não tendo como fugir dos conteúdos esportivos. Para Bracht e Caparroz (2006, p. 15) “o esporte na escola precisa dar lugar ao esporte da escola. O esporte na escola só faz sentido se submetido aos códigos da escola, portanto pedagogizado. Isso significa que estaremos sempre, na escola, nos confrontando com uma tensão entre o esporte extraescolar e o esporte da escola”. Os autores nos remetem ao pensamento de trabalhar o esporte com valores educacionais em busca do conhecimento, e não somente buscando rendimento e competitividade, como se trabalha a maioria dos esportes fora da escola.
Por outro lado, o esporte na escola, para Vago (1996) pode ser trabalhado como uma perspectiva diferente do caráter esportivo, fugindo de “selecionar” alunos bons e ruins no esporte.
A escola pode, por exemplo, problematizar o esporte como fenômeno sociocultural, construindo um ensino que confronte com aqueles valores e códigos que o tornaram excludente e seletivo, para dotá-lo de valores e códigos que privilegiam a participação, o respeito à corporeidade, o coletivo e o lúdico, por exemplo. Agindo assim, ela produz outra forma de apropriação do esporte, produz um outro conhecimento acerca do esporte. Enfim, produz uma outra prática cultural de esporte (VAGO, 1996, p. 12).
A afirmação do autor deixa claro, que a educação física escolar pode trabalhar o esporte através de diferentes formas culturais na escola, e não somente no caráter esportivo que acaba selecionando os melhores dos piores. Bracht (2001) fala que o esporte de rendimento na década de 80 foi visto com bons olhos pela Educação Física tendo o seu enfoque ligado diretamente ao rendimento, mas de acordo com o autor algumas teorias críticas surgiram desta forma fazendo com que mudasse este olhar do esporte de rendimento no âmbito escolar.
O esporte pode ser muito importante para a formação do aluno na escola. Sobre a forma de se trabalhar este esporte na escola, Bracht (2001) sugere que não pode abolir o esporte na Educação Física, mas tentar o trata-lo em um caráter pedagógico de aprendizagem, diferentemente do caráter pedagógico dado a aprendizagem esportiva.
A forma de um professor ensinar uma determinada prática esportiva na escola é fundamental, ela pode gerar dois tipos de desempenho o bom, e o mau desempenho em minha opinião, mas nesta perspectiva Gonzalez e Borges (2015, p. 173):
[...] A prática de jogos esportivos pode intervir positivamente em aspectos de cidadania e desenvolvimento humano, tais como cooperação, respeito, inclusão, socialização, entre outros. E um mau desempenho em jogos esportivos poderá levar a criança ou o adolescente à exclusão na relação social com colegas e amigos.
Portanto, esporte e escola andam juntos na Educação Física. Cada um dentro de sua perspectiva deve exercer um papel de ensino e aprendizagem na Educação Física. A escola pode oferecer várias práticas corporais na Educação Física, uma dessas práticas é o esporte pode ajudar na formação corporal dos alunos dentro da aprendizagem escolar. Mas se torna importante o professor, e direção escolar ter uma maneira adequada de viabilizar os esportes na aprendizagem escolar dos alunos nas séries iniciais.
1.3 O CURRÍCULO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Em todos os anos da Educação Básica (Educação Infantil, Anos Iniciais, Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio), o currículo está presente, independente da rede de ensino (básica ou privada) traçando diferentes caminhos em cada etapa da educação, para a melhor compreensão dos professores ao elaborar os seus planos de aulas, como também buscando o melhor entendimento dos alunos.
O verbete Currículo se encontra ligada a educação, possuindo um repertório vasto de diferentes significados e funções na escola, que podem ser utilizados e interpretados de formas diferentes pelas as escolas no ensino. Um conceito de currículo pode ser elencado por Sacristán (2000, p. 16), impõe algumas definições sobre o Currículo:
Os currículos, de fato, desempenham distintas missões em diferentes níveis educativos, de acordo com as características destes, à medida que refletem diversas finalidades desses níveis. Isto é uma dificuldade incorporada na pretensão de obter um esquema claro e uma teorização ordenada sobre o currículo. Ao mesmo tempo, é uma chamada de atenção contra as pretensões de universalizar esquemas simplistas de análises.
Não se pode afirmar que exista um currículo universal, como o autor citado a cima comenta, mas algumas teorias que podem ajudar a dar forma, organizar e ordenar a criação de um currículo. Na Educação Física escolar, os anos iniciais do Ensino Fundamental sempre foi um bom debate entre docentes os docentes da área sobre a organização curricular, como também os caminhos que a disciplina está realizando na escola.
Partindo desta ideia de buscar organizar um currículo para a Educação Física escolar, González e Schwengber (2012, p. 23) organizaram uma proposta curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com os escritores a Educação Física se organiza em três formas de aprendizagem:
A Educação Física escolar se organiza em, pelo menos, três diferentes dimensões do conhecimento. As possibilidades do se-movimentar humano; as práticas corporais sistematizadas vinculadas ao campo do lazer e promoção da saúde e as estruturas e representações sociais que atravessam o universo das práticas corporais, bem como a educação do corpo, nesta porção de cultura. As três dimensões estão vinculadas, mas
ganham especificidades no momento em que um ou outro fenômeno ligado a elas se converte em foco de estudo da disciplina escolar.
Para os escritores estás possibilidades de realizar a Educação Física daria uma “organização didática” para a disciplina nos anos iniciais. González e Schwengber (2012) especificam referentes a algumas sugestões de conteúdos, que as possibilidades de se movimentar se enquadrariam as habilidades motoras, formas de jogar, conhecimento do corpo e expressão e comunicação pelo movimento. Já as Práticas Corporais Sistematizadas, entraria a ginastica, danças e jogos populares. As Representações sociais sobre a cultura de movimento teria práticas corporais em sociedade e práticas corporais em saúde.
Essa é uma proposta elaborada por González e Schwengber (2012) para a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Claro que há outras propostas estabelecidas por outros autores, mas percebesse um currículo bem completo, com três eixos norteadores, com um vasto repertorio de práticas para se trabalhar, detalhando muito bem a classificação entre os conteúdos nomeados.
Outra proposta, sobre a organização curricular que pode servir de exemplo para a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é oferecida por Palma, Oliveira, Palma (2010). Os três autores (a) elencam uma grade curricular, com grandes “núcleos temáticos”, que seriam os grandes eixos de conteúdos. Em cada núcleo estabelecem temas estruturadores desta proposta, que são: O movimento e a corporeidade; O movimento e os jogos; O movimento e os esportes; O movimento em expressão e ritmo; O movimento e a saúde.
Em cada um dos núcleos citados no parágrafo anterior, Palma, Oliveira, Palma (2010) estabelecem conteúdos básicos que podem ser trabalhados pelos professores seguindo esta proposta curricular. Nesse contexto, o esporte se encaixa no núcleo do Movimento e os Esportes, com Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 57), estabelecendo o seguinte conceito neste item: “Aspectos socioculturais e biológicos do esporte, esporte e suas diferentes manifestações (tradicionais, olímpicos e não olímpicos contemporâneos de aventura ou radicais, as lutas e as relações com o esporte)”.
Nesta proposta de Palma, Oliveira e Palma (2010), estabelecem cinco grandes núcleos de conteúdos, desta forma percebe-se algumas diferenças da organização curricular de González e Schwengber (2012). Dentre estas diferenças,
percebe-se nesta divisão de conteúdos, pois os autores estabelecem três grandes eixos norteadores diferente da proposta citada anteriormente. Outra diferenciação entre as propostas está no Movimento e Saúde citado por Palma, Oliveira, Palma (2010), que na organização curricular proposta de González e Schwengber (2012) não aparece em um núcleo separado, mas imposto em um dos três temas eixos principais elencados pelos autores.
Na minha concepção, a proposta na qual acharia melhor, seria a de González e Schwengber (2012), pois a mesma se torna mais pratica para o professor desenvolve-la na escola, pois parte de conceitos e temas mais abrangentes, diferentemente da proposta da Palma, Oliveira, Palma (2010), na qual apresenta propostas mais separadas, com uma maior especificidades nos conteúdos.
Após toda a discussão realizada neste capítulo sobre o currículo, pode-se afirmar que a Educação Física não tem um único currículo no qual todos os professores devem seguir, mas sim opções de conteúdos ao qual o professor pode optar para aplicá-lo em suas aulas. As escolas são diferentes umas das outras quanto a estrutura, matérias para a prática professores, desta forma se tornando quase impossível desenvolver um único currículo para todos os alunos matriculados nos educandários. Por esse motivo se torna importante o professor ter uma variedade de currículos para poder desenvolver o seu trabalho.
2 METODOLOGIA
2.1 ABORDAGENS DA PESQUISA
A pesquisa a ser realizada possui uma abordagem qualitativa, se caracterizando como uma pesquisa básica (GERHARDT; SILVEIRA, 2009) envolvendo vários interesses. As pesquisas qualitativas, de acordo com Flick (2009) podem ser consideradas como uma pesquisa muito ampla, abrangendo vários conceitos e temas diversificados, em suas ações no contexto da pesquisa. Flick (2009, p. 25) relata sobre as abordagens que a pesquisa qualitativa pode desenvolver com as suas discussões:
A pesquisa qualitativa não se baseia em um conceito teórico e metodológico unificado. Diversas abordagens teóricas e seus métodos caracterizam as discussões e a prática da pesquisa. Os pontos de vista subjetivos constituem um primeiro ponto de partida. Uma segunda corrente de pesquisa estuda a elaboração e o curso das interações, enquanto uma terceira busca reconstruir as estruturas do campo social e o significado latente das práticas.
Pode-se perceber com a afirmação do autor, a pesquisa qualitativa englobando interações subjetivas na reconstrução de práticas educativas. Neste contexto de interação entre corrente de estudos qualitativos, Flick (2009) demonstra com as suas palavras às várias abordagens que o estudo qualitativo pode realizar em uma determinada pesquisa, nos remetendo a compreender a importância deste tipo de pesquisa qualitativa, para as esferas sociais na sociedade.
Podemos entender com esta afirmação do autor, que a pesquisa qualitativa engloba vários conceitos na sua investigação, não irá se basear em uma única situação de estudo, mas situações diferentes que podem ocorrer durante a investigação da pesquisa.
2.2 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa a ser realizada, será uma pesquisa de cunho descritivo-qualitativa com o enfoque em um estudo de caso. O estudo de caso pode ser considerado “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo
em profundidade e em seu contexto de mundo real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto puderam não ser claramente evidentes” (YIN, 2015, p. 17). Para o pesquisador, este tipo de estudo irá questionar situações reais, com um foco voltado ao grande problema de pesquisa, mas buscando respostas para os problemas encontrados no caminho da pesquisa.
Além do estudo de caso descritivo, Yin (2015) cita outros tipos de estudo de caso que podem ser utilizados nas pesquisas, entre eles estão o estudo de caso exploratório, e estudo de caso explicativo, consequentemente cada um dos estudos citados pelo autor, com um tipo de pesquisa a ser realizado.
O estudo de caso busca aproximar o pesquisador da realidade a ser investigada. Outro fator, que se torna importante na realização de um estudo de caso, se constitui no pesquisador impor limites em sua pesquisa, este tipo de estudo é muito amplo, mas de acordo com Yin (2015) é fundamental impor limites na pesquisa, pois nem sempre a pesquisa irá responder todos os assuntos, e problemas de pesquisa encontrados na realização do estudo.
2.3 CONTEXTO DA PESQUISA
A pesquisa a ser realizada, acontecerá em três escolas Municipais da cidade de Ijuí. Para se chegar às estas escolas selecionadas, foi realizada uma pesquisa no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas - IBGE com base no senso realizado no ano de 2015. Nesta pesquisa realizada ao site do IBGE o objetivo foi à busca de escolas de Ensino Fundamental na cidade de Ijuí. Com as informações obtidas no IBGE, o município de Ijuí totaliza 42 escolas de Ensino Fundamental, com um total de 9.226 alunos matriculados nos educandários do município.
Após esta primeira etapa de seleção, foi realizada a busca pelo número de alunos dessas 42 escolas. Com está informação, foram selecionadas as escolas, nas quais tinham o maior número de alunos, e as escolas com o menor número de alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Outro ponto levado em consideração para a seleção das escolas participantes foi a escolha de escolas que tinham em seus currículos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a participação em projetos esportivos. Esta
informação foi adquirida através do site da Prefeitura Municipal de Ijuí1 - RS. Através desta busca, resultou-se em oito escolas do município com ações do projeto sendo desenvolvido na escola.
Entre as escolas com a participação em projetos a escola com maior número de alunos matriculados, possui um total de 354 alunos. Para se chegar à escola com o menor número de alunos, o censo IBGE (2015) demonstrou com as suas informações no site, duas escolas empatadas com um mesmo número de alunos sendo ao todo 88 alunos matriculados nestas duas escolas, as quais foram selecionadas.
Com os critérios estabelecidos mencionados no parágrafo anterior, resultou-se em três escolas que participaram desta pesquisa. A primeira escola resultou-será nomeada de Escola 1, tendo o seu nome de Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil, conhecido como Imeab, que contemplou todos os itens anteriores, tendo o maior número de alunos nos anos iniciais. A Escola 1 apresentou 354 alunos matriculados do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental. A segunda escola será chamada de Escola 2, sendo a Escola Municipal de Ensino Fundamental João Goulart, a outra escola nomeada de Escola 3 será a escola Joaquim Porto Vila Nova, comtemplou todos os itens, e possuindo o menor número de alunos matriculados do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental, com um total de 88 alunos matriculados nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Portanto a pesquisa será realizada em três escolas, uma com o maior número de alunos, e duas escolas com o menor número de alunos, devido ao mesmo número de alunos matriculados nestes educandários.
2.4 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos que participarão da pesquisa em todas as escolas serão: o professor de Educação Física dos Anos Iniciais se houver na escola, o professor do Currículo dos Anos Iniciais, as Coordenadoras (e) Pedagógicas (o), e o Diretor (a) da escola. Desta forma, será apresentada uma tabela, com as informações referentes a cada um dos participantes da pesquisa, divididos por escola.
1
Escola 1
Professor de Educação Física
Idade Formação Atuação
35 anos Graduação Licenciatura/Bacharelado – 2004
Atuou como bolsista
Escolas do Município 17 anos de Docente 43 horas semanais Turmas do 6º - 9º ano Coordenador Pedagógico
Idade Formação Atuação
41 anos Magistério – Formação Inicial Licenciatura Plena – Letras – 1999 Pós Graduação Lato – Senso Interdisiciplinaridade – Facipal-TOC
Coordenação Anos Iniciais 20 anos de Docente
40 horas semanais
Diretora
Idade Formação Atuação
49 anos Magistério – Formação Inicial Ciências Exatas – 1992
Pós Graduação Lato – Senso – 2002 Interdisciplinaridade – Palmas - PR
30 anos de Docente 40 horas semanais
Escola 2
Professor de Educação Física
Idade Formação Atuação
33 anos Licenciatura Plena Unijuí - 2008 Pós Graduação Lato – Senso – 2017 Gestão – Supervisão – Orientação Escolar - UFSM
5 anos de docente 40 horas semanais Turmas do 3º ao 9º ano
Coordenador Pedagógico
Idade Formação Atuação
49 anos Pedagogia Unijuí - 1994 16 anos de docente 20 horas semais Diretora
42 anos Realizou o Magistério Pedagogia Unijuí – 2003
Especialização Lato – Senso Gestão Organizacional - 2008
40 horas semanais
Escola 3
Professor de Educação Física
Idade Formação Atuação
48 anos Licenciatura – Bacharelado Unijuí – 1999 Especialização Lato – Senso 2004 Pedagogia Gestora FEJ – Faculdade de Educação Joinvile
20 anos de docência 40 horas semanais
Coordenador Pedagógico
Idade Formação Atuação
42 anos Realizou Magistério Pedagogia Unijuí – 2005
Interdisciplinaridade Gestão Escolar Faisa - 2014
16 anos de docência 50 horas semanais
Diretora
Idade Formação Atuação
50 anos Biologia Licenciatura – 2002
Pós Graduação Lato Senso 2002 Facipal Interdisciplinaridade
Pós Graduação Lato Senso 2003 Unijuí Projetos Pesquisa Ensino da Biologia
23 anos de docência 40 horas semanais
2.5 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
Os instrumentos que serão utilizados na pesquisa terão a função na busca específica da coleta de dados deste estudo, nos quais será utilizado o questionário aberto, e a entrevista semiestruturada.
A entrevista pode ser considerada é uma das ferramentas mais usadas em um estudo de caso (YIN, 2015). Sobre está possível relação entre as entrevistas e o estudo de caso Yin (2015, p. 117) afirma:
As entrevistas são uma fonte essencial em evidencia do estudo de caso porque a maioria delas é sobre assuntos humanos ou ações comportamentais. Os entrevistados bem informados podem proporcionar insights importantes sobre esses assuntos ou ações. [...] favorece também atalhos para esta história prévia dessas situações, ajudando-o a identificar outras fontes relevantes em evidência.
Podemos considerar as entrevistas como verdadeiros relatos verbais sobre um determinado assunto. Bardin (2011) comenta sobre a grande riqueza individual que as entrevistas podem conter como também os enganos que ela pode transmitir ao pesquisador. Entre as classificações de entrevistas, temos a entrevista semiestruturada. Para se chegar a conclusões e discussões sobre a entrevista, Yin (2015) também relata a importância de utilizar um gravador, para ajudar o pesquisador a realizar interpretações precisas durante o estudo, o gravador auxiliaria o pesquisador a entender bem aos relatos verbais do entrevistado.
O questionário aberto é outro instrumento que será utilizado durante a realização deste estudo, para a coleta de informações com os participantes desta pesquisa. Para Gerhardt e Silveira (2009, p. 69) o questionário de uma forma geral, pode ser entendido como:
[...] um instrumento de coleta de dados, constituído por uma serie ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante, sem a presença do pesquisador. Objetiva levantar opiniões, crenças, sentimentos, interesses, crenças, expectativas, situações vivenciadas. A linguagem utilizada no questionário deve ser simples e direta, para que vá responder compreenda com clareza o que está sendo perguntado.
A utilização pode apresentar vantagem como a perda de tempo, maior segurança nas respostas, como também uma melhor forma do pesquisador analisar o questionário respondido. Nas respostas do questionário aberto, o entrevistado responde livremente, com o entrevistador apenas observando, e normalmente gravando as respostas obtidas com o questionário (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
O questionário contém informações gerais do participante (nome, idade, escolaridade), além de dados referentes à sua experiência, atuação profissional e
especializações na carreira docente. Os dados contidos nos questionários, serão para verificar a formação e qualificação destes profissionais que atuma na escola, se os mesmos tem a devida formação para as suas ações educacionais.
A entrevista semiestruturada deverá ser respondida especificamente para o professor (a) do Currículo dos Anos Iniciais. Está entrevista será gravada e depois transcrita para a análise dos dados. Ocorrera também a devolução para o professor que participou da entrevista e após a análise dos dados obtidos.
2.6 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES
As análises das informações serão realizadas através de uma análise de conteúdo, e análise documental, utilizando-se das técnicas de Bardin (2011). No seu livro, Bardin (2011, p. 51) define a análise documental como:
[...] Podemos defini-la como “uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua consulta e referenciação”. Enquanto tratamento da informação contida nos documentos acumulados, a análise documental tem por objetivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa informação, por intermédio de procedimentos de transformação.
Na ideia anteriormente elencada por Bardin (2011) nos remete ao raciocínio, que a análise documental poderia ser uma representação de dados levantados pelo pesquisador em seus trabalhos, pretendendo mostrar informações e resultados sobe um determinado assunto, não sendo uma análise muito ampla, mas sim considerar uma análise mais específica sobre determinado assunto, ou mais especificamente um documento.
A análise de conteúdo, para Bardin (2011), se assemelha muito com os objetivos específicos da linguagem. No exemplo citado por Bardin (2011) a análise de conteúdo trabalha-se com materiais textuais escritos, e com o uso da linguagem. Bardin (2011, p. 46) traz algumas considerações sobre a análise de conteúdo e a linguagem:
Qualquer análise de conteúdo visa não o estudo da língua ou da linguagem, mas sim a determinação mais ou menos parcial do que chamaremos as condições de produções de textos, que são o seu objeto. O que tentamos caracterizar são estas condições de produção e não os próprios textos. O conjunto das condições de produção constitui o campo da determinação dos textos.
Para o autor a análise de conteúdo irá se construir, na relação com a interpretação de textos, através de uma análise documental. Analisar dados em uma pesquisa não é tão simples, é necessário ter o conhecimento específico de formas para buscar resultados em uma pesquisa. A análise de conteúdo, como a análise documental possuem ligações entre si, para analisar dados descritivos ou linguísticos, buscando respostas para os problemas encontrados durante a pesquisa.
2.7 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA
Toda a pesquisa a ser realizada, contará com a privacidade total dos participantes. Os nomes não serão divulgados, usando nomes fictícios para os participantes (professores, coordenadores, escolas). Todas as pessoas que participaram da pesquisa, a qualquer momento poderão desistir de participar deste estudo. Após a realização da pesquisa, e análise e discussão dos dados levantados, os participantes e as escolas envolvidas, receberam um retorno sobre o desenvolvimento do estudo, e resultados obtidos com a pesquisa realizada.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste tópico do trabalho irá abordar a maior discussão referente ao problema de pesquisa estudado. Para se chegar a estas respostas, foi feita uma coleta de dados através de uma entrevista semiestruturada, buscando a opinião de professores do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e as suas compreensões referentes ao currículo da Educação Física escolar, desta etapa de ensino. A partir destas respostas obtidas na entrevista, buscarei entender como se da à construção do currículo, e como a Educação Física está inserida nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para uma melhor compreensão, a analise será dividida por eixos temáticos em cada pergunta.
1º Entendimento sobre o Currículo:
Na fala do PC-1 (2017) destaca-se entendimento de “currículo formal é
imposto enquanto regras própria legislação, enquanto as próprias disciplinas em carga horaria, tudo aquilo que é institucional, e tem o currículo aquilo que é construído a partir da inter-relação entre os professores, aquilo que é construído partir dos vínculos que são construídos, a partir da própria disciplina l”. PC-1 (2017),
seu entendimento de duas maneiras para se construir o Currículo, na qual elenca o currículo formal como uma grade já imposta por uma instituição, e o Currículo que é construído na disciplina na inter-relação entre professor e aluno na escola.
Para PC-2 (2017) compreende-se o currículo como um “conjunto de
matérias de disciplinas que compõem o ano, todos os anos escolares, o conjunto de conteúdos a serem trabalhados, entendidos”. PC-2 (2017) ainda relata que neste
Currículo escolar do 1º ao 5º ano, se trabalha os conteúdos com um único professor nas turmas da escola.
Para a PC-3 (2017), que participou da pesquisa, destaca-se o seu entendimento de Currículo como “[...] a base de conteúdos e conceitos, que norteia
todo o trabalho pedagógico as escola”. Com as respostas, cada professor tem uma
visão de Currículo diferente das escolas em que atuam, mas ao mesmo tempo todos citam o Currículo vinculado a conteúdos e conceitos para se trabalhar nas disciplinas escolares como também, elencado por Sacristán (2000) em seu livro.
2º Melhor maneira/forma de construir um Currículo escolar.
Percebe-se de uma forma geral, que as três entrevistadas referiam-se para esta construção, muito a questão legal de documentos ( LDB, PCN, Diretrizes ) que
regem a educação para a elaboração de um Currículo escolar, além da escola pensar na realidade em que os alunos se encontram nos seus educandários para a construção do mesmo.
Para PC-1 (2017), a construção de um Currículo equivale às modalidades de ensino, como também “[...] se construir um Currículo escolar seria na forma coletiva
de todos os professores da escola, é pensando na realidade dos alunos tu tendo consciência de quem são esses alunos né, a realidade que eles vêm você tem o diagnóstico de quem são eles, e tu tendo clareza de qual é o objetivo, tu tem a filosofia da escola os objetivos, os níveis das modalidades e a partir daí então tu construí este currículo dando conta das expectativas, e dando conta daquilo que é o legal que tem que garantir em cada nível e modalidade de ensino”. Percebe-se uma
relação clara entre a realidade dos alunos, com os documentos da escola e as leis, para parti-la daí se construir um Currículo coletivo e pensado na realidade dos alunos inseridos na escola.
Para PC-2 (2017), a construção do Currículo parte de Gestão Democrática da escola, juntamente com certa base já existente pela rede, para a construção deste documento. PC-2 (2017) relata: “[...] através desta base durante o ano a gente
tem reuniões especificas que avalia cada professor em sua área, a proposta os conteúdos se são condizentes ou não, a gente acha o que os PCN falam”.
Referindo-se ainda sobre a construção do Currículo escolar, PC-2 relata que as atividades curriculares sempre mudam, a cada ano se trabalha temas e atividades diferentes dos anos anteriores.
No entendimento da PC-3 (2017), a construção de um Currículo se baseia na proposta da rede de ensino, no Projeto Político Pedagógico da escola, a presença da comunidade escolar. PC-3 cita a parte diversificada do Currículo como forma do professor poder atuar além de conceitos já estabelecidos. PC-3 “[...] parte
diversificada que é aonde a gente pode atuar, que tem certos conceitos que são obrigatórios que tem que constar em cada série, cada ano no caso, mas dentro da parte diversificada a gente constrói coletivamente está proposta de trabalho para cada ano ou série, no caso agora é por ano”. PC-3 (2017) relata também, que cada
em cada ano do Currículo, se estabelece “conceitos obrigatórios” que são importantes para trabalhar com os alunos na escola, relatando que a construção destes conceitos, é trabalhada na parte diversificada deste Currículo. De uma forma
geral, todas as docentes utilizam-se de alguns conceitos elencados por Sacristan (2002), para as suas compreensões sobre o Currículo escolar.
3º Como ocorre à seleção dos temas que compõem o Currículo:
Constata-se de acordo com PC-1 (2017), os temas são selecionados através de uma metodologia de projetos adotado nesta escola. PC-1 (2017) cita que a: “com
uma metodologia de projeto, assim no início do ano é feito um diagnóstico com os alunos a partir de diferentes dinâmicas e técnicas e a partir daí se constrói, então junto com os alunos se defina qual é a temática que se vai trabalhar”. Fica claro com
essa afirmação, que os temas para se trabalhar durante o ano, partem a partir de um diagnóstico realizado com os alunos, para após elencar os temas curriculares, ainda destaca-se pela docente a participação ativa dos alunos nesta escolha.
Na opinião da docente, PC-2 (2017) “[...] Temos conceitos e conteúdos
específicos pra cada ano, então a partir deles depende bastante da organização da escola, do que é aquele momento que seja interessante ser trabalhado, mas nunca deixando de partir do que é necessário para cada ano, cada ano tem os seus conceitos e conteúdos já determinados”. Destaca-se na opinião da professora, a
busca de adaptar à realidade da escola, com conceitos e conteúdos que são de praxe de se trabalhar no ano letivo.
Na compreensão da PC-3 (2017), os temas curriculares são trabalhados através de projetos na escola, “numa relação entre projeto de turma e um projeto
institucional, que ai assim ele parte muito do interesse do aluno, e daquilo que ele tem a desafiar de conceitos”, PC-3 (2017). Em cada ano do ensino há uma única
turma neste educandário, desta forma cada ano/turma desenvolve um respectivo projeto anual em sua série, com o professor desafiando a aluno a participar destas atividades.
Com as respostas anteriores, percebe-se que a escola 1 utiliza o diagnóstico, a escola 2 se baseia conceitos e conteúdos junto com o ano a ser desenvolvido, e a escola 3 na relação entre o projeto de turma e o projeto institucional. Destacam-se neste entendimento da construção dos temas curriculares, de uma forma geral que as escolas utilizam diferentes formas e abordagens para construir seus projetos educacionais variando entre os conceitos, conteúdos e interesse do aluno, como Sacrístan (2000), cita em seus estudos sobre o Currículo.
No entendimento da PC-1 (2017), “[...] temos toda a base legal, todas as
diretrizes as bases nacionais que nós precisamos considerar, então a partir daí nós temos a base nacional comum da Educação Infantil, Anos Iniciais, Anos Finais, Médio, Técnico e Eja que são os níveis de modalidade, então a partir dai que se constrói e se define então os planos de estudo, e a partir daquilo que também que é a proposta que já vem definida pela coordenadoria municipal”. Com a afirmação da
docente, destaca-se que a está base de conceitos e informações são pensadas a partir de uma base legal, que envolve algumas leis (Diretrizes, Base nacional) juntamente com uma base nacional comum.
Para a participante da escola 2, a base de informações e conteúdos é pensada a partir das diferenças existentes na escola, relacionando aos diferentes conceitos, como os diferentes alunos que compõem a escola. “[...] então as
diferenças, é algo que a gente se depara todos os dias, são diferentes opiniões, diferentes conceitos, diferentes pessoas, diferentes jeitos de se vestir, diferentes, várias diferenças religiões enfim. [...] sempre levando em consideração e partindo da questão de valores”. Na fala da PC-2, destaca-se a presença forte das tais
“diferenças” para construção de conteúdos e projetos, além dos valores. PC-2, não deixou claro quais são estes valores ou quais as diferenças, mas destacou ser importante trabalhar está temática com os alunos.
Já para o PC-3, as informações são pensadas a partir da realidade de sua turma, juntamente com alguma demanda de tema ou conteúdo que a direção da escola elenca para se trabalhar com um determinado ano do ensino. “[...] com
certeza em meu caso, na realidade da minha turma, eu tenho liberdade pra fazer um projeto relacionado, digamos a violência infantil, se eu percebo que isso é uma demanda que eu tenho na minha turma, se eu percebo que a minha demanda é conhecer diferentes perspectivas de vida de, eu vou trabalhar com projetos assim”.
PC-3 relata ainda mostrar conteúdos bases, na realização de um projeto em nível de escola.
Percebe-se, referente aos conceitos bases, que cada escola varia na sua forma de trabalhar e elaborar conceitos e temas para os alunos, mas identifica-se muito nos três educandários uma relação forte com a realidade em que o aluno está inserido, quanto de escola, como o de sua turma, no qual está realidade pode estar associada a parte diversificado do Currículo escolar, elencada no PPP da escola .
Na compreensão da PC-1, elencou alguns conteúdos para responder a está questão. No seu ponto de vista, PC-1, (2017): “Dentro dos Anos Iniciais, eu trabalho
recreação com os terceiros anos, trabalhei com o quarto e o quinto também, temos a parte de conceito de cultura corporal, e os conteúdos nos temos então o tema da questão corporal, que entra a questão das habilidades motoras questões básica da motricidade lateralidade, percepção coordenação e ritmo”. PC-1 (2017) relata ainda
a utilização de jogos individuais, recreativos, realização de movimentos (pular, andar, correr), além de adaptar jogos sempre que for necessário.
Já na escola da PC-2 (2017), relatou a organização do currículo através de anos (primeiro, segundo, terceiro, quarto). Nesta pergunta, a professora utilizou-se da leitura do Projeto Político Pedagógico, como um auxílio a resposta da pergunta. Nesta leitura, PC-2, (2017) elencou alguns pontos importantes, como: “[...] Primeiro
ano, segundo ano, terceiro ano quarto ano, é uma nova nomenclatura, que até então era série e passou para ano currículo de nove anos”. “[...] Organização curricular do currículo inclusivo, pautado na lógica dos sujeitos, todos os componentes curriculares são trabalhados de forma global”. PC-2 (2017) relata o trabalho de um
Currículo de forma Global nos anos Iniciais, se torna mais fácil trabalhar com a
“interdisciplinaridade nos Anos Iniciais”.
Para a PC-3 (2017), o Currículo dos Anos Iniciais, é trabalhado “Na proposta
Político Pedagógico da escola, no nosso caso temos o currículo descrito por disciplina, por áreas do conhecimento”. A professora deixou clara a ação Projeto
Político Pedagógico, como um documento que norteia toda a construção curricular desta escola.
Com as respostas obtidas, entende-se uma semelhança entre as professoras de duas escolas, da PC-1 e PC-3 elencando um documento norteando este currículo, no caso o Projeto Político pedagógico de cada escola. Destaca-se ainda a PC-1, um grande conhecimento em conteúdos específicos para se trabalhar na Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino. Já na escola 2, a PC-2 se detém a um currículo de forma global para atuar frente aos alunos na escola.
6º A Construção do Currículo é coletiva:
Sobre está construção do Currículo, PC-1 (2017) relata a construção coletivamente entre os professores desta rede. “Sim, nós temos a proposta curricular
em nível de rede do município que já tem uma caminhada com os professores da rede de diferentes níveis de modalidade já construíram as propostas curriculares, e a
partir dai essas construções de currículo serve como base, são os norteadores para que as escolas construam então os seus planos de estudo, então a gente faz as adequações a partir deste diagnóstico desta realidade que os alunos têm”.
Percebe-se, de acordo com PC-1, a questão coletiva e da realidade em que os alunos estão inseridos sendo levada em conta para a construção do Currículo, além de já ter uma proposta da rede de ensino já estabelecida pela mantenedora.
Na concepção da PC-2, seu entendimento sobre o Currículo foi diferente. Em suas palavras, não usa o termo Currículo, chamando de Plano de Estudos e Plano de Trabalho. PC-2 (2017): “[...] a gente não usa este termo currículo,
antigamente usávamos para chamar os anos iniciais, o currículo na graduação são as disciplinas então o currículo dos Anos Iniciais”. Na construção Curricular, afirma
que é coletiva, sendo “[...] trabalhado de forma globalizada, são trabalhados dentro
do currículo os conceitos e necessidades pra cada ano, é construído de forma coletiva”, adotando um ensino globalizado, com várias paradas durante o ano para o
seu debate.
Para a PC-3, afirma que a construção Curricular também é coletiva, onde os professores dos anos anteriores debatem este Currículo coletivamente, elencando o que deu certo em trabalhar, e o que deu errado. “Sim, aqui sempre é discutido, a
gente também procuro trocar com o colega do ano seguinte né,[...]e a gente procura trabalhar sempre, como é uma turma de cada ano, é uma realidade diferente, a gente não tem um colega de turma pra trocar ideia, a gente sempre troca com o serie seguinte, da série anterior”. Com as respostas obtidas, entende-se que as três
escolas trabalham de uma forma Global e coletiva na construção Curricular. Destaca-se ainda a adesão da proposta da rede estabelecida pela mantenedora na construção do Currículo. Na escola 3, destaca-se ainda a realização da troca de ideias com um professor do ano anterior na escola, com a troca de experiências entre os docentes.
7º Inserção da Educação Física como componente curricular dos Anos Iniciais nas escolas participantes da pesquisa:
Para a PC-1, a Educação Física se encontra na parte diversificada, sendo adotada uma nomenclatura de HP, trabalhando a recreação com os alunos, atuando no horário em que o professor regente não atua perante a sua turma. PC-1 (2017) relata que: “[...] a Educação Física a recreação ele entra no horário em que o
planejamento e nós entramos então com uma proposta como plano de estudo com o projeto com o planejamento cumprindo então esse horário e tendo uma proposta de trabalho com o desenvolvimento de conceitos e habilidades”. Com esta afirmação,
percebe-se que a Educação Física não é realizada por um professor específico da disciplina, tendo como atividades, um enfoque específico na parte da recreação, mas de uma forma geral, compreende-se que os alunos tem atividades relacionadas com a disciplina nesta escola.
Já na escola da PC-2 (2017), relacionando as turmas em que a disciplina atua em sua escola, cita não ter a Educação Física em todos os Anos Iniciais, no primeiro e segundo ano não tem aulas desta disciplina devido a uma organização de sua escola, a partir do terceiro ano são realizadas as aulas desta matéria.
Referente às turmas em que atua PC-2 (2017), os alunos tem aulas de Educação Física, mas não é com uma professora desta disciplina, devido ao fato que: “[...] outra professora que trabalha com eles estas atividades mais físicas, eles
fazem educação física, mas não é com uma profissional de Educação Física, porque todo o professor que é professor regente de turma, ele tem 6,33 horas de planejamento”..
Na escola da PC-3 (2017), a Educação Física está: “[...] na grade, a grade
por áreas do conhecimento, a gente percebe que há um envolvimento dos professores dos anos iniciais também”. Sobre sua atuação, PC-3 (2017), revela que
trabalha muito a questão do corpo, pois as crianças nesta idade são mais corpo do que mente. Sobre suas particularidades referentes à Educação Física, PC-3 (2017), relata o trabalho de precursão corporal, movimentos com o auxílio de músicas, além de cantos infantis, e uma técnica de Compioque para acalmar os alunos, como mencionado por esta professora.
Em todas as escolas, percebe-se que os alunos não tem a aula de Educação Física com um professor específico desta disciplina, ficando a cargo da escola em optar como oferecer está disciplina. Observa-se que a disciplina entra como o horário da recreação para a sua prática, com uma professora do currículo da escola trabalhando com estes alunos. Outro ponto importante, que estas escolas têm professores de Educação Física, mas optam em desenvolver está disciplina com outros professores do currículo, trabalhando atividades variadas desde recreação, a canto e jogos.
8º Entendimento/importância da Cultura Corporal de Movimento, sua relação com a Educação Física escolar:
Para a professora PC-1 (2017), com a sua formação em Pedagogia, destaca que está disciplina e a Cultura Corporal de movimento são importantes, pois: “é
extremamente importante porque o aluno o momento que ele tem o domínio da coordenação da questão da lateralidade questão do espaço se ele tem isso bem desenvolvido, ele tem a possibilidade de fazer outras construções de aprendizagem na sala de aula”. Percebe-se que a professora relacionou a Educação Física, com
questões motoras de aprendizagem, destacando uma boa importância da aprendizagem da Cultura Corporal de Movimento nos Anos Iniciais de ensino.
No entendimento da PC-2 (2017), a Cultura Corporal está sim inserida, pois tudo que se trabalha na Educação Física, se vincula a Cultura Corporal – CCM. Para a PC-2 (2017): “[...] a Cultura Corporal de Movimento é um instrumento de trabalho
dentro da área da Educação Física, é através dela que a gente educa os alunos nas aulas de Educação Física. Tudo que a gente trabalha na educação Física está inserida nela”. Percebe-se a importância da professora sobre a Cultura Corporal na
aprendizagem aos alunos, mostrando ter um conhecimento e entendimento sobre o assunto.
Para a PC-3 (2017), relaciona a ideia de corpo e movimento, que no seu entendimento tudo que a criança realiza, está relacionado ao corpo do ser humano, não se pode desvincular do movimento o corpo. Uma frase que destaca está sua importância ao corpo e o movimento na Educação Física: “Eu acho que não só o
movimento na área da Educação Física né, mas corpo é movimento nada que a gente possa imagina que se relaciona a corpo ser humano se desvincular a movimento, porque corpo é movimento, por mais limitado que seja uma pessoa ela vai ter sempre algum tipo de movimento”. Para esta professora, fica clara a relação
de extrema importância entre o corpo humano e o se movimentar das crianças. Com as afirmações, entende-se que as professoras possuem um conceito e uma ideia importante de movimento e Cultura Corporal de Movimento, como também, dão ao entender que está consciente de sua importância para o desenvolvimento dos alunos na escola, como também na Educação Física escolar.
9º Relação entre o professor de Educação Física, e o professor do Currículo dos Anos Iniciais na escola:
