Download/Open

Texto

(1)i. JOSEANE MARIA DO NASCIMENTO. CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: ENFOQUES, PERSPECTIVAS E CONTRADIÇÕES. RECIFE 2012.

(2)

(3) iii. JOSEANE MARIA DO NASCIMENTO. CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: ENFOQUES, PERSPECTIVAS E CONTRADIÇÕES. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ensino das Ciências (PPGEC), da Universidade Federal Rural de Pernambuco, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino das Ciências. Área de Concentração: Ensino de Biologia. Linha de Pesquisa: Formação de Professores.. Orientadora: Zélia Maria Soares Jófili Co-Orientadora: Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão. RECIFE 2012.

(4) iv. Ficha Catalográfica. N244c. Nascimento, Joseane Maria do Concepções dos professores e estratégias de ensino na inserção da educação ambiental no ensino de ciências: enfoques, perspectivas e contradições / Joseane Maria do Nascimento. -- 2012. 117 f.: il. Orientador (a): Zélia Maria Soares Jófili. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Educação, Recife, 2012. Inclui apêndice e referências. 1. Educação ambiental 2. Professores – Formação 3. Ecopedagogia 4. Responsabilidade sócio-ambiental I. Jofili, Zélia Maria Soares, orientadora II. Título CDD 304.2.

(5) v. JOSEANE MARIA DO NASCIMENTO. CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: ENFOQUES, PERSPECTIVAS E CONTRADIÇÕES. Dissertação defendida no Departamento de Educação da UFRPE no dia 02/02/2012 e aprovada pela seguinte Banca Examinadora:. ______________________________________________________ Profa Dra Zélia Maria Soares Jófili, UFRPE Presidente. ______________________________________________________ Profa Dra Carmen Maria De Caro Martins, UFMG 1ª Examinadora. ______________________________________________________ Profa Dra Carmen Roselaine de Oliveira Farias, UFRPE 2ª Examinadora. ______________________________________________________ Profa Dra Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão, UFRPE 3ª Examinadora.

(6)

(7) vii. AGRADECIMENTOS. A Deus por me dar saúde para viver. Aos meus pais por ter me ensinado os verdadeiros valores da vida, em especial a minha mãe pela confiança, pois mesmo sem entender conceitualmente o que é a carreira acadêmica ou como é a vida de um pesquisador sempre me apoia nas minhas decisões e pede a Deus por mim. Às minhas amigas irmãs, companheiras e confidentes de todas as horas Giselle, Juliana e Suzanna pela paciência por ter acompanhado e contribuído em todo o processo de construção deste trabalho. Aos professores que semearam e semeiam a minha trajetória contribuindo para minha formação desde o ensino fundamental até o mestrado. Ao professor Alexandro Cardoso Tenório por ter se revelado mais que um professor um verdadeiro amigo me fazendo enxergar as minhas potencialidades. À minha orientadora, Professora Zélia Maria Soares Jófili, pelo carinho, pelos encaminhamentos, orientações e confiança; o que a tornou muito importante nesta jornada. À minha co-orientadora, Professora Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão, pelas orientações, conselhos e reflexões sobre a realidade e a complexidade da ciência. À Professora Helaine Sivini Ferreira, pela seriedade com que conduz a coordenação do Mestrado em Ensino das Ciências. Aos meus amigos da turma de Mestrado em Ensino das Ciências, por tudo que aprendi convivendo com eles. Aos professores participantes da pesquisa, pela paciência e colaboração. A todos os alunos que me fizeram ter paixão pela profissão que escolhi.. Obrigada!.

(8)

(9) ix. A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. Só acreditando chegamos lá. Paulo Freire.

(10)

(11) xi. RESUMO Este estudo teve como objetivo analisar de que maneira a concepção do professor sobre Educação Ambiental (EA) pode influenciar a sua prática, de modo a atender aos objetivos de uma EA que forme cidadãos conscientes de sua responsabilidade socioambiental. Para a realização da pesquisa, escolhemos duas escolas em Recife/PE - uma pertencente à rede estadual e outra à rede municipal de ensino - e uma escola da rede Federal na cidade de Belo Horizonte/MG. Participaram oito (8) professores, sendo que dois (2) lecionam em Escolas da Rede Municipal, três (3) da Rede Estadual e três (3) da Rede Federal. Foram criadas categorias de análise com base nos fundamentos da pedagogia freireana, da ecopedagogia, em estudos de educação e EA que apoiam a construção de uma sociedade ambientalmente sustentável, como se segue: (a) Concepções de EA; (b) Visões de Ambiente; (c) Estratégias Pedagógicas; e (d) Contradição/Coerência entre as concepções e visões (a) e (b) e as estratégias didáticas adotadas (c). Identificamos e categorizamos as concepções sobre EA dos professores das diferentes redes de ensino (municipal, estadual e federal) e das diferentes cidades, estados e regiões (Recife/PE no Nordeste e Belo Horizonte/MG no Sudeste brasileiro); os objetivos que elegem para a EA em suas instituições; as estratégias utilizadas para a inserção da EA; e os limites e possibilidades que dizem encontrar na implementação da EA nas suas respectivas escolas. O conjunto de respostas apresentado pelos professores nos permitiu tanto identificar relações entre a maneira como entendem a EA e as estratégias adotadas para inseri-la na dinâmica das respectivas salas de aula, como as dificuldades que encontram em trabalhar a EA de forma articulada. Observamos, também, que valorizam não só a formação de “sujeitos conscientes e com responsabilidade socioambiental”, mas também a relação do homem com seus resíduos. Através dos achados constatamos ainda o potencial de práticas que buscam a “contextualização”, o “diálogo” e a “participação” dos educandos na construção do seu próprio saber e que esses docentes consideram os alunos agentes capazes de transformar os ambientes nos quais estão inseridos, embora que para isso seja necessária uma mudança atitudinal. Ao analisarmos os dados obtidos nos questionários chegamos às concepções que mais se aproximam de nossas categorias de análise. Quanto às estratégias que elegem para vivenciar a EA nas escolas estudadas observamos, através das entrevistas, que em Recife os participantes da rede Municipal de ensino apresentam uma concepção mais Conservadora. Com relação aos participantes da rede estadual, um apresenta concepção mais Cartesiana e os outros dois uma concepção mais Conservadora. Em Belo Horizonte, entre os professores pesquisados, um apresenta concepção mais Crítica e dois apresentam concepção mais Conservadora. Palavras-chave: Educação Ambiental, Ecopedagogia, Responsabilidade Socioambiental, Formação de Professores, Concepção dos Professores..

(12)

(13) xiii. ABSTRACT This study aimed to analyze how teachers’ concept of Environmental Education (EE) can influence their teaching practice in order to meet the objectives of an EE committed with the formation of citizens conscious of their environmental responsibility. For this research were chosen two (2) schools in Recife / PE belonging to the state and municipal network and one (1) Federal school in the City of Belo Horizonte / MG. Were select eight (8) science teachers. Two (2) of them linked to a municipal school; three (3) to a state school and three (3) to a federal school. Were created categories for analysis based on the foundations of the Freirean pedagogy, the eco-pedagogy and the environmental education that support the construction of an environmentally sustainable society as follows: (a) Conceptions of Environmental Education; (b) Views of Environment; (c) Pedagogical Strategies; and (d) Contradiction / Consistency between the ideas and views [(a) and (b)] and the teaching strategies adopted [(c)]. We identify and categorize the EE concepts of teachers from different educational systems (municipal, state and federal); and different cities, states and regions (Recife / PE in the Northeast and Belo Horizonte / MG in southeastern Brazil); objectives that these teachers elect for the EE in their institutions; strategies used by them considering the diverse proposals for the introduction of EE; and the limits and possibilities they point out for implementing the EE in their respective schools. The set of responses submitted by the teachers allowed us to identify relationships between the way the teacher understands the EE and the strategies adopted by them to insert it in the dynamics of the classroom as well as to find out their difficulties for understanding EE in a coordinated way. We also observed that they consider valuable not only the formation of "individuals consciousness with environmental responsibility", but also man's relationship with their waste. Through the findings it was observed the potential of practices that seek "contextualization", "dialogue" and "participation" of learners in building their own knowledge. These teachers considers the potential of their students in transforming the environments in which they are embedded, although it is required that for a change attitudinal.. Keywords: Environmental Education, Ecopedagogy, Environmental Responsibility, Teacher Education, Teachers’ thinking..

(14)

(15) xv. LISTA DE FIGURAS. Figura 1 - Representação imagética de EA por PCP-1 .............................................85 Figura 2 - Representação imagética de EA por PCP-2. ............................................86 Figura 3 – Concepções dos docentes sobre a EA. ...................................................96.

(16)

(17) xvii. LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Visão geral das categorias de análise ....................................................61 Quadro 2 – Concepções de Educação Ambiental.....................................................62 Quadro 3 – Visões de Ambiente................................................................................62 Quadro 4 – Estratégias Pedagógicas........................................................................63 Quadro 5 – Contradição x Coerência ........................................................................63 Quadro 6 – Caracterização dos docentes vinculados às Redes Municipal (Recife) e Estadual (Pernambuco).............................................................................................66 Quadro 7 – Temáticas trabalhadas nas escolas .......................................................67 Quadro 8 – Objetivos da prática docente dos professores da Rede Municipal (Recife) e Estadual (Pernambuco)..........................................................................................70 Quadro 9 – Visões que mais predominaram nas representações dos professores da Rede Municipal (Recife) e Estadual (Pernambuco)...................................................71 Quadro 10 – Tendências de concepções de Educação Ambiental dos professores da Rede Municipal (Recife) e Estadual (Pernambuco)...................................................73 Quadro 11 – Estratégias pedagógicas dos professores da Rede Municipal .............74 Quadro 12 – Estratégias pedagógicas sugeridas pelos professores das redes Municipal (Recife) e Estadual (Pernambuco) ............................................................76 Quadro 13 – Dificuldades para trabalhar a EA destacadas pelos professores das redes Municipal (Recife) e Estadual (Pernambuco) ..................................................81 Quadro 14 – Caracterização dos docentes da rede federal em Belo Horizonte/ MG 82 Quadro 15 – Temáticas trabalhadas nas escolas por docentes da rede federal em Belo Horizonte/ MG ...................................................................................................82 Quadro 16 – Formação continuada de docentes da rede federal em Belo Horizonte/ MG ............................................................................................................................83 Quadro 17– Objetivos pedagógicos de professores da rede federal em Belo Horizonte/ MG ...........................................................................................................84 Quadro 18 – Tendência de Concepções de EA dos professores da rede federal em Belo Horizonte/ MG ...................................................................................................87 Quadro 19 – Estratégias pedagógicas que os professores da rede federal em Belo Horizonte/ MG fazem uso para inserir a EA. .............................................................88 Quadro 20 – Estratégias pedagógicas sugeridas pelos professores da rede federal em Belo Horizonte/ MG para inserção da EA............................................................89 Quadro 21 – Contradição x Coerência entre visões e estratégias. ...........................97.

(18)

(19) xix. LISTA DE ABREVIATURAS AGAPAN ANPED ANPPAS ASPAN CONAMA CONSEMA CPRH EA EF EM EPEA FUNDAJ GEA GEH IBAMA IDEB IEH IES IUCN MEC ONGs ONU PCN PCP PEA /PE PEE PEEA/MG PEM PNEA PPP SECTMA SEMA SEMAD SNE UFMG UFPE UFRPE UNESCO UNICAP UPE. Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ambiente e Sociedade Associação Pernambucana de Defesa da Natureza Conselho Nacional do Meio Ambiente Conselho Estadual de Meio Ambiente Agência Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos Educação Ambiental Ensino Fundamental Ensino Médio Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental Fundação Joaquim Nabuco Grupo de Educação Ambiental Grupo de Ecologia Humana Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Instituto de Ecologia Humana Instituição de Ensino Superior International Union for the Conservation of Nature Ministério da Educação Organizações Não-Governamentais Organização das Nações Unidas Parâmetros Curriculares Nacionais Professor do Centro Pedagógico Programa de Educação Ambiental do Estado de Pernambuco Professor da Escola Estadual Programa Estadual de Educação Ambiental em Minas Gerais Professor da Escola Municipal Política Nacional de Educação Ambiental Projeto Político Pedagógico Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente Secretaria Especial de Meio Ambiente Secretaria de Estado de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável Sociedade Nordestina de Ecologia Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal Rural de Pernambuco United Nations Educational Scientific and Cultural Organization Universidade Católica de Pernambuco Universidade de Pernambuco.

(20)

(21) xxi. SUMÁRIO AGRADECIMENTOS ................................................................................................ vii RESUMO.................................................................................................................... xi ABSTRACT ...............................................................................................................xiii LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. xv LISTA DE QUADROS ..............................................................................................xvii LISTA DE ABREVIATURAS..................................................................................... xix INTRODUÇÃO ..........................................................................................................23 Objetivo geral .....................................................................................................27 Objetivos específicos .........................................................................................27 CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..........................................................29 1. Educação Ambiental – Revisando a Literatura ..................................................33 1.1 Histórico da Educação Ambiental ................................................................34 1.2 Concepções em Educação Ambiental .........................................................40 1.3 Tendências de pesquisa em EA...................................................................46 1.4 Reflexos da formação inicial na prática docente ..........................................52 CAPÍTULO II – METODOLOGIA...............................................................................55 2.1 Definição das escolas e dos sujeitos ...........................................................56 2.2 Instrumentos para a construção dos dados .................................................57 2.3 Etapas metodológicas para o desenvolvimento da pesquisa.......................59 2.4 Categorias de análise...................................................................................59 CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................65 3.1 Análise dos dados coletados........................................................................65 3.2 Resultados obtidos nas escola de Recife/PE...............................................66 3.2.1 As concepções dos professores sobre EA ............................................69 3.2.2 Estratégias utilizadas pelos professores, para inserção da EA .............73 3.2.3 Objetivos que os professores elegem para a EA em suas instituições..76 3.2.4 Limites e possibilidades que os professores encontram na implementação da EA.....................................................................................79 3.3 Resultados obtidos na escola de Belo Horizonte/ MG .................................81 3.3.1 As concepções dos professores sobre EA ............................................84 3.3.2 Estratégias utilizadas pelos professores, para inserção da EA .............87 3.3.3 Objetivos que os professores elegem para a EA em suas instituições..90.

(22) xxii 3.3.4 Limites e possibilidades que os professores encontram na implementação da EA .................................................................................... 91 3.4 Resultados Globais...................................................................................... 93 3.4.1 Concepções e Prática dos Professores ................................................ 93 3.4.2 Contradição x Coerência - Relação entre discurso e prática (visão/estratégias).......................................................................................... 97 CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................ 99 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 105 APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido.................................. 113 APÊNDICE B - Questionário (Modelo).................................................................... 115 APÊNDICE C – Roteiro da Entrevista..................................................................... 117.

(23) 23. INTRODUÇÃO. Este estudo consubstancia-se nas perspectivas atuais para a educação presentes na sociedade pós-moderna. Consideramos que, ao longo do tempo, a sociedade sofre transformações, que se refletem na educação e na função da escola. Por exemplo, se numa perspectiva mais tradicional o ensino tinha uma característica mais fragmentada, centrada na repetição, com o objetivo de formar pessoas. que. “dominassem”. um. determinado. conhecimento,. hoje. a. contemporaneidade necessita de cidadãos, que além de dominar o conhecimento, sejam capazes de compreender a complexidade das realidades de forma interdisciplinar, contextualizada e crítica. Propomo-nos a investigar as concepções e o desenvolvimento de práticas pedagógicas em Educação Ambiental (EA) por educadores nas escolas. Nossa perspectiva é analisar como as diferentes propostas de inserção da EA no ensino regular atendem aos objetivos de uma Educação Ambiental que contribua para a formação de cidadãos conscientes de sua responsabilidade socioambiental. Mais especificamente, investigamos de que maneira os objetivos educativos, pautados na EA e propostos pelos PCN para as séries finais do ensino fundamental, são promovidos em escolas da rede pública. Esta pesquisa justifica-se por sua proposta de revelar práticas bem sucedidas vivenciadas nas escolas pesquisadas, assim como as possíveis limitações das propostas de implementação da EA. Pesquisas científicas que relacionem a educação e o ambiente são cada vez mais importantes na contemporaneidade, na perspectiva de colaborar com a formação de cidadãos socioambientalmente responsáveis e capazes de desenvolver uma postura que beneficie a qualidade de vida no planeta. Partimos da concepção de que, A Educação Ambiental deve ser entendida como educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza. (REIGOTA, 2001, p.10)..

(24) 24 Apesar do forte desenvolvimento econômico presenciado ao longo das últimas décadas, as formas e práticas de produção associadas têm sido vistas como fatores que contribuem de forma preocupante para o descontrole ambiental vivenciado atualmente no mundo. Gadotti (2000) pontua que passamos do modo de produção para o modo de destruição e, devido a esse descontrole, a humanidade tem o desafio de viver com a obrigação permanente de reconstruir o planeta. Torna-se cada vez mais urgente o envolvimento de todos os setores sociais na construção de uma sociedade ambientalmente sustentável que busque superar as práticas que ameaçam o equilíbrio de nosso ambiente e sua relação com o homem. Esta construção deve começar pelos espaços educativos, por se tratar do setor secundário de sociabilidade propício para o estabelecimento de interações sociais que, por sua vez, contribuem para que o indivíduo desenvolva aptidões para tomar decisões. É importante que esse envolvimento comece desde a educação infantil, como forma de promover a vivência da cidadania em uma perspectiva democrática, participativa, social e ambientalmente responsável (DELIZOICOV, 2002) e seja apoiado pela família. Ao refletir um pouco sobre a questão da cidadania na perspectiva da responsabilidade social e ambiental, tem sido proposto o enfoque da CiênciaTecnologia-Sociedade (CTS) para a Educação Ambiental. Nesse sentido, Santos, W et al. (2010) trazem que, [...] Os estudos CTS no campo educacional surgiram associados ao ensino de ciências, com a proposição, a partir da década de 70, de novos currículos que buscavam incorporar conteúdos de CTS. [...] Do ponto de vista dos objetivos dos cursos com ênfase em CTS eles tiveram uma forte correlação com o movimento de Educação Ambiental, uma vez que a crítica que o movimento CTS fazia centrava-se no modelo desenvolvimentista que estava agravando a crise ambiental e aumentando a exclusão social (p.136).. Apesar disso, muitas propostas de CTS para o ensino de ciências acabaram por não contemplar a temática ambiental nas discussões, emergindo, assim, a denominação Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) para propostas que contemplem a temática ambiental nas cadeias das inter-relações CTS. Dessa forma, é importante que os educadores, em sua prática, contribuam propiciando a interpretação das questões socioambientais cotidianas de forma problematizadora,.

(25) 25 levando discussões como a insustentabilidade de um modelo de desenvolvimento que contribui para a degradação socioambiental (SANTOS, W et al. 2010). Dessa maneira, é cada vez mais importante iniciar o mais cedo possível o contato das crianças com a Educação Ambiental na tentativa de sensibilizá-las e criar atitudes favoráveis ao cuidado com o meio ambiente. Este é o papel da “alfabetização ecológica” que precisa ser vivenciada e entendida desde cedo, não só nas escolas, mas também no seio familiar, pois são nesses ambientes que os indivíduos são confrontados com crescentes desafios ambientais, reflexos de seus hábitos (CAPRA, 2006b e MIRANDA, 2010). Com a inserção da Educação Ambiental no currículo da escola, espera-se incentivar o trabalho coletivo e a cooperação entre os alunos, entre estes e o professor, entre a escola e a comunidade e, também, sensibilizar os diversos atores da sociedade para a necessidade de se posicionarem, com responsabilidade, pela preservação da natureza e de defenderem a importância desta, na qualidade de vida da população (ROCHA et al., 2009). Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997b), a Educação Ambiental (EA) na escola pública é vista como mais uma estratégia para uma formação cidadã plural e inclusiva. Esse documento propõe que a temática ambiental seja inserida no currículo como tema transversal. No entanto, até o ano de 2010 era possível identificar outras experiências em que a EA estava organizada no currículo como disciplina. Por exemplo, a Prefeitura de Recife propôs, para as suas escolas, uma EA inserida no currículo como tema transversal. Entretanto, o Governo do Estado de Pernambuco concebia a EA no currículo do ensino fundamental como uma disciplina, com carga-horária definida e professor dedicado a ela. Assim, ao estudar experiências em EA bem sucedidas, nas quais esta é inserida no currículo com estratégias diferenciadas, podemos identificar saberes e fazeres que podem contribuir para a superação dos fatores limitantes existentes em cada proposta, com a finalidade de ampliar as potencialidades de ambas. Durante nossa jornada de pesquisa, no segundo ano identificamos a possibilidade de ampliar nossos olhares. Nesse contexto, optamos por pesquisar não só a rede Municipal e Estadual, como também a rede Federal da.

(26) 26 cidade de Belo Horizonte/ MG. Isto foi possível devido ao convênio entre as PróReitorias de assuntos acadêmicos da UFRPE e UFMG. Destacamos que esta cidade surge em nossa pesquisa em um momento muito importante, pois é a primeira cidade do Brasil a proibir o uso de sacolas plásticas (MUSARRA, 2011). Nesse contexto, em Belo Horizonte a Lei Municipal 9.529/2008 proíbe o uso de sacolas plásticas confeccionadas a partir de derivados do petróleo. O decreto número 14.367, publicado em 12 de abril de 2011, regulamenta a lei. A proibição de sacos feitos de polietileno – um composto químico – incide sobre qualquer tipo de estabelecimento comercial, seja supermercados, loja, drogaria e outros, que deve oferecer. sacolas. fabricadas. com. materiais. reaproveitáveis,. recicláveis. ou. biodegradáveis. No decorrer dos últimos anos, a Educação Ambiental tem sido cogitada e adotada como uma das ações capazes de colaborar na transformação do padrão de degradação socioambiental vigente na sociedade. Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada de mundo, tanto no tempo como no espaço, pretendemos, com a presente proposta, contribuir para uma escola que, ao longo dos nove anos do ensino fundamental, ofereça os meios efetivos para que cada aluno compreenda a repercussão de suas ações no meio socioambiental (BRASIL, 1997b). A perspectiva aqui assumida é a de uma Educação Ambiental como ferramenta para uma sociedade sustentável, ou seja, “aquela que satisfaz suas necessidades sem diminuir as perspectivas das gerações futuras” (BROWN, 1981). Assim, este trabalho visa beneficiar a sociedade em geral, uma vez que os conhecimentos construídos em sala de aula objetivam atingir não apenas os sujeitos diretamente envolvidos no processo ensino-aprendizagem, mas também suas redes de relacionamentos. Pretendemos, com esta investigação, contribuir para que a educação se consolide como uma ferramenta a favor do desenvolvimento sustentável buscando mecanismos que compatibilizem desenvolvimento econômico e manejo sustentável dos recursos naturais, considerando os aspectos sociais através da participação dos cidadãos na tomada de decisões conscientes, de forma a enfrentar problemas.

(27) 27 concretos e satisfazer as necessidades sociais utilizando suas competências científicas e tecnológicas (CACHAPUZ, et al., 2005). A relevância deste estudo está na busca de uma EA que promova cidadãos com responsabilidade socioambiental. Portanto, o problema a ser investigado neste trabalho é: Como a Educação Ambiental está sendo inserida no ensino de ciências e quais concepções e estratégias dos professores sobre Educação Ambiental? Objetivo geral Investigar de que maneira a concepção do professor sobre EA pode influenciar a sua prática de modo a atender aos objetivos de uma Educação Ambiental que forme cidadãos conscientes de sua responsabilidade socioambiental. Objetivos específicos Analisar: •. As concepções sobre EA de professores de diferentes redes de ensino (estadual, municipal e federal) e de diferentes cidades, estados e regiões (Recife/ PE, Nordeste e Belo Horizonte/ MG, Sudeste) do Brasil;. •. Os objetivos e as estratégias que os referidos professores elegem para a EA;. •. Os limites e possibilidades que os sujeitos desta pesquisa dizem encontrar na implementação das diferentes propostas de EA.. Este trabalho de pesquisa está organizado em quatro capítulos, descritos a seguir: O capítulo 1, que trata da fundamentação teórica, apresenta os referenciais que fundamentam a pesquisa, organizados inicialmente por uma discussão sobre a ecopedagogia dividida em eixos: Histórico da Educação Ambiental, Concepções em Educação Ambiental, Tendências de Pesquisa em EA no Ensino Fundamental e Reflexos da Formação Inicial na Prática Docente. O capítulo 2 aborda a metodologia e descreve e justifica o tipo de pesquisa, bem como os instrumentos escolhidos para a construção dos dados, os sujeitos da pesquisa, os procedimentos metodológicos utilizados e os critérios para a categorização dos dados..

(28) 28 A apresentação dos resultados e sua discussão está inserida no capítulo 3 e organizada em quatro eixos: (1) as concepções dos professores sobre EA; (2) os objetivos que os professores elegem para a EA em suas instituições; (3) as estratégias utilizadas por estes professores para a inserção da EA; e (4) os limites e possibilidades que os educadores participantes dizem encontrar na implementação da Educação Ambiental. Os achados da pesquisa são, então, confrontados com os objetivos propostos para o trabalho. Nas considerações finais é construída uma reflexão sobre os dados obtidos na pesquisa, o contexto no qual a sociedade atual está inserida, a situação do campo científico da EA e apontadas algumas possibilidades para novos estudos e investigações..

(29) 29. CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A ecopedagogia ou Pedagogia da Terra é entendida como um movimento pedagógico, uma abordagem curricular e um movimento social e político e surge com a proposta de contribuir para a promoção da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. Nessa abordagem, encontramos o sentido ao caminhar, vivenciando o contexto e o processo de abrir novos caminhos sem apenas observar o caminho. Para a ecopedagogia, a Educação Ambiental é um pressuposto que oferece estratégias e propostas para a sua vivência concreta (GADOTTI, 2005). Segundo Gadotti (2000), a ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a educação, um olhar global, uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido a cada momento, em cada ato, que pensa a prática em cada instante de nossas vidas, evitando a burocratização do olhar e do comportamento. Freire (2003) considera que os conhecimentos contidos nos livros são muito importantes, no entanto devem ser relacionados, contextualizados e vivenciados de acordo com a realidade do mundo, considerando as necessidades do país, da cidade, do bairro, da rua e da escola. É, por isso, uma pedagogia democrática e solidária. A educação, para Freire, assume um papel central, pois é através da educação libertadora que o aluno pode tomar consciência de sua situação e buscar sua autonomia. Para tal, Freire (1987) propõe que o educador conheça em profundidade cada espaço em que irá atuar, bem como sua realidade. Vale à pena destacar aspectos fundamentais da pedagogia Freireana: •. Relação dialógica professor-aluno.. •. Necessidades e interesses dos alunos como ponto de partida, a exemplo da curiosidade e do contexto.. •. Educação como produção e não como um processo de transmissão e acúmulo de conhecimentos.. •. Educação para a liberdade (escola cidadã e pedagogia da autonomia)..

(30) 30 Esses princípios estão presentes nos primeiros escritos sobre ecopedagogia. Nessa visão, o homem é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura. Defendemos que uma educação crítica visa combater o comportamento mecânico, imitativo e dependente, produzido por determinadas propostas e práticas pedagógicas. Além disso, vivencia uma curiosidade que busca o entendimento e a troca dos diversos saberes. Nessa perspectiva Paulo Freire afirma que: [...] uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita e indócil. Curiosidade com que podemos nos defender de “irracionalismos” decorrentes do ou produzidos por excesso de “racionalidade” de nosso tempo altamente tecnologizado (FREIRE, 2003, p.35-36).. Em consonância com Freire (1987, 2003); Giroux (1988); Gonçalves (1989); Sorrentino (1991); Carvalho (1991, 1995); Reigota (1991, 2001); Brugger (1994); Penteado (1994); Antuniassi (1995); Sorrentino et al. (1995); Manzochi e Sansolo (1995); Gadotti (1996); Grün (1996) e Leonardi (1997) acreditamos que a educação voltada ao ambiente deve ser: •. Democrática - que respeita e se desenvolve segundo o interesse da maioria dos cidadãos;. •. Participativa - que estimula a participação social dos cidadãos no planejamento;. •. Crítica - que exercita a capacidade de questionar e avaliar a realidade socioambiental, desenvolvendo a autonomia para refletir e decidir os próprios rumos;. •. Transformadora - que busca a politização e mudança das relações sociais, dos valores e práticas contrárias ao bem-estar público;. •. Dialógica - fundada no diálogo entre todos os participantes do processo educativo e da sociedade circundante;. •. Multidimensional - que pauta sua compreensão dos fatos na integração dos diferentes aspectos da realidade;. •. Ética - que persiga o resgate ou construção de uma nova ética que priorize a defesa da vida, da solidariedade e da sustentabilidade socioambiental.. Sustentamos que a Educação Ambiental e as práticas interdisciplinares são indissociáveis, podendo ser compreendidas como pressupostos para a o diálogo entre sujeitos, fator que deve ser considerado nas formações dos professores. SANTOS, W et al., (2010) discute o papel das rodas de formação nas escolas como elemento para a interdisciplinaridade:.

(31) 31 Nessas Rodas, a perspectiva de partilha de saberes torna mais significativo o sentido atribuído a esse diálogo. [...] Nessa perspectiva a Interdisciplinaridade, numa Roda de Professores na Escola, é percebida como consequência de uma intencionalidade de partilhar saberes a partir de interesses comuns. Dito de outra forma os professores não se uniram para desenvolver ações interdisciplinares, mas para trabalhar juntos e, assim, movidos pelo desejo de estar em Roda, aprenderem e ensinarem. (p. 146147).. A Educação Ambiental pode ser vista como emancipatória por favorecer uma maior sistematização e problematização, de forma que os sujeitos envolvidos tenham a oportunidade de rever conceitos, valores e atitudes, podendo assim intervir de forma consciente nas relações com as dimensões naturais, culturais, sociais, históricas e políticas que lhe são intrínsecas. Além disso, a EA amplia os espaços de liberdade de indivíduos e grupos que dela participam, transformando as situações de sujeição e dominação a que estão submetidos e promovendo a cidadania (LIMA, 2002). Ou seja, busca-se uma tomada de consciência de um lugar no mundo, dos direitos e ainda do potencial para interferir nas relações que se estabelecem consigo, em sociedade e com o ambiente físico no qual estes indivíduos estão inseridos. É imprescindível promover uma nova alfabetização – a ecológica. Ela se baseia na importância do aprendizado das relações ecológicas, possibilitando a compreensão das conexões ocultas que regem a teia da vida. A alfabetização ecológica precisa ser vivenciada e entendida desde cedo, principalmente no seio familiar e nos espaços educativos, de tal modo que os indivíduos sejam confrontados com crescentes desafios ambientais, reflexos dos hábitos individuais e coletivos (CAPRA, 2006b). O entendimento de alfabetização ecológica e a necessidade de proteger os ecossistemas não são simplesmente questões dos ambientalistas, mas um imperativo social e biológico para a sobrevivência humana ao longo do tempo. Capra (2006b) defende que este valor passará a ser um princípio básico para priorizar o pensamento e a ação na direção de uma sociedade sustentável. É cada vez mais importante ensinar às novas gerações, aos alunos, e aos cidadãos em geral, os fatos fundamentais da vida, como por exemplo, que os resíduos de uma espécie são alimento de outra; que a matéria, de maneira contínua,.

(32) 32 circula pela “teia da vida”; e que a vida, desde o seu início há mais de três bilhões de anos, funciona como rede (CAPRA, 2006a). Partindo dessa perspectiva ecológica, os fatos fundamentais da vida estão intimamente relacionados e são apenas diferentes aspectos de um único padrão fundamental de organização, que tem permitido à natureza sustentar a vida por bilhões de anos. A natureza sustenta a vida, criando e alimentando as diversas comunidades, que são interdependentes (CAPRA, 2005). Nenhum organismo pode existir isoladamente. Por exemplo, os animais dependem da fotossíntese das plantas para as suas necessidades energéticas e as plantas dependem do dióxido de carbono produzido pelos animais e, ainda, do nitrogênio fixado pelas bactérias, em suas raízes. O conjunto de plantas, animais e microorganismos regula toda a biosfera e preserva as condições propícias à vida. Portanto, a vida não é uma propriedade individual, mas uma propriedade de toda uma teia de relações (CAPRA, 2005). A natureza nos ensina a importante lição de que a maneira de sustentar a vida deve se construir e se consolidar através das comunidades. Assim, uma comunidade humana sustentável interage com outras comunidades (humana e não humanas), de forma que a capacidade de vida e desenvolvimento seja sustentável não diminuindo a capacidade de vida das outras espécies (CAPRA, 2005). Defendemos a importância de que as reflexões apresentadas por Capra (2005, 2006a e 2006b) e descritas nos parágrafos anteriores não permaneçam apenas no campo das ideias, mas que sejam transpostas para nossas práticas diárias. Para a Educação Ambiental contribuir efetivamente para um desenvolvimento sócio-econômico sustentável faz-se necessário um forte investimento em educação, porém numa perspectiva diferente, que não se restrinja a transmissão de conceitos e regras do que se pode ou não fazer..

(33) 33 1. Educação Ambiental – Revisando a Literatura Estudos sugerem a importância da inserção de Educação Ambiental desde o início da escolaridade (CAPRA, 2006b) apontando resultados importantes inclusive na educação infantil (MIRANDA, et al., 2010). Partimos do pressuposto de que é essencial o desenvolvimento de uma compreensão mais abrangente da temática ambiental desde as séries iniciais. A fim de melhor situar nosso interesse de pesquisa, procedemos a uma verificação em livros, teses, dissertações e artigos referentes à educação básica e às concepções e representações acerca da Educação Ambiental, por parte de docentes e discentes. Buscamos identificar ações desenvolvidas em EA voltadas para o ensino e relacionadas a programas de pós-graduação dedicados a esta temática. Buscamos, ainda, junto à literatura compreender os rumos que têm tomado as pesquisas brasileiras em Educação Ambiental, bem como compreender o processo histórico da EA, como esta vem sendo concebida, as tendências de pesquisa nesta área no ensino fundamental e, além disso, compreender os reflexos da formação na prática docente. Vale salientar que trataremos aqui da Educação Ambiental mais como uma representação do que como algo bem definido, pronto e acabado. Essa leitura da EA é fruto de nossos estudos e práticas. Afinal, é possível, através de nossas experiências e pesquisas realizadas, perceber entre os diversos atores sociais a demonstração de diferentes concepções acerca da EA, como por exemplo, em nosso projeto piloto (NASCIMENTO; TENÓRIO e JÓFILI, 2010a), ou ainda em experiências em escolas (NASCIMENTO e JÓFILI, 2010) e formações continuadas com discentes da UFRPE (NASCIMENTO; SANTOS e LEÃO, 2010) e na Educação de Jovens e Adultos (NASCIMENTO e JÓFILI, 2010). No estudo piloto, escolhemos seis escolas sendo três municipais e três estaduais todas situadas na cidade do Recife. Para participar da pesquisa a escola tinha que inserir a EA no Projeto Político Pedagógico e ter alcançado o IDEB projetado para ela. Essa experiência permitiu uma melhor compreensão do universo pesquisado contribuindo para construção de nossas categorias de análise. Além disso, nos permitiu testar nossas ferramentas de construção dos dados..

(34) 34 Além do mais, autores como, Dias (1992); Reigota (2001); Bezerril e Faria (2000); Carvalho (2004); Loureiro (2004) e Rosa et al. (2007) reforçam que a percepção da EA guarda relações com a prática cotidiana. Analisando as relações entre a Educação Ambiental e a maneira como a compreendemos, julgamos pertinente trazer para este trabalho algumas concepções sobre a EA. Por exemplo, Amaral (2001) resgata aspectos das relações entre a Educação Ambiental e o ensino fundamental de ciências no Brasil nas últimas três décadas, tomando como referência os modelos curriculares oficiais do estado de São Paulo, particularmente os da década de 90 do século XX. Nesse contexto, utiliza. como. critério. de. análise. a. interdisciplinaridade,. o. naturalismo,. o. antropocentrismo e o utilitarismo presentes nas diversas perspectivas de conceber o ambiente. Cada uma dessas visões destaca um determinado aspecto da relação do homem com o ambiente, que será discutida posteriormente. 1.1 Histórico da Educação Ambiental Faremos aqui um breve histórico dos acontecimentos que surtiram avanços institucionais e políticos para a Educação Ambiental no mundo, no Brasil, em Pernambuco e em Minas Gerais a partir da década de 70. De acordo com Carvalho e Farias (2011), o fenômeno ambiental, enquanto problemática social é um acontecimento que tem sua emergência na década de 70 do século XX e, a partir daí, vem sendo uma preocupação social em todo o mundo. Dias (1992) pontua que a evolução dos conceitos de Educação Ambiental esteve relacionada com a evolução do conceito de meio ambiente e ao modo como este era percebido. Diante disto, estudos mostram que, podem-se analisar vários conceitos referentes a este tema no decorrer do tempo. Com base em Dias (1992), Bezerril e Faria (2000), Sorrentino et al. (2005) e Effting (2007) observamos cronologicamente marcos da construção do conceito sobre Educação Ambiental como segue: •. Estudos mostram que em 1969, a EA era entendida como um processo, que apresentava como objetivo a formação de cidadãos..

(35) 35 •. No ano de 1970 a International Union for the Conservation of Nature (IUCN) definiu a EA como um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, direcionado ao desenvolvimento de habilidades e atitudes necessárias à compreensão e apreciação das inter-relações entre o homem, sua cultura e seu entorno biofísico.. •. Em 1972, a EA era vista como um processo no qual deveria ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o meio ambiente, baseado em um complexo e sensível entendimento das relações do homem com o ambiente a sua volta.. •. Na conferência realizada em Tbilisi em 1977, a EA foi definida como uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, direcionada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de um enfoque interdisciplinar e de uma participação ativa e responsável não só de cada indivíduo, mas também da coletividade.. •. Em 1992, na Rio-92, a EA caracterizava-se por incorporar a dimensão socioeconômica, política, cultural e histórica, não podendo basear-se em pautas rígidas e de aplicação universal, devendo considerar as condições e o estágio de cada país, região e comunidade, sob uma perspectiva holística. Nessa abordagem, a EA permite a compreensão da natureza complexa do meio ambiente em interpretação da interdependência entre os diversos elementos que formam o ambiente, com vistas a utilizar racionalmente os recursos do meio, na satisfação material e espiritual da sociedade, no presente e no futuro.. •. O Conselho Nacional do Meio Ambiente em 1996 definiu a EA como um processo de formação e informação, orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividades que levem à participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental.. •. O ano de 1999 foi marcado pelo I Encontro Internacional da Carta da Terra, no qual foi criado o movimento pela Ecopedagogia. A Ecopedagogia considera a Educação Ambiental como uma mudança de mentalidade em relação à qualidade de vida, associada à busca do estabelecimento de uma relação saudável e equilibrada com o contexto, com o outro e com o ambiente..

(36) 36 No Brasil, no âmbito da sociedade civil, os intelectuais antecipavam o processo criando em 1971 a Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente – AGAPAN, que liderou, no Brasil, a criação de ONGs com a mesma finalidade. Surgia então, o movimento ambientalista que tinha como objetivo a defesa de um novo modelo de desenvolvimento que atendesse aos fatores econômicos e à preservação ambiental, numa postura que apontava para a necessidade da transformação de valores na sociedade (OLIVEIRA, 1998). Dias (1992) destaca que foi no ano de 1972 que ocorreram os eventos mais decisivos para a evolução da abordagem ambiental no mundo. A Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu, no período de 5 a 16 de julho, na Suécia, a Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano, também denominada Conferência de Estocolmo, considerada um marco histórico-político internacional. A conferência estabeleceu um plano de ação mundial e, em particular, recomendou que fosse criado um Programa Internacional de Educação Ambiental. A partir daí a Educação Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância e abrangência internacionais. Devido à iniciativa das Nações Unidas em inserir o tema nas agendas dos governos, em 1973, foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente – SEMA que foi o primeiro órgão governamental de ação nacional orientado para o tratamento das questões ambientais (SORRENTINO et al. 2005). Outros eventos internacionais foram consolidando as orientações e estratégias de. ação. da. Educação. Ambiental. no. mundo,. como. a. I. Conferência. Intergovernamental realizada em Tbilisi, na Geórgia. Esse evento tornou-se notável por ter criado as diretrizes para a adoção da dimensão ambiental no processo educativo. Após essa conferência, que ocorreu em 1977, a Educação Ambiental foi introduzida como estratégia para conduzir a sustentabilidade ambiental e social do planeta (SORRENTINO et al. 2005). Nesse evento a EA foi definida, como uma prática educativa, orientada para contribuir na resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável dos indivíduos e do coletivo (BEZERRIL e FARIA, 2000)..

(37) 37 A pressão internacional somada à pressão da sociedade civil, que toma corpo no final da década de 1970, força o Brasil a rever sua posição em função da problemática ambiental. É nesse contexto que se inicia a institucionalização da temática ambiental no Brasil. Em 1979, nasceu a Associação Pernambucana de Defesa da Natureza – ASPAN, que sempre se destacou na vanguarda da luta pela defesa do patrimônio natural de Pernambuco (PEA-PE, 2005). A institucionalização da Educação Ambiental no governo de Pernambuco teve início em 1986 a partir da criação, na CPRH, do Grupo de Educação Ambiental – GEA, com a responsabilidade de desencadear o processo de implantação da Educação Ambiental no Estado. Na mesma época, somando esforços nessa direção, surgiram a Sociedade Nordestina de Ecologia – SNE e o Grupo de Ecologia Humana – GEH, ambos na Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE (LEÃO et al,1995). A SNE fortaleceu o caminho da divulgação científica sobre ecologia ao criar o Congresso Nordestino de Ecologia, colocando o Nordeste como um dos pioneiros na realização de eventos desta natureza. Hoje capilariza-se em toda a região mantendo-se também articulada ao movimento ambientalista nacional (PEA-PE, 2005). O GEH institucionalizou-se como Instituto de Ecologia Humana – IEH, assumindo como foco de ação estudos sobre a relação entre sociedade e natureza, introduzindo na UFRPE o caminho para a produção de conhecimentos nesta linha, tendo como cenário o Semi-árido nordestino. Dentre as suas ações destacam-se: o Fórum Homem, Ambiente e Sociedade, o Curso de Atualização em Educação Ambiental, o I Encontro Nacional de Educação Ambiental no Ensino Formal e o I Curso Latino Americano de Ecologia Humana na Zona do Semi-árido (PEA-PE, 2005). Ainda de acordo com (PEA-PE, 2005), antecipando suas ações no processo de formação ambiental, o Brasil apresentou, nesse encontro, os resultados do 1° Curso de Especialização em Educação Ambiental, realizado pela Universidade Nacional de Brasília em 1986. A II Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental ocorreu em Moscou, em 1987, enfatizando a formação de recursos humanos, a.

(38) 38 pesquisa, a informação e a divulgação de experiências. Constituía-se então um marco na multiplicação de esforços para efetivar a Educação Ambiental em nível local, regional e nacional. A década de 1990 foi profícua na incorporação da temática ambiental em várias instituições de Pernambuco, como: Centro Josué de Castro, Fundação Joaquim Nabuco – FUNDAJ, Instituto Sabiá e as Instituições de Ensino Superior, UFRPE, UFPE, UNICAP e UPE. Em 1992, foi criado o Núcleo de Educação Ambiental do IBAMA/PE, com a finalidade de assegurar atividades de Educação Ambiental para a defesa do meio ambiente, dos recursos naturais renováveis e das unidades de conservação, de forma a estimular a percepção regional dos problemas ambientais (OLIVEIRA, 1998). Em 1994, foi instituída a Comissão Estadual de Educação Ambiental, composta por instituições governamentais e não governamentais, que conseguiram abrir várias perspectivas para aprimorar e disseminar as questões relacionadas com o tema em diversos setores (PEA-PE, 2005). No ano de 1997, o GEA da CPRH assumiu o status de Gerência de Educação Ambiental – GEA, dando início à implementação do “Programa Fazendo Educação Ambiental” com o objetivo de fortalecer a gestão ambiental no Estado por meio de ações direcionadas para capacitação, eventos temáticos e produção de material educativo. Vale ressaltar que o material educativo produzido pela CPRH tem grande importância no cenário estadual, sobretudo as publicações: “Joca Descobre o Meio Ambiente” e “Fazendo Educação Ambiental”, premiadas em nível nacional e internacional (LEÃO et al., 1995). Em agosto de 1999, durante o I Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educação ocorrido em São Paulo, foi criado o Movimento pela Ecopedagogia, organizado pelo Instituto Paulo Freire com apoio da Unesco e do Conselho da Terra. O intuito desse movimento é estimular experiências práticas no âmbito da Ecopedagogia que estarão alimentando a construção de suas propostas teórico-metodológicas (BRASILIA, 2004). A Ecopedagogia como abordagem curricular implica na reorientação dos currículos escolares de modo a trabalharem com conteúdos significativos para o.

(39) 39 aluno e para o contexto mais amplo, no qual estão incluídos os princípios da sustentabilidade. Nesta linha, defende-se a relevância das vivências, das atitudes e dos valores, bem como a “prática de pensar a prática”, que marca a pedagogia Freireana (BRASÍLIA, 2004). Em 2000, a partir de uma iniciativa conjunta da Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente - SECTMA e da Companhia Pernambucana de Meio Ambiente CPRH, um novo esforço coletivo surgiu em Pernambuco para fortalecer a Educação Ambiental na direção do enfoque interinstitucional e das políticas públicas impulsionado pelo contexto nacional. Formou-se um grupo institucional para produzir o mapeamento dos programas, projetos e ações desenvolvidas e/ou previstas no Estado e identificar os meios para implementá-las de forma integrada (PEA-PE, 2005). Também em 2000, foi criada a Câmara Técnica Permanente de Educação Ambiental no Conselho Estadual de Meio Ambiente – CONSEMA, setor estratégico para apoiar aquele colegiado no trato sobre o processo educativo direcionado para a variável ambiental. Em 2001, o resultado do esforço coletivo iniciado no ano anterior foi consolidado em um documento denominado “Agenda Comum da Educação Ambiental em Pernambuco”, instrumento de fundamental importância para embasar a construção do PEA-PE (PEA-PE, 2005). Ainda em 2001, a partir de uma nova concepção da Política Ambiental de Pernambuco, a Comissão Estadual de Educação Ambiental foi reestruturada, dando lugar à Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental, instituída pelo Decreto nº 23.736, de 26 de outubro de 2001, com o objetivo de coordenar e fomentar processos. integrados. de. Educação. Ambiental. em. todas. as. regiões. de. desenvolvimento. Esta Comissão tem como base o colegiado das instituições que já vinham atuando de forma integrada durante a elaboração da Agenda Comum (BRASIL, 1999). A EA está presente na Constituição Estadual de Minas Gerais desde 1989, fornecendo as mesmas garantias da Constituição da República. No entanto é em 2005, que nesse estado passa a vigorar uma lei específica sobre a Educação Ambiental, a Lei 15.441, indicando que este tema deve perpassar todos os níveis de.

(40) 40 ensino, de forma transversal em todas as disciplinas, de forma interdisciplinar (MINAS GERAIS, 2005). O processo de Construção do Programa de Educação Ambiental em Minas Gerais inicia em resposta a uma demanda advinda do Governo Federal, por intermédio do Ministério do Meio Ambiente, em conjunto com os Estados. Com a intenção de construir o Programa Estadual de Educação Ambiental em Minas Gerais (PEEA/MG), a Secretaria de Estado de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável – SEMAD, juntamente com seus órgãos de vinculação e em parceria com Secretaria de Educação, realizou em setembro de 1999 o I Fórum Estadual de Educação Ambiental (OLIVEIRA, et al.,2004). Nesse contexto, diversas instituições participaram desse evento, como associações, microrregionais de municípios, secretarias regionais de meio ambiente, universidades, instituições técnico-científicas, ONGs ambientalistas, empresas e órgãos estaduais e federais da administração direta e indireta. A Comissão Internacional Coordenadora do Fórum Permanente de EA do Estado de Minas Gerais, uma vez instituída e oficializada pelo Decreto Estadual nº 41.055, de maio de 2000, iniciou os trabalho de discussão, em encontros, elaboração de estratégias que pudessem retratar a realidade de Minas. Em 2002 ocorreu o II Fórum de Educação Ambiental de Minas Gerais, em Belo Horizonte. Na ocasião foi socializado o mapeamento da realidade da Educação Ambiental no Estado de Minas Gerais (OLIVEIRA, et al.,2004). A Educação Ambiental tem sua história. Todos esses marcos contribuíram para a forma como entendemos a EA atualmente. Essa historicidade, relacionada ao contexto atual devem fazer parte da educação em seus espaços formais de aprendizagem. 1.2 Concepções em Educação Ambiental Neste estudo consideramos as concepções: Cartesiana, Conservadora e Crítica da Educação Ambiental, que estão descritas a seguir. A concepção Cartesiana separa o homem do ambiente e tem como características as visões: Naturalista e Preservacionista. A visão naturalista.

(41) 41 considera que o meio ambiente refere-se exclusivamente aos aspectos físicos considerando o homem distante das outras espécies e dos componentes abióticos. A visão preservacionista preconiza a natureza intocada, ou seja, o homem é visto como um destruidor do meio ambiente (Nascimento et al., 2010). A concepção da Educação Ambiental Conservadora se sustenta na concepção que as práticas ambientalistas no contexto internacional, partem de um ideário romântico, inspirador do movimento preservacionista do final do século XIX (PELICIONI, 2002). Sua característica principal é a ênfase na proteção ao mundo natural. Também aparecem características que propõem a volta às condições primitivas de vida. Considera a relação homem/ambiente, com ênfase nas questões naturais e tem como características as visões: Utilitarista e Antropocêntrica. A primeira visa à sobrevivência e a qualidade de vida do homem e, a segunda, enxerga o homem no centro e a relação entre homem e ambiente se dá exclusivamente do homem para o ambiente. São apresentados os problemas ambientais aparentes, desprezando-se as causas mais profundas. Ocorre uma relação dicotômica entre o ser humano e o ambiente, onde o primeiro é apresentado como destruidor. Praticamente não são abordadas questões sociais e políticas. A Educação Ambiental Crítica problematiza a complexidade dos temas ambientais para além de sua dimensão natural. Tem como característica a visão Interdisciplinar ao considerar os aspectos bio-sociais, atendendo às necessidades naturais e sociais. Não restringe as questões ambientais ao destino dos resíduos produzidos pelo homem, considerando, também, as propriedades intrínsecas e extrínsecas existentes entre as espécies e o modo como elas vivem. Esta visão encontra alicerce na perspectiva da educação crítica e no ambientalismo. ideológico,. descrito. por. Crespo. (1998).. É. apresentada. a. complexidade das relações entre ser humano, natureza e cultura. Privilegia a dimensão política da questão ambiental e questiona o modelo econômico vigente, apresentando a necessidade do fortalecimento da sociedade civil na busca coletiva de transformações sociais..

(42) 42 A perspectiva da EA critica se apoia na práxis, onde a reflexão subsidia a ação e esta traz novos elementos para a reflexão. No ensino, a perspectiva critica fundamenta-se também no pensamento crítico de Paulo Freire, e propõe a constituição de uma ação política guiada a uma transformação das estruturas econômicas, políticas e sociais atuais, bem como uma ação orientada para transformações na subjetividade e nas relações humanas (PELICIONI, 2002). Loureiro (2006) ressalta que “as proposições críticas admitem que o conhecimento é uma construção social, historicamente datada, não neutra, que atende a diferentes fins em cada sociedade, reproduzindo e produzindo relações sociais [...]”. No nosso entendimento, uma Educação Ambiental que não esteja atrelada a essa perspectiva de conhecimento não pode atingir plenamente seu objetivo transformador. Na proposta de uma EA crítica, a preocupação com as dimensões éticas e políticas são essenciais. A mudança de comportamentos individuais é substituída pela construção de uma cultura cidadã e na formação de atitudes ecológicas, que supõe a formação de um sentido de responsabilidade ética e social (CARVALHO, 2004). É importante ressaltar, também, que a problemática ambiental não pode ser compreendida de forma crítica sem a integração de campos diversos do saber. Em síntese, partindo da perspectiva interdisciplinar, seja na produção de conhecimento e/ou no processo de ensino-aprendizagem, transitando entre saberes científicos, populares e tradicionais, a EA crítica busca mecanismos para que o indivíduo e a coletividade assumam uma postura reflexiva frente à problemática ambiental e busquem elementos para a consolidação de uma sociedade sustentável. Além disso, entendemos que na proposta da Educação Ambiental Crítica, a ciência pode ser discutida em uma perspectiva que, fugindo das simplificações reducionistas e empiristas, se paute em princípios de articulação de conhecimentos históricos, sociais e biológicos. Dessa maneira, neste subcapítulo, nosso diálogo com os autores será orientado pelas concepções consideradas nesta pesquisa. A Educação Ambiental tem sido realizada a partir da concepção que se tem de meio ambiente. No entanto, pelo fato de não haver um consenso sobre o.

(43) 43 significado de meio ambiente na comunidade científica, este não se configura como um conceito científico (REIGOTA, 2001). Rosa et al. (2007) considera que a forma como o ser humano se relaciona com o meio ambiente está relacionada com a sua percepção, ideologias e conhecimento prévio. A falta de percepção da Educação Ambiental como processo educativo é reflexo de um movimento histórico, que produziu uma prática descontextualizada, voltada para a solução de problemas de ordem física do ambiente, com dificuldade para discutir questões sociais e categorias teóricas centrais da educação (LOUREIRO, 2004). Segundo Carvalho (2006) a Educação Ambiental vem sendo apreciada como uma ação educativa que carecia estar presente no ambiente escolar, vivenciada de maneira transversal e interdisciplinar, conectada ao conjunto de fazeres e saberes. Na educação o termo transversal é compreendido como uma maneira de planejar e vivenciar os afazeres didáticos. Dessa forma, temas são integrados nas áreas do conhecimento de forma a estarem presentes em todas elas. Grün (1996) contribui para essa discussão ao considerar a impossibilidade de desenvolver uma Educação Ambiental integradora nos padrões do paradigma cartesiano que, por um lado separa cultura e natureza e, por outro, objetifica essa mesma natureza. Para ele “a cisão entre natureza e cultura é à base da educação moderna e constitui-se em um dos principais entraves para a promoção de uma Educação Ambiental realmente profícua” (GRÜN, 1996, p. 55). Diante desse impasse, resta à alternativa de descobrir, ou construir, um novo paradigma que supere as dificuldades do cartesianismo e permita a prática de um novo projeto de educação de caráter multidimensional. Este autor realiza interessante análise histórica que demonstra a influência dominante e profunda do paradigma da modernidade, fundado no racionalismo, no mecanicismo e no antropocentrismo sobre a estrutura conceitual da educação moderna desde o século 17. Entre outras, a influência dominante de Descartes, Bacon, Galileu e Newton foram decisivas sobre as concepções pedagógicas desde então, e sobrevivem em.