UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE-UFAC CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS-CFCH
CURSO BACHARELADO EM HISTÓRIA-CBH
ELINEIDE FERREIRA DO NASCIMENTO
A TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA NÃO INDÍGENA
RIO BRANCO - ACRE JULHO DE 2013
ELINEIDE FERREIRA DO NASCIMENTO
A TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA NÃO INDÍGENA
Monografia apresentada à coordenação do curso de Bacharelado em História, como requisito para obtenção do título de bacharel em História, pela Universidade Federal do Acre – UFAC.
Orientador: Prof. Dr. Gilberto Francisco Dalmolin.
Rio Branco – Acre Julho de 2013
ELINEIDE FERREIRA DO NASCIMENTO
A TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA NÃO INDÍGENA
Monografia apresentada ao Curso de Bacharelado em História da Universidade Federal do Acre como um dos pré-requisitos para a obtenção do título de bacharel em História e aprovado pela seguinte Banca Examinadora:
________________________________________________________________ Prof. Dr. Gilberto Francisco Dalmolin – UFAC - Orientador
_________________________________________________________________ Prof. Dr. José Dourado de Souza – UFAC - Membro
_________________________________________________________________ Prof. Msc. Vicente Gil – UFAC - Membro
Rio Branco – Acre 19 de Julho de 2013
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a toda minha família pela força e o incentivo demonstrados durante toda minha trajetória acadêmica. Em especial à minha mãe Izabete e meu pai Francisco que têm sido meu alicerce de vida. Aos meus filhos Paula Cristini e Victor Gabriel, que são meus maiores estímulos para continuar lutando por meus objetivos e aos meus irmãos Elcivan, Elcineide e Hitemar, que sempre me ajudaram me dando apoio moral com muito carinho e atenção.
Aos professores pela dedicação na transmissão do conhecimento.
Ao meu orientador pela paciência demonstrada no decorrer do trabalho.
Enfim, a todos que de alguma forma me ajudaram e me incentivaram para a conclusão deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradecemos a Deus pela perseverança no desenvolvimento desse trabalho, pelo entendimento e compreensão adquirida de todo os conteúdos ministrados no decorrer do curso e principalmente a conclusão desse trabalho em tempo hábil.
À minha família, minha mãe, meus filhos, que me deram um apoio moral muito grande para que eu pudesse ter força e incentivo a continuar. A alguns amigos que me incentivaram bastante com apoio moral para eu não desistir.
Ao professor Dr. Gilberto Francisco Dalmolin, orientador deste trabalho, que contribuiu significativamente para a conclusão deste estudo.
Também não poderia deixar de agradecer aos professores e colegas de turma, os quais sempre manifestaram relações de compreensão e amizades por toda trajetória acadêmica.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as suas possibilidades para sua produção ou construção.” (Paulo Freire)
NASCIMENTO, Elineide Ferreira. A educação indígena na escola não indígena. Orientador: Gilberto Francisco Dalmolin.Rio Branco: UFAC 2013 (Monografia)
RESUMO
Este trabalho se propõe a apresentar algumas questões relacionadas à temática indígena, discutindo aspectos relevantes para a inclusão da história e cultura indígena nas escolas de educação básica. Destaca aspectos relevantes sobre a história da população indígena no Brasil, Acre e em particular, de um povo do Acre, o povo Kaxinawá, autodenominado Huni Kuĩ. Trabalhamos a partir da material documental e bibliográfico, sobretudo teses e dissertações, em particular, estudos sobre o povo Huni Kuĩ. Destacamos a Legislação, sobretudo a Lei Nº 11.645 de 2008 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9.394 de 1996. Sem a pretensão de abarcar a complexidade cultural, considerando a novidade na Legislação, destacamos do povo Huni Kuĩ, aspectos culturais que necessariamente devem entrar na sistematização dos conteúdos escolares, a serem trabalhados em todo o currículo escolar da educação básica, sobretudo na disciplina de história.
ABSTRACT
This paper aims to present some issues related to indigenous issues, discussing issues relevant to the inclusion of history and indigenous culture in schools of education. Highlights relevant aspects of the history of the indigenous population in Brazil, Acre and in particular, of a people of Acre, the people Kaxinawá, calling itself Huni Kui. We work from the bibliographic and documentary material, particularly theses and dissertations, in particular, studies on the Huni Kui people. Highlight the legislation, especially the Law N º 11.645 2008 amending the Law of Guidelines and Bases of National Education Law No. 9394 of 1996. Without intending to embrace the cultural complexity, considering the novelty in legislation, highlight the Huni Kui people, cultural aspects that must necessarily enter the systematization of educational content, to be worked across the school curriculum of basic education,
especiallyin the discipline of history .
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 10
CAPITULO I A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA...12
CAPITULO II POVOS INDÍGENAS...16
CAPITULO III O POVO KAXINAWA: ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAIS...20
ASPECTOS HISTÓRICOS A PARTIR DO CONTATO... 22
A EDUCAÇÃO ESCOLAR ENTRE OS KAXINAWÁ... 25
ASPECTOS CULTURAIS DO POVO HUNI KUĨ (KAXINAWÁ)... 27
A ARTE KAXINAWÁ... 29
A LÍNGUA, MÚSICA, RITUAIS E OUTROS SÍMBOLOS... 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...37
INTRODUÇÃO
Predomina nos dias atuais, sobretudo mo meio acadêmico científico o entendimento de que os povos indígenas e suas culturas constituem patrimônio da humanidade. É com base neste entendimento que esta monografia aborda a temática indígena, contribuindo com o conhecimento sobre os indígenas, sua história e culturas e o que elas representam à sociedade, para a nação e para o conjunto da humanidade.
Assim, neste trabalho apresentamos o resultado de pesquisa que aborda aspectos relevantes sobre a população indígena no Brasil, Acre e em particular, de um povo do Acre, os Huni Kuĩ. Discutimos também, como se processam as formas de inclusão e representação do indígena na sociedade nacional. Destacamos, também, as razões pelas quais, mesmo com a instituição das leis garantindo a igualdade na cidadania, os indígenas são ignorados pela sociedade, são obrigados a buscarem através da justiça o cumprimento de seus direitos.
Entende-se que este trabalho é de relevância para a sociedade por acreditar que a temática indígena deve chegar ao conhecimento de todos sem preconceitos, sobretudo por meio das escolas, com a obrigatoriedade instituída através da Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional (LDB) e da Constituição Federal, que fazem valer a igualdade entre todos sem distinção de raça, cor ou religião. Os ganhos com o reconhecimento da igualdade convivência e respeito entre os diferentes contribuem na obtenção de outros saberes, particularmente da perspectiva indígena, sobre o meio ambiente, educação, modos de vida.
Assim, considera-se que estudar a temática indígena deveria torna-se interessante, rico, porque seria uma forma de aprendermos com outras culturas, com os saberes, tradições dos outros, para tal é necessário que eles consigam manter suas tradições, e contribuir com a cultura nacional com seus valores com os saberes acumulados por estas sociedades nativas.
Para melhor situar a temática destacamos pontos relativos as lutas travadas pelos indígenas para alcançar, ao longo dos anos, o reconhecimento de sua dignidade humana, a sua igualdade como pessoas com direitos e deveres.
Ao buscarmos uma reflexão sobre a temática indígena, devemos primeiramente entendermos e reconhecermos que em todo o território brasileiro, existe uma diversidade de povos com histórias, saberes e tradições próprias milenares e que são de certa forma
responsáveis por boa parte da formação desse país, mas que infelizmente não têm reconhecimento e respeito por isso.
No decorrer do desenvolvimento do trabalho, foram realizadas pesquisas bibliográficas de vários autores que também discutem o assunto. Foram também realizadas várias leituras pertinentes ao assunto em bibliotecas publicas e privadas, como também acesso a alguns documentos de cunho particular, como jornais, revistas e livros.
Assim, trabalhamos com a produção acadêmica/ científica e pedagógica/ escolar sobre o povo Huni Kuĩ (Kaxinawá), tendo como referências os professores Indígenas, com a obra coordenada pelo professor Joaquim Paulo Maná Kaxinawá (1999); publicação oficial sobre a diversidade sociocultural indígena do Acre, pela Instituições com a Fundação Elias Mansour (2010); enciclopédia resultado de pesquisa sobre o conhecimento das populações acrianas por Manuela Carneiro da Cunha e Mauro Barbosa de Almeida (2002); teses e dissertações produzidas por pesquisadores, sobre a população indígena, tais como, Paulo Roberto Nunes Ferreira (2010); e Ingrid Weber (2004); e Gilberto Francisco Dalmolin (2004).
O trabalho ficou assim distribuído:
No capitulo I é abordado a questão da obrigatoriedade da temática indígena na escola, a partir da Lei Nº 11.645 de 2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9.394 de 1996, torna obrigatório a inclusão da temática indígena na educação básica, mais explicitamente o ensino da história e cultura indígena em todos os componentes curriculares, sobretudo em História e Literatura.
No capitulo II é feito uma breve contextualização sobre os povos indígenas no Brasil, na região amazônica e no Acre, abordando as causas e conseqüências sofridas em função da colonização.
No capitulo III consta uma breve apresentação do povo Huni Kuĩ (Kaxinawá), relatando aspectos de sua história e aspectos culturais mais significativos deste povo, aspectos relevantes a ser sistematizado no currículo escolar da educação básica.
Mesmo que breve, acreditamos que este trabalho pode inserir-se em um tema relevante da atualidade que diz respeito à diversidade cultural, patrimônio cultural, a importância da história, do seu resgate e reescrita com vistas a se ter mais materiais para o trabalho nas escolas de educação básica, particularmente no Acre.
CAPITULO I
A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA
Este capítulo tem como finalidade fazer uma breve reflexão sobre o processo de inserção da temática indígena na educação básica nacional.
Assim, neste primeiro capitulo, nos centramos na legislação educacional que torna obrigatório a temática indígena na escola. A Lei Nº 11.645 de 2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9.394 de 1996, torna obrigatório a inclusão da temática indígena na educação básica, mais explicitamente o ensino da história e cultura indígena em todos os componentes curriculares, sobretudo em História e Literatura.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). (BRASIL , Lei Nº 9.394/ 1996)
A cultura brasileira não é formada de matrizes exclusivamente européia. Há uma cultura indígena muito presente em nós. E a história indígena entra nesta perspectiva até para se fazer justiça com os povos que formaram a população brasileira. E, mesmo que dominados, influenciaram nossa cultura. Essa influencia se tornou bem marcante por não se tratar apenas de um povo, de uma língua de uma cultura única, mas de vários com costumes, hábitos e línguas diferentes que constituem o patrimônio cultural do Brasil, os povos indígenas são parte preponderante da diversidade cultural existente atualmente.
Apesar da sobreposição da cultura européia sobre as demais, costumes, alimentos e relação com o meio ambiente e alguns utensílios dos brasileiros constituem legado da população indígena. Ou seja, tiveram sua parcela de contribuição na cultura do Brasil.
Teoricamente, a escola cumpre o que está estabelecido na lei, porém, observamos que ainda não foi implementada na prática tanto a legislação que torna obrigatória a temática indígena nas escolas quanto os direitos que garantem ao indígena um melhor espaço e respeito perante a sociedade.
No âmbito da educação escolar, temos o entendimento de que a escola, quando ressignificada e democratizada, cumpre um papel relevante junto aos diferentes segmentos da população Brasileira. Essa escola precisa se desenvolver de forma diferenciada, e para tal, não pode estar desvinculada das lutas políticas das comunidades a quem se destina e, além disso, deve respeitar o universo sociocultural de tais comunidades, seus valores, seus saberes. Dessa forma, consideramos como parte do processo de construção de uma sociedade plural justa, o desafio de assumir saberes diferentes na produção do conhecimento, permitindo que os diversos grupos sociais e étnicos alcancem a cidadania plena. (DALMOLIN, 2004, p. 33)
O arquivo de depreciação construído pelos europeus no processo de colonização construíram um conjunto de representações depreciativas para indígenas e negros. Junto do controle e dominação física os colonizadores impuseram a cultura européia como única e verdadeira, ao indígena, ao negro e ao mestiço restou como espaço possível a sujeição. Pois eram seres, considerados sem história, sem saberes, sem cultura e que precisam se adequar às boas maneiras da “cultura civilizada”.
O discurso colonizador vitimou muitos povos indígenas e acabou por consolidar a cultura européia como cultura universal.
A lei 11.645 de 2008, que altera a LDB, tornando obrigatório o ensino de histórias e culturas indígenas e africanas na educação básica, também veio para servir como subsídio às questões indígenas. Além de servir como instrumento de orientação no combate à discriminação, reconhece a escola como instituição formadora de cidadãos independente de cor ou raça, além de afirmar a relevância da escola em promover a necessária valorização das matrizes culturais que fizeram do Brasil um país mais rico, múltiplo e cultural. O projeto idealiza uma equidade na educação através da valorização e respeito nas diferenças de cores e raças, não transformando em fatores de desigualdade.
Observa-se que apesar da efetividade da lei, ainda são duas situações distantes o que é proposto e o que de fato acontece, pois ela ainda não foi assimilada de fato. Iniciando pela formação de professores, nem todos os cursos, por exemplo, trabalham a cultura indígena. Quando há, são situações que acontecem em casos isolados.
O Conhecimento da cultura indígena, africana e afro-brasileira dentro do ensino de história torna-se importante por haver uma necessidade de sabermos valorizar a diversidade cultural de nosso país e diminuir o preconceito que ainda hoje se faz muito presente. Torna-se importante que se busque uma conscientização política e histórica de nossa diversidade, fortalecendo as identidades, reconhecimento das diferenças e garantia do direito e igualdade para todos.
Através da educação escolar, apresentar a importância do reconhecimento e recuperação das memórias históricas, a importância da valorização das diversas línguas, enfim, reconhecimento de quem são os povos indígenas, sua cultura, seus saberes e o reconhecimento de toda herança cultural que herdamos.
A educação escolar como direito, caracterizada pela recuperação das memórias históricas, pela valorização das línguas e conhecimentos dos povos indígenas, pela vital associação entre escola/sociedade/identidade e em consonância com os projetos societários definidos automaticamente por cada povo indígena. (BRASIL, CONEEI, 2009)
Convém situar que também nas comunidades indígenas a escola é garantida e de forma diferenciada. A Constituição de 1988 assegurou aos povos indígenas o direito a uma educação diferenciada, determinando que as escolas indígenas deixem de ser uma ferramenta de controle e imposição, e passem a ser um instrumento de respeito aos valores, à cultura do povo indígena, tornando-se assim espaço de valorização dos saberes do povo com formas pedagógicas próprias e espaço de garantia de seus direitos, garantido também suas formas diferenciadas de ser e viver, respeitando também os processos próprios de aprender e ensinar de cada comunidade e que valorize seus conhecimentos, tradições, línguas e crenças.
A legislação brasileira tornou legítima a compreensão de que os povos indígenas devam exercer o controle de suas instituições, uma vez que a Constituição Federal (Brasil 1988) em seu artigo 232, reconhece que os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses (DALMOLIN, 2004, p. 33).
É preciso que haja vontade política por parte dos governantes no sentido de que sejam implantadas políticas públicas mais eficazes que ajude de fato na determinação do ensino em todo o currículo escolar em diferentes disciplinas partindo do ensino infantil até o superior.
Importantes passos já foram empreendidos pelos povos indígenas e seus aliados. Foram conquistas e avanços democráticos que estão ajudando a construir aos poucos, o pensamento de uma sociedade mais justa e igualitária.
As políticas públicas para Educação Escolar Indígena nos últimos 20 anos, foram formulados a partir da promulgação da constituição Federal que legitimou novos paradigmas para as relações entre Estado brasileiro e povos indígenas, pautados pelo reconhecimento, valorização e manutenção da sociodiversidade indígena. (CONEEI 2009, P 02)
Através de algumas políticas públicas que vem sendo desenvolvidos nos últimos anos, que são apresentados novos desafios para a educação escolar indígena, cujo intuito maior é de reconhecimento da grande diversidade de povos e suas culturas.
Que haja o reconhecimento da cultura indígena enquanto processo educacional que fortalece a identidade indígena e da especificidade da matriz curricular, garantindo os modos próprios de ensino, o tempo diferenciado de formação e de aprendizagem, a maneira própria de organizar turmas e períodos escolares, marcando a diferença da educação escolar indígena para a não indígena. Reconhecer, nos Sistemas de Educação, as práticas pedagógicas tradicionais dos pajés, parteiras, caciques, lideranças, benzedeiras etc. (CONEEI 2009, pág. 22)
É de responsabilidade dos órgãos públicos federais e estaduais e municipais, ligado à educação, criar programas e diretrizes que se faça cumprir a lei 11.645 em que possa garantir a participação de professores indígenas na elaboração de materiais pedagógicos. Que estejam envolvidos nesse processo, profissionais e lideranças indígenas em planejamentos e execução de projetos e que viabilize o cumprimento da lei.
CAPITULO II
POVOS INDÍGENAS
Estima-se que existam hoje no mundo cerca de 5 mil povos indígenas, somando mais de 350 milhões de pessoas. Dos 238 povos listados no Brasil, 43 têm sua população residindo em outros países. Os mais de 230 povos indígenas somam, segundo senso do IBGE 2010 896.917 pessoas. Destes, 324.834 vivem em cidades e 572.083 em áreas rurais, o que corresponde aproximadamente a 0,47% da população do total do país. Somam 2 a 4 milhões de pessoas e falantes de mais de 180 línguas. (ISA 2013).
São povos que estão espalhados por diversas regiões do território brasileiros e países vizinhos. Boa parte das comunidades indígenas vivem em terras coletivas e garantidas por lei, chamadas de terras indígenas.
Vestígios mostram que os povos pré-colombianos foram os primeiros a habitarem América, bem antes da chegada de Cristóvão Colombo. Estima-se que havia milhares deles, que se espalharam por todo o continente americano: do Alaska à Terra do Fogo, desenvolvendo sua cultura e nos deixando vestígios que até hoje ainda são encontrados por pesquisadores. Aqui no Brasil antes da chegada dos Portugueses, estima-se que existiam em torno de cinco milhões de pessoas e centenas de nações.
Nos estados da Amazônia Legal brasileira a população indígena, conforme o senso do IBGE 2010, é de cerca de 433.363 (somando os estados do Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Pará, Roraima e Tocantins e Maranhão (ISA 2013).
Na Amazônia houve um período em que o principal foco foi a exploração da borracha, (entre 1879 a 1945, dividido entre o 1º e o 2º ciclo) cujos registros históricos destacam de forma significativa a presença do seringueiro nordestino. O desprezo para com o indígena ignorou-os na sua contribuição da história dos seringais amazônicos. Enquanto os nordestinos foram vistos na história como heróis desbravadores, desconsiderou-se a grande importância dos saberes indígenas transmitidos a eles ao chegarem aqui, além da grande exploração da mão de obra dos indígenas aprisionados.
No continente americano, no Brasil, e na Amazônia em Particular, centenas desses povos desapareceram sem deixar registro na história, aqueles que resistiram hoje contam mais de 500 anos de luta e resistência.
[...] são 500 anos durante os quais os índios foram inferiorizados, desclassificados, categorizados como ruins, selvagens e primitivos.Tiveram negado como válidos seus saberes, a sua visão de mundo e além disso, este desprezo cultural foi acompanhado da subtração do direito e seus territórios, de condições dignas e autônomas de sobrevivência (DALMOLIN,2004, p. 16.)
Durante muito tempo o índio foi obrigado a abandonar sua cultura, seus costumes, seu modo de viver, o que antes para ele era suficiente para viver em harmonia com seu povo, sua comunidade. Tendo então que se submeter a um processo “civilizatório” caso quisesse manter pelo menos parte de sua integridade humana. Assim: “Mesmo nas fases mais esclarecidas da proteção oficial, os órgãos indigenistas trabalhavam no sentido de amenizar o impacto do processo civilizatório, considerando um fato inevitável que, dia mais, dia menos, levaria à completa integração dos índios à nação brasileira. (MONTEIRO, 1995, p 222-223).
[...] o índio cativo se converteu no escravo dos pobres, numa sociedade em que os europeus deixaram de fazer qualquer trabalho manual. Toda tarefa cansativa, fora do eito privilegiado da economia de exportação, que cabia aos negros, recaía sobre o índio. (RIBEIRO, 1995, p 100)
Apesar da resistência por parte dos indígenas, a superioridade bélica indiretamenteteve grande influênciano processo “civilizatório”. A submissão consistiu numa forma de garantir sua sobrevivência caso contrário, teria ocorrido a extinção total dos indígenas.
Durante esses mais de quinhentos anos, os povos indígenas foram buscando formas e maneiras criativas e diversas de resistir à opressão e formas de extermínio e luta pelos seus direitos. A resistência, somado ao apoio de pessoas e instituições governamentais e não governamentais resultou em conquistas, traduzidas em várias formas de organizações, mobilizações, articulações que formam o movimento indígena.
Para os povos indígenas hoje se faz muito importante o resgate da história através dos registros da memória dos mais velhos para os mais novos. É uma forma de tentar resgatar não somente acontecimentos do passado, mas também suas tradições, suas culturas que aos
poucos foram ficando esquecidas, pois o índio a partir da invasão do europeu foi obrigado a assimilar uma nova cultura, uma nova língua e se adaptar a ela.
Os indígenas, mesmo que quisessem já não tem como viver isolados em mundos perdidos no tempo e no espaço e, por mais que às vezes a noção de Reserva Indígena possa nos levar a uma leitura de Confinamento Indígena, as fronteiras são constantemente borradas nos contatos estabelecidos. Aos poucos a tecnologia, formas de organização, modelos agrícolas, modelo econômico e bens de consumo chegam às aldeias e são elementos ativos, mesmo que de maneira particular e específica, do processo histórico dos índios.
O “índio” não gosta de ser chamado assim, mas teve que se adaptar aos poucos a essa nova realidade de vida, abrindo mão de seus costumes e adaptando à sua realidade uma nova página no seu processo de vida, fazendo novas adaptações para assim exercer uma forma de requerer seus direitos e viver de forma mais humana e digna em sua comunidade, e aprender a escrita e a matemática do homem branco foi uma das alternativas. “É importante ter presente que os europeus não encontraram aqui um povo indígena, mas uma gama enorme de povos, com costumes, organização social, familiar, língua e cultos de variedade incalculável”. (CANDAU, 2011, p. 59)
A terra tem um valor não só por ser usada como meio de subsistência através da plantação, da caça, da pesca, mas também tinham e ainda têm um valor imprescindível para a vida dos povos indígenas, A noção de território e relação com a terra e meio ambiente é outra pois entendem que homens, árvores, serras, rios e mares são um corpo com alma e ações interdependentes, que interagem entre si na natureza. Noção que contrapõe-se a terra hoje usada para o comércio, para o sustento do capitalismo. Para o indígena, o valor da terra não associa-se ao aspecto econômico, a posse da terra representa, pois, a sobrevivência física e preservação de seus saberes, suas culturas.
A diversidade de situações a que se encontram os povos indígenas permite àqueles que tiveram a sorte de manter suas comunidades em localidades distantes, a possibilidade de preservar tradições, modos próprios de viver. Outros mesmo ressignificando os valores herdados por seus antepassados, buscam afirmar suas identidades étnicas mesmo que transfiguradas. Grande parte dos indígenas que resistiram adquiriram, com o passar do tempo através do contato com o branco, novos costumes que coexistem com as tradições culturais.
Esta significativa diversidade cultural hoje é reconhecida como patrimônio, riqueza nacional, justificando a inclusão da temática cultural indígena nas escolas de educação básica
no Brasil. Forma de compreender, respeitar e valorizar essa diversidade que faz de todos nós enquanto povo, enquanto nação enquanto humanidade.
Não se trata de abordar apenas a cultura nas escolas, a história, as atrocidades cometidas para com os povos nativos precisam manter-se presentes como condição para construção e até mesmo reparação da dignidade a todos os grupos humanos. Não se pode esquecer, omitir nas escolas que o processo de colonização das Américas foi um movimento que trouxe consequências irreparáveis para os nativos que aqui habitavam. Em sendo esquecido, naturaliza-se as desigualdades atuais no acesso aos bens, sobretudo no direito à terra.
A colonização portuguesa e espanhola fixou homens brancos em terras ameríndias, eliminando povos indígenas e escravizando os negros africanos. Devido a esse complexo dramático contexto histórico pelo qual a América latina surgiu no cenário ocidental, a experiência da diversidade de povos, culturas e etnias que se amalgamaram no Novo Mundo, ficou marcada pela dominação e negação “do outro” (CANDAU, 2011 p 59).
O pensamento dominante para com os indígenas ainda se mantém no discurso de “civilizar”, enquadrar esses povos, sobretudo grupos fundamentalistas, religiosos, mantém visões medievais, vendo os indígenas como selvagens, primitivos. Junto à proposta de civilização, estes manem a proposta de inserção cultural, ignorando totalmente o que possa representar a um povo, para sua sobrevivência, saberes, sua língua, crenças, seu acesso e uso livre da terra.
Portanto, na narrativa dominante, que se auto elegeu a um nível cultural mais elevado, o branco, o cristão, o moderno ainda prevalece na percepção da grande maioria das pessoas e ainda acredita na sobreposição de sua cultura sobre esses seres “primitivos” e sem direitos a não ser de se adequarem ao um novo mundo.
Portanto, a história se faz necessária como forma até mesmo de evitar que práticas excludentes, avessas à diversidade se sobreponham e contribuam para o desaparecimento de povos e consequentemente, destruição do patrimônio cultural indígena, brasileiro.
CAPITULO III
O POVO KAXINAWA: ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAIS
Neste capítulo apresentamos aspectos históricos, sociais e culturais do povo Huni Kuĩ (Kaxinawá). Aspectos, breves informações, respeitando a complexidade tanto do que representa um povo em todas às suas dimensões e a complexidade do que vem a ser o descrever o outro (Huni Kuĩ) a partir do olhar e relato da cultura dominante (cultura nacional, brasileira, acreana).
A Amazônia em sua complexa e vasta diversidade tem como elemento principal uma quantidade significante de povos no interior de suas matas e a beira de seus rios deste tempos imemoriais, uma socio-biodiversidade tida como um patrimônio pouco conhecido. Esses povos desenvolveram, construíram uma complexa gama de saberes, de culturas nesta interação com a biodiversidade amazônica.
Mesmo considerando o período de exploração colonial pelo elemento intruso (europeu, brasileiro, peruano, boliviano), a participação desse elemento humano nativo teve uma contribuição significativa no processo de formação socioeconômica e cultural da Amazônia. Apesar de não valorizados desprezados por muitos, é vital a herança cultural que o homem amazônico herdou, pois foi dado a ele o nativo, o legado de ensinar ao seringueiro os meios de viver e conviver com tudo que a floresta oferecia.
Neste capítulo será abordado um pouco desse mundo amazônico brasileiro ocupado pelos povos indígenas Kaxinawá nas mais diversas situações de relação e contato com as sociedades não indígenas e que influenciou todo um processo de mudanças e transformações dentro dessa sociedade.
Os kaxinawá pertencem à família lingüística Pano que habita a floresta tropical no leste peruano, do pé dos Andes até a fronteira com o Brasil, no estado do Acre e sul do Amazonas, que abarca respectivamente a área do Alto Juruá e Purus e o Vale do Javari. (POVOS DO ACRE, 2002, p. 33)
Os Kaxinawá, ou Huni Kuĩ, como se autodenominam, no estado do Acre, vivem atualmente em doze terras indígenas, com área agregada de 656 mil hectares, distribuídas nos
rios Purus, Envira, Muru, Humaitá, Tarauacá, Jordão e Breu. Destas apenas a terra indígena Kaxinawá do seringal Curralinho, no rio Envira ainda está em identificação e, portanto, não foi plenamente regularizada. Três terras são compartilhadas pelos Huni Kuĩ com os povos Madija, Shanenawa e Asahninka e outras duas com povos isolados.
Com pouco mais 6.760 índios, constituem 45% do total da população indígena e o maior povo do Acre. Do total dos Huni Kuĩ, 68% habitam nas terras indígenas no vale do Rio Tarauacá, afluente do alto Juruá. Estão presentes em seis municípios acreanos. Representam, respectivamente, 70% e 30% dos habitantes dos municípios de Santa Rosa do Purus e Jordão. Considerável quantidade de famílias Huni Kuĩ vive hoje nas cidades de Rio Branco, Tarauacá, Jordão, Feijó e Santa Rosa. (POVOS INDÍGENAS DO ACRE, 2011 p 37)
O nome Kaxinawá, que tem significado de “povo do morcego”, em que segundo o mito desse povo, a origem desse nome é que:
A primeira vez que um branco encontrou-se com um índio, este estava sem roupa e brincava com um morcego. Os brancos perguntaram quem era ele, e ele, que não entendia o português, respondeu em sua língua: “Estou matando morcego. O morcego a gente chama Kaxinawá.”. Então o branco botou o nome nele: “Sua tribo você se chamam Kaxinawá...” (MONTE, 1996, p. 29)
A exemplo de outras etnias, os Kaxinawá também não aceitam esse nome e vem reivindicando uma mudança, pois eles sempre se auto-denominaram Huni Kuĩ, que significa “Homens verdadeiros”.
Os Kaxinawá, como povo mais afetado no processo de colonização do Acre, tiveram participação significativa e influenciaram diretamente na luta pelos direitos dos povos indígenas no Acre e Brasil.
Antes deste período de retomada dos direitos indígenas, a vida e história destes povos foi profundamente marcada pelo período da borracha, tal como foi para as várias outras etnias indígenas que viviam nas terras que hoje constituem Acre. As empresas seringalistas deixaram marcas profundas no modo de ser dos huni Kuĩ que sobreviveram à estas empresas.
Os Kaxinawá foram alcançados, a partir do terceiro quarto do século XIX, por duas fontes frentes extrativistas: uma itinerante e de pouca duração, composta por caucheiros peruanos; a outra sedentária e estável, formada por seringueiros nordestinos. (CUNHA, 1976, p. 234-36)
Em meados do século XIX, período do apogeu da borracha, foi um período em que se inicia o processo de incorporação dos indígenas à empresa seringalista da região que hoje é o Acre impactando significativamente principalmente o modo de vida Kaxinawá. Isso porque o segundo Correia (2001) os indígenas além de cortar seringa, passaram também a desenvolver várias outras atividades necessárias ao funcionamento do seringal, a saber, fazer transporte de borracha e mercadorias nas costas, varejar balsas abarrotadas de borrachas até as cidades, abrir e zelar estradas de seringas, campos e pastagem, construir ubás, edificar casas e currais, levantar cercar, extrair madeiras de lei, fazer farinhadas, movimentar os engenhos de cana-de-açúcar, para o fabrico do mel, rapadura e gramixó (açúcar mascavo), colocar roçados, caçar e pescar para o abastecimento do patrão no barracão.
Exigências, demandas das empresas seringalistas, como essas, mudaram os hábitos dos indígenas que sobreviveram ao avanço dos exploradores. O modo de vida, costumes e até a própria língua foram ficando esquecidos. Por exigência, imposição dos seringalistas que assumem o controle do modo de vida dos indígenas, estes são impedidos de falar a língua materna, uso de suas vestimentas, ornamentos e pinturas corporais, resultando em hábitos, costumes modificados ou até abandonados por completo.
Aspectos históricos a partir do contato
Como explicitado acima, antes da chegada dos colonizadores, exploradores dos seringais, todo o território que hoje é o Estado do Acre era povoado por povos pertencentes a diversas etnias.
Os indígenas antes mesmo da chegada destes exploradores já utilizavam o látex para a produção de alguns objetos de uso. O uso deste material pelos indígenas despertou a atenção de alguns viajantes estrangeiros ao visitarem a Amazônia, despertando também o interesse de alguns cientistas em estudarem a árvore da seringueira e seu “leite”.
Assim, a partir do século XIX a parte da Amazônia que hoje corresponde ao Acre passa a fazer parte da economia mundial por conta da produção da borracha. Intensificam-se as expedições comerciais na região amazônica, acarretando em uma rápida ocupação dos
territórios indígenas, inclusive com campanhas visando o deslocamento de trabalhadores oriundos do nordeste do Brasil para o trabalho como seringueiros. As expedições, via fluvial, através dos rios Purus e Juruá, afluentes do rio Amazonas abriram caminho para a exploração da borracha acreana e intensa ocupação pelos seringalistas e seringueiros nordestinos.
Convém destacar que além da ocupação da região pelos nordestinos em função da seringa, a exploração se deu também pelos caucheiros peruanos que também invadiram os territórios acrianos e exploraram os indígenas em busca de caucho, árvore que da qual também se retirava o látex para produção da borracha. E com essas duas frentes de invasão, a situação dos indígenas da região ficou bem difícil, pois quando eles tentavam fugir de uma invasão, se deparavam com a outra.
Assim, muitos grupos indígenas foram aprisionados, quando não eram mortos, eram obrigados ao trabalho forçado. A maioria não conseguiu mais viver em suas terras de origem ficando sem direção, pois com o ataque dos exploradores seringalistas, os indígenas se refugiavam nas cabeceiras dos rios, e ao chegarem às cabeceiras dos rios, se deparavam com os caucheiros peruanos que também os atacavam.
Foi nessa época que se inaugurou uma prática que ficou conhecida como “o tempo das correrias”. Práticas que consistia em expedições armadas que resultaram ataques violentos, massacres de aldeias inteiras. Práticas de extermínio que somadas à introdução de doenças viróticas e acirramento de conflitos intertribais exterminou grande parte da população nativa, com o intuito de ocupação dos antigos territórios tradicionais indígenas.
Segundo Aquino e Iglesias (1994), as correrias podem ser situadas em dois tempos: o primeiro momento de conflito aberto, em que os brancos não tinham interesse nenhum em estabelecer contato com os índios, e sim de somente limpar o território. O outro momento foi entre 1910 e 1920, em que a borracha passava por sua primeira crise resultando em um recesso do fluxo migratório vindo do nordeste e a consequente incorporação da mão de obra indígena aos seringais.
Trata-se de uma população dizimada desde o século passado por doenças introduzidas pelo contato e por correrias ou matanças organizadas pelos seringalistas brasileiros e caucheiros peruanos. Uma grande parte dos grupos, quando não era aniquilada a bala, via-se escorraçada para as divisões de água, longe das margens dos rios. Ou era obrigado a refugiar-se no interior da selva peruana. Com a criação do Território Federal do Acre, em 1903, a eliminação física dos índios diminuiu consideravelmente. Continuou-se a praticar as “correrias”, mas com o intuito de “pacificar” os índios para depois incorporá-los aos trabalhos de extração da borracha, madeira de lei, peles e coleta de castanha do Brasil. O resultado dessa
pacificação foi a escravização dos índios. Ainda hoje, muitos velhos trazem em seus braços, marcadas a ferro, as iniciais de seus primeiros patrões e as datas em que foram amansados. (AQUINO e IGLESIAS, 1994)
Além das correrias, outra ação muito danosa para os indígenas e suas culturas, designada por alguns como “tempo do cativeiro”, consistiu na inserção das populações na empresa extrativista nos seringais da região, por meio da escravidão e outras práticas como a contratação e conseqüentes dívidas impagáveis com os patrões dos seringais. A prática mais usuais com seringueiros nordestinos e indígenas, de “cativeiro” caracterizava-se por uma dupla exploração, uma, nos preços pagos pela borracha e outra, no valor pago pelas mercadorias fornecidas exclusivamente pelos seringalistas. Neste período, os indígenas ficaram submetidos a toda sorte de exploração: roubo do peso da borracha, constantes ameaças de expulsão das colocações e preconceitos relacionados à sua condição étnica que gradativamente foi negada e categorizados, de forma genérica, como caboclos, forma como os kaxinawá passaram a ser chamados. Período difícil não só para os kaxinawá, mas para todos os povos indígenas, que sofreram iguais práticas exploratórias.
Forçados à adesão aos costumes dos exploradores, a prática de aspectos relacionados à cultura Huni Kuĩ teria que ser feito às escondidas, com receio de receberem algum tipo de punição de seus patrões.
Os patrões se apresentavam para os seringueiros como donos dos seringais e das colocações. Os produtos vendidos nos barracões eram caríssimos, dessa forma tanto o seringueiro de origem nordestina quanto o seringueiro, o indígena tornavam-se escravos, “prisioneiros” de seu patrão, pois ao adquirirem os produtos de sua necessidade como sabão, açúcar, café, óleo pagando valores exorbitantes, dificilmente sanavam suas dívidas. Os seringueiros extraíam o látex e trabalhavam na produção da borracha, mas somente os seringalistas negociavam e vendiam o que era produzido para as casas aviadoras em Manaus e Belém.
Os seringalistas não davam condições para os seringueiros tornarem-se proprietários. A grande maioria não conseguiria voltar para sua região de origem, fragilizados por doenças ou presos a dívidas com o patrão.
Nem todos os seringalistas foram extremamente cruéis na história dos seringais, permitindo aos indígenas a manutenção de alguns valores culturais. Eram seringalistas considerados bons pelos indígenas. Trabalhava com muitos índios e a preocupação não era só
amansar os índios para a exploração da mão de obra, mas sim contra a exploração de outros ou algum outro tipo de maltrato. Havia de certa forma um cuidado com esses indígenas por parte desses seringalistas. Angelo Ferreira é um deles. Conhecido como homem bom, que não deixava os caucheiros ou qualquer outro se aproximar para maltratar seus indígenas. Havia de certa forma um respeito entre todos.
Com o declínio da empresa extrativista, por volta da década de 1980 cria-se condições para a conquista de “direitos”, tempo marcado pela possibilidade de comercialização da borracha pelo movimento das cooperativas kaxinawá, pela conquista e demarcação de suas terras e pelo surgimento das escolas e da educação escolar indígena diferenciada. Foi a partir do entendimento e consciência de seus direitos e apoio de entidades governamentais e não governamentais como Funai, Cimi e CPI que as comunidades Kaxinawá conquistam relativa autonomia. Relativa pois após um século de prática forçada de adesão aos hábitos dominantes, foi introduzido necessidades, dependência de utensílios e costumes dos não índios, genericamente chamados de “brancos” ou “nawá” na língua Huni Kuĩ.
A Educação Escolar entre os Kaxinawá
A exploração dos seringalistas na contabilidade tanto no preço pago pela borracha quanto nos produtos vendidos aos indígenas aguçou a vontade dos indígenas em aprender a escrita, a ter acesso à escola.
Este desejo de ter acesso à escrita era relatado, com admiração pelos observadores:
Adianta sombra que eles pedem para escrever no papel os nomes e apelidos deles, e quando satisfeitos, ficavam muito alegres, guardando cuidadosamente esses papéis por os considerarem muito preciosos, talvez por notarem a preocupação com qual os seringueiros conservavam as contas recebidas dos patrões. (BRANCO, 1950 p. 54 apud MONTE 1996, P 72)
O novo contexto de direitos, sobretudo com a Constituição Federal de 1988, serão criadas as condições de acesso à escola, somados a esta conquista, vem a mobilização pela valorização, reativação de aspectos culturais Huni Kuĩ, sobretudo a língua.
Assim, a conquista da escola vem com características diferenciadas, com a participação dos indígenas em desenvolver um projeto de educação escolar indígena, com a construção de currículos específicos, que idealizavam um aprendizado com o intuito de mostrarem que possuíam uma identidade, e que precisavam continuar preservando esta identidade. Esse trabalho uniu-se a políticas favoráveis dos órgãos oficiais, que resultou em cursos de formação de professores como também agentes de saúde indígenas, e que favoreceu não só aos indígenas da etnia kaxinawá, mas a todos os outros povos indígenas.
Os kaxinawá buscam a apropriação e a ordenação do novo discurso indígena, de modo a sair do cativeiro vivido até ali quando inseridos como seringueiros no modelo extrativista implantado naquele século, para a conquista da condição de autoria, ou da ordenação do caos em que estavam submersos, culturalmente e politicamente. (MONTE 1996 P 21).
O processo de aprendizado, o contato com a escrita passou a ser visto como uma grande conquista, pois proporcionou-lhes uma forma de libertar-se do cativeiro, uma forma de quebra das correntes da exploração e escravização. É, portanto uma ferramenta a mais na luta pela autonomia, pela conquista da cidadania plena.
Com os trabalhos desenvolvidos nas escolas indígenas, busca-se construir uma proposta curricular diferenciada que prevê e garante o ensino das línguas maternas e uso de processos próprio de aprendizagem. Busca-se possibilitar que os professores e seus alunos participem como cidadãos brasileiros da esfera pública, prestando e recebendo serviços educacionais dentro de princípios pedagógicos culturalmente significativos ao mesmo tempo em que são preservados valores culturais próprios do povo indígena.
Cria-se as condições legais, jurídicas e administrativas, inclusive com a contribuição de competências e o reconhecimento de uma categoria especial no sistema de ensino, para a implantação da educação diferenciada e específica para os índios. Por ela deve-se assegurar a inclusão da língua, da cultura e dos saberes indígenas no projeto curricular dessas escolas, e o respeito à particularidade étnica e cultural dessas populações, reunindo alunos e professores de mesma etnia em seu projeto, execução e gestão. A escola indígena passa a ser definida como diferencia, específica, bilíngue e intercultural. (COHN, online, 2012)
Observamos que no início houveram algumas barreiras no que diz respeito às reformulações e espaço no meio social para essa educação diferenciada. Também a prática da elaboração dos currículos e todo o material pedagógico utilizado para o ensino e aprendizado.
A educação tem que ser trabalhada de acordo com cada cultura, cada costume, cada modo de viver. Auxilia a educação tradicional, a passada de pais para filhos. Modo de ajudar ainda mais a entender a forma de educar na tradição indígena e também ajudar a mantê-la.
A educação não está relacionada somente à sala de aula, mas também com os métodos próprios de ensino e aprendizagem de vida de cada sociedade, de cada comunidade social de acordo com suas necessidades. Por isso não existe um método único de aprender e ensinar, essas práticas vão se desenvolvendo de acordo com o que é estabelecido em um meio social, como afirma BRANDÃO (2006):
A educação é uma prática social, cujo fim é o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formação de tipos de saber existentes em uma necessidade e exigências da sua sociedade. (BRANDÃO, 2006, P. 20)
É nessa perspectiva que os Kaxinawá, sobretudo os professores, tentam trabalhar. Desenvolvendo a interculturalidade, agregando seus métodos e práticas existentes de ensinar e aprender e adaptando uma nova, como forma de melhorar a comunicação entre índios e brancos e também como forma de defesa e luta pelos seus direitos. Trata-se de sociedades que, como qualquer povo, já dispunham de educação como prática social, processos próprios de ensino-aprendizagem, diferente, mas não inferior.
Com a relativa autonomia, e a incorporação da escola como instituição assimilada pelas comunidades indígenas, aspectos culturais próprio dos Huni Kuĩ vão sendo dados a conhecer. Aspectos que apresentamos abaixo, aspectos que inclusive podem e devem ser sistematizados de forma a ser trabalhado nas escolas de educação básica, não indígenas, possibilitando o acesso da população em geral de saberes, formas diferentes de ver o mundo e sobretudo, o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que torna obrigatório a inclusão da história e cultura indígena no currículo escolar.
Aspectos Culturais do povo Huni Kuĩ (Kaxinawá)
Os saberes indígenas são cada vez mais reconhecidos no âmbito da cultura ocidental, científica, sobretudo quando pesquisadores renomados atestam o saber enciclopédico destes
povos. Tal cabedal de conhecimentos, sobretudo ecológicos de história natural, como afirma Cunha e Almeida (2002) hoje é compartilhado entre indígenas, seringueiros, ribeirinhos e demais habitantes da floresta.
Dos saberes desenvolvidos pelos Kaxinawá, Huni Kuĩ, muitos baseados na sobrevivência, no conhecimento do meio ambiente, tempo. Exemplo disso, a orientação baseada no sol, nos cantos dos bichos e outros sinais durante o dia e a noite. Algumas dessas indicações ainda são usadas até hoje. “Antigamente nosso povo Kaxinawá [...] baseavam-se pelo sol, pelos cantos dos bichos e por alguns sinais durante o dia e a noite. Algumas indicações de hora, usamos até hoje”. (KAXINAWÁ, 1999, p.82).
Outro aspecto característico do poro Huni Kuĩ, compartilhado com outros grupos indígenas e demais grupos sociais, consiste no calendário geográfico Kaxinawá:
Sabemos que o tempo muda e conhecemos estas mudanças através de nossas matas, nossos animais, nossos rios. Conhecemos o tempo de verão quando chove menos e o tempo de inverno, quando temos chuva em abundância. O verão começa em maio e se estende aos meses de junho, julho, agosto e setembro. O inverno vai de outubro a abril. Quando chega perto do tempo verão, observamos vários tipos de “avisos” de bichos. Primeiro flora o pau que nós chamamos de mutamba. Depois canta o bem-te-vi da mata, dizendo que a terra vai ficar logo dura. Depois passa mais um bando de passarinhos de todas as cores: vermelho, azul, amarelo, verde, avisando o pessoal que a friagem já vem perto. Depois disso canta o passarinho da noite que nós, Kaxinawá, chamamos de chetika. E, após três ou quatro dias, aparece a friagem. São os primeiros sinais do verão (KAXINAWÁ, 1999, p.23).
O povoHuni Kuĩ (Kaxinawá) além da língua materna Hantxa Kuĩ, também dispunham de outras linguagem e formas próprias de comunicação:
Antigamente os parentes Kaxinawá se comunicavam, principalmente por meio oral e por meio de sinais, jáque eles não conheciam a escrita. Os sinais eram usados para mandar recados, através de outras pessoas, para os parentes. [...]usavam o rabo de tatu, que queria dizer que eles estavam convidando as pessoas para fazer algumas brincadeiras de mariri, para tomar caiçuma, ou para tomar cipó. [...] Outro modo de se comunicar era fazendo buzina, usada quando o pessoal ia caçar na mata. Às vezes, eles faziam sinal cortando folha de jarina e fazendo um ponteiro (KAXINAWÁ, 1999, p.180).
Da complexidade do que vem a ser o universo cultural de um povo, neste particular, povo Huni Kuĩ, destacamos alguns aspectos culturais, mais evidentes, objetos de reflexão que requerem a necessária sistematização para ser trabalhado em sala de aula, de acordo com o que estabelece a Legislação Educacional.
A arte Kaxinawá
O aspecto cultural mais conhecido, do povo Huni Kuĩ consiste no grafismo, o Kene, arte característica deste povo. A arte Huni Kuĩ gira em torno do Kene Kuĩ (desenho verdadeiro). Trata-se, pois, de estilo de desenho que, utilizando tinta de jenipapo, adorna os corpos dos membros da comunidade em datas festivas. Esse tipo de pintura também é aplicado em objetos do uso cotidiano, como cestos e esteiras.
Conta-se na história da origem do Kene kaxinawá, que ele foi transmitido pelo encanto de uma Jiboia. Essa Jiboia ensinou uma mulher Kaxinawá sua linda malha de yubesheni, caminhando, ela encontrou um filhotezinho de Jiboia enroladinho no mio do caminho. Então a Jiboia explicou a sua força de malha dizendo: mãe Kaxinawá, se você quer a minha roupa de malha, vai pegar um talo de Ouricuri...Medindo cada malha e falando cada nome do kene e desenhando, ela cumpriu a fala de seu filho jiboia que começou a ensinar a pintura tradicional. A jiboia que entregou seu lindo kene para a mulher kaxinawá. (REVISTA POVOS INDÍGENAS DO ACRE 2011, P 37)
A explicação sobre o significado das pinturas utilizadas no corpo, também chamadas de kene, são desenhos inspirados na natureza: araras, macacos, cobras, em que o corpo da jiboia para eles é considerada uma divindade, uma proteção. Os kene são desenhos também utilizados no artesanato como pulseiras, tapetes, bolsas e cerâmicas.
O Kene Kuĩ, desenho verdadeiro, é uma marca importante da identidade Kaxinawá. Os povos vizinhos (Kulina, Yaminawa, Kampa) não têm um estilo de desenho comparável ao
kene Kuĩ. Para os Kaxinawá o desenho é um elemento crucial na beleza da pessoa e das
coisas.
O corpo e o rosto são pintados com jenipapo tanto por ocasião de festas, quanto em ocasiões de visitas ou pelo simples prazer de se arrumar. Crianças muito pequenas não recebem desenho, mas são enegrecidas dos pés à cabeça com jenipapo. Meninos e meninas têm só uma parte do rosto coberto com desenho e os adultos têm o rosto todo pintado. A pintura com jenipapo é uma atividade exclusivamente feminina. Em dias sem festa muitos andam sem desenho, mas quando um dos homens da casa traz jenipapo da mata, sempre há alguém que se anima a preparar tinta e chamar os outros para pintá-los. As pessoas que mais andam pintadas são as mulheres jovens; os homens menos, a não ser que sejam hóspedes.
O estilo do kene Kuĩ contém uma variedade de motivos que têm nomes. Quando um motivo tem dois ou mais nomes, isto geralmente se deve à ambigüidade, típica do estilo
Kaxinawá, entre fundo e figura. Os mesmos motivos, ou desenhos básicos, usados na pintura facial, são encontrados na pintura corporal, na cerâmica, na tecelagem, na cestaria e na pintura dos banquinhos.
Assim como nem sempre todos os corpos são pintados, também nem todos os objetos keneya têm desenho. Panelas para cozinhar comida não são pintadas, mas pratos para servir comida podem sê-lo. A pintura é associada a uma fase de novidade na vida do objeto ou da pessoa, uma fase na qual é desejável enfatizar a superfície lisa e perfeita do corpo em questão. O desenho chama a atenção para as novidades na experiência visual, que anunciam eventos cruciais da vida. O desenho desaparece com o uso e só é refeito por ocasião de uma festa. Assim, coisas com o desenho ocupam um lugar especial na cultura Kaxinawá, como em outras culturas do ocidente amazônico.
Os estudos científicos a respeito dos grafismos Kene, descrevem a complexidade desta arte, que vai muito mais além do que o olhar curioso do cidadão comum cuja
compreensão mais coerente implica numa imersão antropológica, tal como indica Paulo Nunes Ferreira (2010):
Se o material etnográfico acerca dos Kaxinawá é copioso e ainda hoje é pouco explorado, o princípio de sua compreensão perpassa pela visita aos caminhos que se alinhavam tão labirinticamente quanto os grafismos desse povo, estudados por LAGROU, 2007 e MANA (2006), cuja marca distintiva reside além de sua geometria.
Tal marca se localiza para adiante de um campo de visão objetivo. Nossa técnica de olhar parece não ser capaz de captar. Seus grafismos ultrapassam o suporte no qual são pintados ou tecidos. A associação entre os grafismos Huni Kuĩ e a escrita ocidental não é nova, tampouco exclusiva aos estudiosos desse povo. GOW (1996) fornece-nos ... No caso Huni Kuĩ, teremos Kene Kuĩ para os grafismos e Nawã Kene para escrita ocidental. ... Todavia, considerem suportes equivalentes um rosto de uma pessoa, uma panela de barro, uma rede de dormir ou uma folha de papel. Neste sentido, a antropologia em sua forma escrita, nada mais é que um conhecimento aplicado a um dado suporte, ou seja, folhas secas e finas confeccionadas com substâncias vegetais que, reduzidas, permitem-nos a impressão de dados, anotações de cadernos de campo, rituais, encontros, sistemas de parentesco, xamanismo e toda sorte daquilo que os olhos e a escuta do antropólogo forem capazes de capturar.... Eles, com sua arte, ultrapassam-na e tornam o ver um exercício da imaginação para constituir a visão. Já no texto escrito, que obrigatoriamente deve ser lido, portanto em primeiro lugar, visto, tem como produto a própria imaginação. São dois princípios diferenciais que operam nesses registros. Ambos os registros se comunicam, porém, de que forma? Esta pergunta pode ser desvelada ao lembrarmo-nos de que lembrarmo-nos textos escritos há uma margem a ser seguida, isto é, uma forma prévia, anteriormente dada que fornecerá os elementos iniciais à leitura. Tal margem agirá enquanto limitador.
Porém, na arte Kaxinawá, em seus grafismos, como apontou LAGROU (1998, 2002, 2007) em diversas oportunidades, a visão inicial apenas possibilita uma visão parcial da peça, uma espécie de olhar incompleto. Neste sentido, para ver completamente é necessário imaginar a continuidade do grafismo que está para além da margem de
onde este fora aplicado. De tal modo, depreende-se que imaginar é um passo do ver e não um exercício complementar à visão. Uma possível interpretação do que esta antropóloga nos diz, portanto, conjuga imaginação e visão. (FERREIRA, 2010, p. 27-29)
Obviamente que esta arte não permanece imutável, inalterada. Tanto a criatividade, a capacidade criativa do ser humano quanto as mudanças forçadas, impostas ao meio ambiente, ao mundo indígena, quando as transformações naturais levam à ressignificação, incorporação de novos materiais, tornando ainda mais complexo, o sentido, significado da arte kene kuĩ:
Ao tomarmos os desenhos, enquanto uma forma de dispor linhas ou objetos e sendo estes do povo kaxinawá e, de outro lado, as miçangas, as linhas de pesca, ou os botões que servem de ―fecho‖ , são dos nawa (brancos), teríamos nas pulseiras de miçangas que eles confeccionam, uma forma do pensamento kaxinawá expresso por sua arte. Miçangas de plástico ou vidro obviamente não são fabricadas nas aldeias, mas recompõe-se em face do desenho, do kene kuĩ.
A transformação de coloridas miçangas em desenhos geometricamente interligadas por um fino fio de pesca ou nylon permite a familiarização da alteridade. Essas pulseiras de miçangas possibilitaram outras formas de pensar a escola kaxinawá. Não se trata estritamente de não utilizar materiais, matérias, dos ―brancos‖ , porém de dar forma a perspectiva Kaxinawá. Miçangas são transformadas em desenhos verdadeiros (kene kuĩ) (FERREIRA, 2010, p. 122).
Num contexto de transformações, a arte Huni Kuĩ constitui em aspecto de extrema relevância no próprio processo de formação das novas gerações Kaxinawá, agora com a escola como instituição inserida na cultura Huni Kuĩ comtemporânea, marcada pela interculturalidade.
Por outro lado, a pulseira de miçangas é justamente a mistura, a interculturalidade, trançada na arte de combinar cores e desenhos que os kaxinawá são capazes de produzir. Produção de arte que, “cria algo novo, uma nova maneira de perceber a relação entre o eu, o outro e o mundo.” A pulseira de miçangas, enquanto um código visual comunica com o seu kene, uma linguagem para a escolarização huni kuĩ. Sugiro que tal linguagem reside na relação entre o yura bu (os parentes kaxinawá), a escola e o conhecimento (FERREIRA, 2010, p. 122-123).
Assim como o Kene, outros aspectos da cultura huni kuĩ são valorizados, sobretudo com a participação da escola indígena. Aliás, após mais de século de prática sistemática de descrédito, depreciação do indígena e de tudo o que a ele é associado, a escola constituiu num espaço de resistência, reavivamento de valores culturais huni kuĩ.
Na verdade a conquista da escola, pela sua importância seja pelo anseio do indígena no acesso aos instrumentos da cultura dominante, seja pela própria relevância que o direito à educação escolar adquiriu no mundo globalizado, junto a ela, à escola, surgem novas lideranças, os professores, personagens importantes tanto na valorização daquilo que é próprio do huni kuĩ quanto em sua divulgação no âmbito da cultura nacional, como afirma Ingrid Weber (2004):
Partindo da afirmativa dos professores de que a escola tem sido o principal agente no processo de retomada da “cultura”, direcionei meu enfoque para alguns aspectos que ganharam status de disciplina escolar no São Vicente, a saber, a “língua indígena”, a “história” e a “música indígena”, tentando perceber de que forma essas aulas vêm repercutindo no cotidiano da aldeia (WEBER, 2004, p. 110).
Cresce a convicção entre os indígenas de que a língua constitui elemento principal, tanto na demarcação de sua diferença quanto na própria preservação de uma gama complexa de símbolos. No caso do povo huni kuĩ, a língua Hatxakuĩ constitui elemento extremamente relevante para o povo. De acordo com Ingrid Weber (2004)
Por outro lado, a “autoconsciência cultural” é um fenômeno recente para os Kaxinawá desse rio, como se percebe no tom da fala de Maria de Jesus: “Nós tem que aproveitar a nossa língua porque é nossa, né?”. Esse argumento, que repetidas vezes ouvi no Humaitá e que para “nós” soa tão familiar e coerente, aparecia na fala dos Kaxinawá como uma descoberta, como algo para o qual nunca se havia atentado antes. Como diz Viveiros de Castro, a “preservação da cultura” não é uma noção assim tão óbvia quanto “nos” pode parecer (WEBER, 2004, p. 115).
Ouro elemento característico do povo Hunikuĩ consiste nos rituais, embora muito se tenha ficado no esquecimento, dada a proibição por parte dos patrões seringalista e ao descrédito das “coisas de índio” imposta pela sociedade em geral, Ingrid Weber (2004) destaca:
O ciclo ritual kaxinawá é especialmente rico se comparado ao dos demais povos nawa que vivem no Acre. A antropóloga Elsje Lagrou teve acesso à coleção de arte kaxinawá do Museu Paulista (Coleção Schultz, 1950-1951) e lhe chamou atenção a delicadeza e majestade da antiga arte plumária deste povo. Como ela diz: “a arte plumária está intimamente ligada à execução de
rituais coletivos e festivos. E foi exatamente este aspecto público e visível dos grandes rituais que perdeu seu rigor e entusiasmo durante as últimas décadas” (Lagrou, 1991:143). O katxanawa (“dança do tronco da paxiúba”), o ritual de fertilidade do qual as “brincadeiras” faziam parte, era uma das principais festas kaxi. Conhecido genericamente como “mariri”, o katxanawa é também traduzido como “o nosso carnaval”. Esta tradução explicita a importância da “animação” enquanto
marca fundamental desse ritual, ao mesmo tempo em que é um de seus principais objetivos (WEBER, 2004, p. 133)
A tecelagem também constitui uma prática usual, bastante preservada entre os
Hunikuĩ,
Para os Kaxinawá, a tecelagem keneya (com desenho) constituía, tradicionalmente, a atividade feminina mais valorizada e seu aprendizado requeria longos anos de observação e prática. Embora no Humaitá se trate de um (re)aprendizado recente, nos rios Jordão e Purus, há mulheres com pleno domínio dessa arte, onde uma “mestra” de tecelagem (ainbu keneya) é tão apreciada quanto um homem “marupiara” (bom caçador) (McCallum,1989:147). Entre os parentes do Purus, assim como os meninos começam a acompanhar seus pais desde cedo às caçadas (ver capítulo anterior, dia 21/11), as meninas começam a aprender a fiar, com suas mãesou avós, por volta dos 7 ou 8 anos (:147). Conforme elas vão se aproximando da puberdade, passam a dedicar mais tempo a essa atividade, mas a linha produzida nessa fase é usada somente pela mãe ou pela irmã mais velha. Somente a partir da idade de 11 ou 12 anos é que a meninamoçacomeça a aprender a tecer, sendo que o aprendizado dos kene, propriamente, se dá em uma etapa ainda posterior. Trata-se, portanto, de um aprendizado em várias fases que consiste na aquisição lenta e gradual de cada uma de suas técnicas, através de uma crescente familiarização da aprendiz com os contextos nos quais estas técnicas são significativas e atuantes. (WEBER, 2004, p. 142-143).
Convém ressaltar a divisão de atividades, homens e mulheres, como os demais grupos humanos possuem tarefas diferentes. No caso da tecelagem, esta constitui uma prática feminina,
O aprendizado - entendido como descoberta orientada e incorporação de determinadas habilidades - é, portanto, no caso da fiação kaxinawá, fruto da convivência entre mãe e filha.
Será através da atividade de sua mãe que a jovem irá absorver os procedimentos mentais e corporais intrínsecos àquela habilidade. E não basta somente olhar, é preciso experimentar e errar; a observação da qual o aprendizado depende é tão táctil como visual (WEBER, 2004, p. 144)
Também na tecelagem os matérias modernos, bem como a própria criatividade inerente à capacidade humana faz desta uma prática em mudança, de agregação de novos significados,
Ao ressaltar a repetição como prática de aprendizado, não estou sugerindo, absolutamente, que na tecelagem kaxinawá não haja espaço para a criatividade. Como analisa Lagrou (2002), nesta arte é justamente o detalhe, o toque pessoal da tecelã, o que valoriza a peça. Trata-se, porém, de uma etapa posterior ao aprendizado “básico”, quando a aprendiz já terá internalizado toda a técnica, saberá tecer vários kene e, então, ousará compor o seu próprio desenho. Em outras palavras, só a partir daí ela estará apta para “criar o seu próprio texto” (WEBER, 2004, p. 150).
Enfim, o patrimônio cultural do povo Hunikuĩ, constitui elemento indispensável, primordial para a própria sobrevivência deste povo. Enquanto patrimônio de um povo inserido na sociedade brasileira, assumidos como povo do Acre, este torna-se patrimônio do Acre, Brasil, patrimônio da Humanidade. A preservação dos Hunikuĩ e de seus territórios significa a preservação de seus saberes, história e cultura, aspectos a serem sistematizados para conhecimento e valorização pela população em geral a partir da educação escolar.
