Prática como componente curricular – definições legais e sua expressão na formação inicial do professor de ciências e biologia

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: QUÍMICA DA VIDA E SAÚDE. Aline Bona Omelczuk. PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR – DEFINIÇÕES LEGAIS E SUA EXPRESSÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA. Santa Maria, RS, 29 de março de 2017..

(2) Aline Bona Omelczuk. PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR – DEFINIÇÕES LEGAIS E SUA EXPRESSÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, do Centro de Ciências Naturais e Exatas da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências.. Orientador: Prof. Dr. Luiz Caldeira Brant de Tolentino-Neto. Santa Maria, RS 2017.

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(5) AGRADECIMENTOS Considero que a produção de uma dissertação de Mestrado se dá por meio de um trabalho em conjunto, por isso demonstro aqui minha gratidão às pessoas que, de uma forma ou de outra, contribuíram para que este trabalho fosse possível. Ao orientador Luiz Caldeira Brant de Tolentino-Neto, pela oportunidade do trabalho em conjunto, pela amizade, pelos ensinamentos, discussão e estudo. Agradeço imensamente pelas contribuições, pelos momentos de dedicação e empenho com este trabalho. Muito obrigado pelo apoio e pela parceria nessa trajetória. À Jaiane de Moraes Boton, pelos incontáveis momentos de acolhimento, de estudo e de reflexão, os quais foram imprescindíveis para a construção desse trabalho. Agradeço pelas inestimáveis contribuições e pelo tempo dedicado. Obrigada pelos momentos de amizade, por ter vivenciado e dividido todas as etapas desse trabalho comigo. Muito obrigada! Aos colegas do Grupo IDEIA, agradeço pelos momentos de estudo e discussão, os quais foram enriquecedores e de grande aprendizagem. Em especial à Natália Borba Possebon e Fábio Luis Krützmann, pelos momentos de amizade e apoio. À minha família, meus pais, César e Glaudete Omelczuk, pelo apoio incondicional, pelo incentivo e auxílio nesta etapa de minha vida. Imensamente grata ao amor, compreensão e carinho. Ao meu companheiro, Maurício Machado, com o quem tenho o privilégio de dividir mais essa conquista, pelo constante incentivo e suporte emocional. Agradeço por ter compreendido tantas ausências e pelo apoio concedido às minhas decisões. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, aos professores, colegas e funcionários pelos momentos de aprendizado, auxílio e amizade. E à CAPES, pelo apoio financeiro concedido no período de desenvolvimento deste trabalho..

(6) 6. RESUMO. PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR – DEFINIÇÕES LEGAIS E SUA EXPRESSÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA. AUTORA: Aline Bona Omelczuk ORIENTADOR: Luiz Caldeira Brant de Tolentino-Neto. Esta pesquisa foi desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, do Centro de Ciências Naturais e Exatas da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e vinculada ao Grupo de Pesquisa “Inter-institucional Desempenho Escolar e Inclusão Acadêmica” (IDEIA). Dispomo-nos a responder ao seguinte problema de pesquisa: De que forma as “Práticas como Componentes Curriculares” são definidas em documentos oficiais e desenvolvidas durante a formação inicial de professores de Ciências e Biologia? A natureza da pesquisa, das informações coletadas e do modo de análise adotado para o tratamento das informações é de cunho qualitativo. O estudo teve como objeto de pesquisa o Curso de Ciências Biológicas da UFSM, do campus de Santa Maria e como fontes de informação as legislações nacionais vigentes sobre a formação de professores para a Educação Básica e o Projeto Político-Pedagógico (PPP). Roteiros específicos foram criados para a análise dos documentos. Na análise das informações, utilizamos os princípios da Análise de Conteúdo de Bardin. A partir desse material, constatamos que, nas normativas legais, há a obrigatoriedade do estreitamento da relação teoria e prática, que devem estar presentes ao longo do curso, do mesmo modo que também devem estar distribuídas nas Práticas como Componente Curricular e no Estágio Curricular Supervisionado, ambas com o cumprimento de no mínimo de 400h cada. Porém, tais legislações não citam, referenciam ou exemplificam como exercitar, trabalhar e desenvolver tal relação teoria-prática. O Projeto Político-Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas da UFSM cita a importância de articular a teoria com a prática, porém não se vê nem nos textos introdutórios, nem nas ementas das disciplinas, menção de como essa relação será desenvolvida no curso. Contudo, buscamos com a pesquisa contribuir com estudos futuros, os quais busquem compreender as formas de articulação entre teoria e prática através das Práticas como Componente Curricular (PPC) em Cursos como este de Ciências Biológicas. Acreditamos que a forma mais adequada de realizar a Prática como Componente Curricular pode ser através da Transposição Didática, na qual o professor formador deve estimular, desafiar e incentivar os futuros docentes, para que estes desenvolvam a prática da autorreflexão, avaliação, reelaboração e transformação frente ao exercício da docência.. Palavras-chave: Formação de Professores. Curso de Ciências Biológicas. Prática como Componente Curricular..

(7) 7. ABSTRACT. PRACTICE AS A CURRICULAR COMPONENT - LEGAL DEFINITIONS AND THEIR EXPRESSION IN INITIAL SCIENCE AND BIOLOGY TEACHER TRAINING. AUTHOR: Aline Bona Omelczuk SUPERVISOR: Luiz Caldeira Brant de Tolentino-Neto. This research was developed within Graduate Program in Science Education: Chemistry of Life and Health, from Natural and Exact Sciences of the Federal University of Santa Maria (UFSM), and associated to the "Inter-institutional School Performance and Academic Inclusion Research Group" (IDEIA). We are willing to answer the following research problem: How are "Practices as Curricular Components" defined within official documents and developed during the initial training of Science and Biology teachers? The nature of the research, the information collected and the analysis mode adopted for the treatment of the information is qualitative. The study had as object of research the Course on Biological Sciences of UFSM, Santa Maria campus and as sources of information the current national legislations on teachers training for Basic Education and the Political-Pedagogical Project (PPP). Specific routes were created for the documents analysis. In the information analysis, we use the principles of Bardin’s Content Analysis. From this material, we find that, in legal regulations, there is an obligation to narrow the theory and practice relationship, which must be present throughout the course, likewise they must also be distributed in Practices as a Curricular Component and Supervised Curricular Pre-Service Internship, both with a minimum of 400 hours each. However, such legislation does not cite, refer to, or exemplify how to exercise, work, and develop such a theory-practice relationship. The Political-Pedagogical Project of the Course on Biological Sciences of UFSM, refers to articulate theory with practice, but no mention of how this relation will be developed in the course is seen in introductory texts or in disciplines syllabuses. Therefore, the present research seeks to contribute with future studies which also aim to understand the articulation forms between theory and practice through Practices as Curricular Component (PPC) in Courses such as Biological Sciences. We believe that the most appropriate way to implement the Practice as a Curricular Component may be through Didactic Transposition, where the universitary professor should stimulate, challenge and encourage future teachers, so that they develop the practice of self-reflection, evaluation, reelaboration and transformation all the way through Teaching practice.. Palavras-chave: Teacher Training. Biological Sciences Course. Practice as a Curriculum Component..

(8) 8. LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Modelos de Formação Inicial de Professores de Ciências e Biologia........28 Quadro 2 – Número de Vagas e de Candidatos por ano e por modo de Ingresso para o Curso de Ciências Biológicas da UFSM/Santa Maria............................33 Quadro 3 – Divisão da Carga Horária do Curso de Ciências Biológicas da UFSM/ Santa Maria.............................................................................................34 Quadro 4 – Legislações que regulamentam a Formação de Professores utilizadas nesta pesquisa........................................................................................36 Quadro 5 – Dados coletados através do roteiro de análise das Ementas das disciplinas responsáveis pelas Práticas Educativas, no Curso de Ciências Biológicas da UFSM/Santa Maria..............................................78.

(9) 9. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Localização da cidade de Santa Maria no mapa do Rio Grande do Sul....41.

(10) 10. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACG BLG CAFW CB CES CCB CCNE CFBio CFE CNE CP CTISM DCG EAD EB FEE FUNBEC FFCL FIC HUSM IBECC IBGE IDEIA IFF LDBEN MEC MIP PCC PISA PPP RS SAEB TCC UEIIA UFRN UFSC UFSM UNIFRA USAID. Atividade Complementar de Graduação Biologia Colégio Agrícola de Frederico Westphalen Ciências Biológicas Câmara de Educação Superior Curso de Ciências Biológicas Centro de Ciências Naturais e Exatas Conselho Federal de Biologia Conselho Federal de Educação Conselho Nacional de Educação Câmara Plena Colégio Técnico Industrial de Santa Maria Disciplina Complementar de Graduação Educação a Distância Exército Brasileiro Fundação de Economia e Estatística Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras Faculdade Imaculada Conceição Hospital Universitário de Santa Maria Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Interinstitucional Desempenho Escolar e Inclusão Acadêmica Instituto Federal Farroupilha Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Ministério da Educação Microbiologia e Parasitologia Prática como Componente Curricular Programa Internacional de Avaliação de Alunos Projeto Político Pedagógico Rio Grande do Sul Sistema de Avaliação de Educação Brasileira Trabalho de Conclusão de Curso Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Maria Centro Universitário Franciscano Agência Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional.

(11) Sumário RESUMO ............................................................................................................................... 6 ABSTRACT ........................................................................................................................... 7 LISTA DE QUADROS ........................................................................................................... 8 LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 9 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .............................................................................. 10 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 12 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 14 2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................... 19 2.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA ................................ 19 2.2 OS SABERES DOCENTES........................................................................................ 26 2.3. A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA ............................................................... 35 3 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA............................................................................. 38 3.1 OBJETIVO E PROBLEMA DE PESQUISA ................................................................. 38 3.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 38 3.2.2 Contextualização e desenvolvimento da pesquisa ......................................... 41 3.2.2.1 Caracterização do local de desenvolvimento da pesquisa...................... 41 3.2.2.2. Caracterização do Curso de Ciências Biológicas - UFSM ...................... 44 4. ANÁLISE ......................................................................................................................... 49 4.1 ANÁLISE DAS LEGISLAÇÕES VIGENTES ............................................................... 49 4.1.1 Análise sobre as Práticas como Componentes Curriculares. ........................ 58 4.2 ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFSM .................................................................................................. 62 4.3 ANÁLISE DAS EMENTAS DAS DISCIPLINAS RESPONSÁVEIS PELAS PRÁTICAS COMO COMPONENTES CURRICULARES DO CCB DA UFSM ..................................... 75 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 78 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 81 ANEXOS ............................................................................................................................. 89.

(12) APRESENTAÇÃO Inicio este trabalho apresentando um breve memorial de alguns momentos que fizeram parte de minha vida, formando assim, minha trajetória pessoal, escolar e acadêmica. A Educação Básica, ou seja, o Ensino Fundamental e Médio, cursei e conclui no Colégio Nossa Senhora de Fátima, localizado em Santa Maria (RS), cidade da qual sou natural, entre os anos de 1996 a 2006. No ano seguinte, em 2007, iniciei minha trajetória no Ensino Superior ao ingressar no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Essa sempre foi minha primeira opção de curso, visto que tinha a referência de professora em casa e me sentia desafiada e estimulada a exercer a profissão de professor. Outro fator que influenciou minha escolha foi o fato de gostar de estar envolvida em relações com outros sujeitos. Finalizei o curso em 2010 com o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que tinha como foco o mal-estar docente, no qual fiz um levantamento bibliográfico sobre a temática, descrevendo e exemplificando os fatores (como por exemplo, cansaço físico, fadiga emocional, estresse, entre outros) que contribuem para essa doença que afeta grande parte da população, mas, principalmente, os professores e os profissionais que lidam com outros sujeitos. Um ano antes, em 2009, ingressei no Curso de Psicologia no Centro Universitário Franciscano (UNIFRA). Esta busca por uma segunda formação acadêmica foi visando uma complementação da primeira formação, pois compreendia que alguns aspectos importantes ao desenvolvimento do sujeito, como a subjetividade, as etapas de desenvolvimentos, as limitações, ou seja, o sujeito como um todo, não eram contempladas num curso de Pedagogia. O TCC da Psicologia foi realizado através da Revisão Sistemática com o foco na formação de professores, o qual analisei artigos que traziam experiências vivenciadas na formação acadêmica, assim como menção às doenças causadas pela docência (tanto físicas, quanto psicológicas e emocionais). Em ambos os cursos tive enriquecedoras experiências com grupos de estudos, monitorias, participação e apresentações em eventos. No entanto, não havia ainda participado de grupos de pesquisas. Em 2014, a convite de uma amiga que já era membro do grupo de pesquisa IDEIA - Interinstitucional Desempenho.

(13) Escolar e Inclusão Acadêmica, comecei a frequentar os seus encontros. O grupo é coordenado pelo Prof. Dr. Luiz Caldeira Brant de Tolentino-Neto no Centro de Educação da UFSM, e tem como temáticas centrais de pesquisa o livro didático, o desempenho escolar, as dificuldades de aprendizagem e a avaliação externa. Ao passo que participava das discussões de textos, auxiliava na aplicação de questionários, assim como na escrita de artigos e trabalhos, preparava-me para concorrer ao processo seletivo para o Mestrado no Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde. Em 2015 ingressei no curso que dá corpo a este trabalho de dissertação. O delineamento da pesquisa nasce a partir da Aula Inaugural do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciência de 2015. Os professores Marta Pernambuco (UFRN) e Demétrio Delizoicov Neto (UFSC) propuseram um debate intitulado “Pesquisa em Educação em Ciências e suas relações com e na escola”, que pude refletir sobre minha formação, sobre como fui ensinada, incentivada e desafiada na graduação e que me motivou a centrar minha pesquisa na formação inicial de professores. Esse estudo faz parte de um extenso esforço de pesquisa na formação de Professores de Ciências/Biologia do grupo IDEIA em nível de Iniciação Científica e Pós-Graduação, registrado como projetos de pesquisa e extensão no GAP/CEUFSM..

(14) 14. 1. INTRODUÇÃO A instituição pioneira em Ensino Superior no Brasil foi criada legalmente pelo Governo Federal em 1920, no governo do Presidente Epitácio Pessoa, através do Decreto de 14.3431, com a união da Escola Politécnica e da Escola de Medicina, as quais originaram a Universidade do Rio de Janeiro, assegurando-lhe autonomia didática e administrativa (Fávero, 2000). No entanto, a formação de professores em nível superior no País surge na década seguinte, no Rio de Janeiro, com a criação de Cursos de Licenciatura na Faculdade de Filosofia, para a formação de profissionais para a atuação em escolas secundárias. Neste momento, as formações em licenciatura eram organizadas por intermédio do modelo conhecido como “3+1”: três primeiros anos compostos com disciplinas de cunho teórico, ênfase no conteúdo conceitual, e um último ano voltado disciplinas pedagógicas, didáticas. O modelo 3+1 dominou os cursos de formação de professores até os meados do século XXI, mas mantém variações de suas características em cursos Brasil afora, ainda hoje. Nessa configuração, a formação pedagógica é vista como “racionalidade técnica”, em que o professor é preparado através de técnicas, métodos e recursos a aplicar as ferramentas aprendidas na formação. A atividade docente é reduzida à sua dimensão técnica; e o professor, visto como um aplicador, alguém que executa aquilo que aprendeu nos três anos de formação específica. O formato “3+1” foi muito criticado, sobretudo acusado de incentivar e promover a dicotomia entre teoria e prática, visto que eram abordadas separadamente, não havendo comunicação e compatibilidade entre ambas. No entanto, em paralelo - e também diametralmente oposta - a esta corrente neotecnicista (termo usado por PIMENTA e LIMA, 2010), estudos reivindicavam o desenvolvimento da “racionalidade prática”, que busca diminuir tal diferença existia entre teoria e prática, assim como suspender a ideia de um professor como aplicador de teorias.. 1. Decreto nº 14.343, de 7 de setembro de 1920. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1920-1929/decreto-14343-7-setembro-1920-570508publicacaooriginal-93654-pe.html> Acesso em: 17.jan.2017..

(15) 15. Ainda na década de 1940, o aumento da rede de ensino de 2º grau (atual Ensino Médio) e a federalização de Faculdades existentes trouxeram novos cenários para a formação docente. Na década de 1960, segundo retratam Fiorentini et al. (1998), durante a formação inicial era valorizado quase que exclusivamente o conhecimento conceitual, saberes específicos, teóricos. Já na década seguinte, a valorização passa a se voltar aos aspectos didáticos-metodológicos, caracterizados pelas formas de ensino, as metodologias a serem utilizadas pelos professores na sala de aula, ficando, então, o conhecimento específico em segundo plano. Nos anos de 1980, as características atreladas à qualidade da formação inicial passam a ser vistas com um olhar mais crítico: as pesquisas voltam-se à dimensão sócio-política e ideológica da prática pedagógica. Tanto os conhecimentos teóricos quanto às práticas pedagógicas passam a ser registrados e analisados em busca de um modelo (ou vários) que norteie esta etapa inicial de formação. O autor ainda relata que, nos anos 1990, ganha corpo a busca por novas formas de compreender a prática docente e os saberes “necessários” à docência movimento que permanece em desenvolvimento até os dias atuais, oscilando momentos de desvalorização e descrédito e períodos de supervalorização e excesso de confiança. Entre as décadas de 1960 e 1970, o Conselho Federal de Educação (CFE, depois renomeado Conselho Nacional de Educação) colaborou na regulamentação de reformulações profundas nos cursos de Licenciatura, criando as chamadas “Licenciaturas Curtas” em Letras, Ciências e Estudos Sociais, sacramentadas nas Leis 5.540 de 28 de novembro de 19682 (chamada de Reforma Universitária) e 5.692 de 11 de agosto de 19713. Os cursos tinham a carga horária mínima obrigatória de 1.200 horas, e traziam como intuito a formação de professores versáteis, que pudessem lecionar desde o primeiro grau até a segunda série do então segundo grau, para suprir o aumento da demanda advinda do maior acesso à educação básica, sobretudo ao ensino de 2º grau.. 2. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Disponível <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-5540-28-novembro-1968-359201normaatualizada-pl.pdf> Acesso em: 17.jan.2017. 3 Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponível <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm> Acesso em: 17.jan.2017.. em:. em:.

(16) 16. Esta ampliação do acesso ao ensino secundário não foi acompanhada de melhorias na qualidade do ensino e, como num ciclo vicioso, trouxe a reboque uma precarização na formação docente: ensino secundário deficiente gera ingressantes à carreira docentes com limitações de formação que irão, por sua vez, lecionar a uma nova geração e colaborar na manutenção da situação precária do ensino básico. Ao final dos anos 1970, a carreira docente deixa de ser atraente para a classe média, frente, principalmente aos baixos salários (Bizzo, 2012). A década de 1990 é um marco para a política educacional brasileira. A partir da Constituição Federal de 19884 e, mais contundentemente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394 de 19965, a formação de professores ganha outros contornos. A LDBEN preconiza assim a formação docente: Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica farseá em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 6 modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017 ). A LDB delimita o nível superior como aquele responsável pela formação do professor de Ensino Fundamental e Médio, foco deste trabalho de mestrado. Descarta a formação em licenciatura curta e, ao caracterizar a nova exigência como licenciatura plena (ou de ´graduação plena´ como no texto original de 1996), implica conceber uma formação própria com especificidade epistemológica (Carneiro, 2015). Na década seguinte, a formação de professores foi tema de muitos debates, que se materializaram em vários documentos do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão colegiado do Ministério da Educação. Segundo a lei que o criou (Lei 9.131, de 1995 - anterior, portanto à LDB 1996): Art. 7º O Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação e do. 4. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm> Acesso em: 18.jan.2017. 5 Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 18.jan.2017 6 Lei nº 13.415, de 16 de Fevereiro de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm> Acesso em: 15.dez.2016..

(17) 17. Desporto, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional. 1º Ao Conselho Nacional de Educação, além de outras atribuições que lhe forem conferidas por lei, compete: a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação; b) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino; c) assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no diagnóstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades; d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto; e) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; f) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidade de ensino; g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto. (BRASIL, 1995). No ano de 2002, a Câmara Plena do CNE emite duas resoluções que concentram grande parte das mudanças exigidas para a formação docente: as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002). Originada no Parecer CNE/CP Nº 9, de 8 de maio de 2001, a Resolução 1 é complementada com outra Resolução (CNE/CP Nº 2, de 19 de fevereiro de 2002) que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Esses documentos são os principais norteadores da formação de professores no início do século XXI no Brasil. Trazem, em seu cerne, a indicação de que os professores devem ser formados em nível de licenciatura plena e que esta deve constituir um processo autônomo. Na letra das Novas Diretrizes: Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de competências, levará em conta que: I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria; II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos de áreas específicas; (BRASIL, 2002a). Dentre as indicações aos Cursos de Licenciatura, uma ideia central é a de que toda a formação deve buscar a relação, o vínculo entre teoria e prática, como meio de garantir, tanto a sintonia com os resultados de pesquisas educacionais que.

(18) 18. atribuem a esta articulação a formação de qualidade aos futuros professores, quanto a sintonia com os anseios e demandas da sociedade do conhecimento. O Parecer do CNE diz “dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática” (Parecer CNE/CP 9/2001) enquanto a Resolução 2, ao descrever a distribuição da carga horária ressalta tal articulação: Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns (...) (BRASIL, 2002b). É fundamental a compreensão desse histórico que culmina nas Resoluções do CNE, uma vez que as Novas Diretrizes visam - dentre tantos objetivos - extinguir o defasado modelo ´3+1´ em que o curso de bacharelado é complementado, ao seu término, pela formação pedagógica. Abordaremos este modelo mais adiante neste texto. A partir desta breve introdução da recente construção histórica das licenciaturas, organiza-se esta dissertação de mestrado em quatro capítulos. Nas primeiras seções do capítulo “Referencial Teórico“, apresentamos leituras e reflexões sobre a Formação de Professores de Ciências e Biologia, Saberes Docentes e Relação Teoria-Prática. No. capítulo. seguinte,. intitulado. “Desenvolvimento. da. Pesquisa”,. apresentamos os procedimentos metodológicos que direcionaram esta investigação. Revelamos os objetivos e a natureza da pesquisa, elucidamos os contextos em que a pesquisa foi conduzida, apresentamos a metodologia escolhida para sua realização, com ênfase nos instrumentos de coleta de dados criados para análises dos documentos. O capítulo final traz as análises dos documentos selecionados para a pesquisa, tendo como cerne a Legislação, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Ciências Biológicas (CCB) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Do mesmo modo, analisamos as ementas das disciplinas responsáveis pelas Práticas como Componentes Curriculares, alvo da nossa pesquisa. Nas “Considerações Finais”, apresentamos as constatações por meio dos quais respondemos aos objetivos de pesquisa propostos, pontuamos o potencial dos resultados obtidos e as perspectivas para novas pesquisas no assunto. E por fim,.

(19) 19. apresentamos as referências, a bibliografia consultada, os anexos e os apêndices utilizados e construídos para esta pesquisa. 2 REFERENCIAL TEÓRICO. 2.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA A história da formação de professores de ciências e biologia no Brasil dialoga, evidentemente, com as políticas e visões de educação e remonta às primeiras décadas do século XX, com difícil definição de sua gênese. No entanto, as discussões a respeito das exigências legais e das características desejadas à formação docente são de possível localização. A fim de nos tornamos mais objetivos, tomaremos como referência para iniciar esta breve recuperação histórica da formação de professores de ciência e biologia as políticas públicas que levaram à criação, em 1934 da Universidade de São Paulo, USP. Até a década de 1930 não se tinha a definição de um locus consensual para a formação de professores no Brasil (Silva, 2003). A criação da USP marca a história da formação de professores no país ao criar o Instituto de Educação7 e impor-lhe a responsabilidade exigida em lei pela formação pedagógica dos universitários formados em cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras daquela instituição. O decreto que cria a USP traz, em seu capítulo dedicado ao Instituto, § 1º – A licença para o magistério secundário será concedida pela Universidade somente ao candidato que tendo-se licenciado em qualquer das secções em que se especializou na Faculdade de Filosofia,Ciências e Letras, haja concluído o curso de formação pedagógica no Instituto de Educação. § 2º – O candidato ao magistério secundário, escolhida a secção de conhecimento em que pretende especializar-se na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, poderá fazer simultaneamente, no 3º ano, o curso de formação pedagógica no Instituto de Educação. § 3º – A secção de Matérias de Ensino para os candidatos ao professorado secundário, constituirá uma secção autônoma da de prática de ensino e terá por fim o estudo teórico-prático; a) da metodologia da matéria, das dificuldades que lhe são inerentes, e das técnicas e processos para removê-las; b) da importância da matéria para formação mental do adolescente; c) da história do ensino da matéria; 7. O Instituto de Educação de São Paulo foi criado em 1933 e incorporado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP no ano seguinte..

(20) 20. d) da correlação de cada matéria com as demais; e) dos princípios e da prática da organização dos programas escolares. (SÃO PAULO, 1934). O que torna este decreto uma efeméride na formação de professores em todo o país é que tais possibilidades e exigências foram adotadas pelo Governo Federal (Decreto-Lei 1.1908, de 1939) até se tornar um modelo hegemônico de formação docente. Hegemônico e, na visão de muitos autores, problemático. O modelo conjuga uma formação especializada com uma complementação pedagógica. Conhecida como “3+1”, este modelo preconiza que, nos três primeiros anos de formação superior, o estudante é apresentado aos conhecimentos ´duros´, específicos das áreas da ciência e, em um quarto ano de formação, recebe uma complementação (com todos os vieses que o termo carrega) pedagógica. É uma formação baseada, sobretudo, no racionalismo técnico, em que o domínio dos conceitos específicos é necessário e suficiente para a formação do professor. A formação pedagógica é, segundo Silva (2003, p.81), reduzida “à manipulação dos meios de ensinar”. Bizzo (2004) batiza esta formação como um “licenciamento de bacharéis”. O período pós-Guerras transformou a visão da ciência e da tecnologia, levando-as. ao. status. de. importante. empreendimento. socioeconômico. e,. consequentemente, trazendo a reboque uma maior preocupação com o ensino de ciências na escola (Krasilchik, 1987). O reflexo da valorização das ciências na educação se materializava na sala de aula sob a forma de uma educação que emulava os grandes feitos científicos, que tinha no mote áprender fazendo´ sua grande referência. É um modelo de educação para a formação de cientistas, para a ´descoberta´ de talentos, fundamentada sobretudo nas emergentes teorias cognitivistas de Piaget e Bruner, de aprendizagem pela descoberta. No Brasil, as décadas de 1950 e 1960 são marcadas, nesta esfera, pela criação de dezenas de iniciativas e instituições dedicadas à criação de materiais didáticos e experimentais (apostilas e kits para a replicação de experimentos cabais de grandes nomes da ciência), com destaque para o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) e o FUNBEC-USP (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências). Durante os primeiros anos do regime 8. Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del1190.htm> 05.março.2017.. Disponível Acesso. em: em:.

(21) 21. militar, com o pretexto de oferecer uma formação científica mais eficiente rumo ao desenvolvimento do país, o Governo assinou diversos convênios. Destaque para aquele firmado com a Agência Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), em que a parte brasileira se comprometia a atuar/intervir sobre as escolas, conteúdos e métodos - baseados, evidentemente, na visão e nos interesses norte-americanos de ciência (Nascimento, Fernandes, Mendonça, 2010). Foi um período de intercâmbio de professores e pesquisadores e também de tradução - sem muito critério e adaptações - de materiais didáticos, que originaram os primeiros livros texto de ciências. Nos anos 1960, iniciava-se no país a oferta mais ampla da educação primária. Os cursos de História Natural - com os primeiros movimentos de uma reforma universitária - dividem-se em Cursos de Geologia e Cursos de Ciências Biológicas. Em 1962 as Ciências atingiam, ao lado da Matemática, o status de disciplina universal (sob a forma de Íniciação Científica´ nos três primeiros anos de escolarização) com a aprovação, em 1961, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Não havia, porém, professores preparados especificamente para essa atuação, exceto o bacharel especialista em alguma ciência particular. Esse profissional ao receber a complementação pedagógica, possuía a formação que permitia a introdução, de forma satisfatória, a ciência nas escolas. No entanto, estes profissionais (formados no modelo 3+1) não eram em número suficiente para atuação na acelerada expansão do sistema público educacional. A precariedade do trabalho dos profissionais para ministrar essa disciplina acentuou-se com a Portaria MEC 046, de 26 de fevereiro de 1965, o que legitimava esse trabalho, ao determinar que, “Enquanto não houver número suficiente de professores com quatro anos de curso (superior), e sempre que se registre esta falta, os concluintes da licenciatura em Ciências poderão lecionar, no 2º ciclo, as disciplinas estudadas no currículo. ” (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1979, p. 564). Com isso o ensino de Biologia, Química e Física (e por ora, também de Matemática) no Colegial - atual Ensino Médio - passou a ser ocupado, crescentemente, por profissionais formados em cursos de curta duração (Ciências) sem a formação específica necessária.

(22) 22. A Reforma Universitária de 1968 (Lei 5.540/19689) e a Lei 5.692 de 197110, passam a considerar o licenciado em curso de curta duração, habilitado para o magistério nos anos finais do ensino fundamental. Poucos anos após essas mudanças, estavam nas salas de aula, além do bacharel especialista licenciado, o licenciado em curso de curta duração que optava pela formação adicional, ou plenificação, caracterizada como um modelo do tipo “2+1”: dois anos da formação inicial, que o preparava para o ensino fundamental e mais um ano que permitia então esse docente a ministrar aulas no nível que hoje corresponde ao Ensino Médio. Com a resistência das universidades a essa proposta, com o apoio de professores e com a Lei 5.692/71 (Art. 31), houve a tentativa de evitar a via rápida da licenciatura curta. Em 1965, foi organizado pelo Ministério da Educação, os “centros de Ciências”, onde aconteciam cursos de formação e auxílio aos professores que estavam em exercício. (BIZZO, 2005) A visão do professor como um técnico, e do currículo como acúmulo de conhecimento teórico para posterior aplicação na sala de aula, encontraram resistência desde a década de 1980. O período, marcado por grandes mudanças internacionais, trouxe para a discussão a incorporação de vieses sociais na educação, com destaque para os estudos que relacionavam ciência, tecnologia e sociedade (estudos/movimento/abordagem CTS). No entanto, o regime autoritário vigente no Brasil, impediu ou dificultou que uma nova visão de educação em ciências se firmasse nas universidades e chegasse aos bancos escolares. Nesse período, a perspectiva crítica, a diferenciação professor-educador, a visão de escola múltipla e como espaço de contradições, esteve nas discussões acadêmicas no mundo todo, mas não ressoaram na formação inicial de professores de ciências (Nascimento, Fernandes, Mendonça, 2010). A responsabilidade das universidades formadoras com a educação básica esteve em xeque e as instituições superiores passaram a sediar e oferecer - mesmo com fortes críticas de dentro da academia, por causa de seu caráter imediatista, esporádico e apartado do contexto escolar - cursos de “treinamento em serviço” ou “reciclagem”. 9. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm> Acesso em: 17.jan.2017. 10 Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm> Acesso em: 17.jan.2017.. Disponível. em:. Disponível. em:.

(23) 23. Em decorrência da nova Constituição Federal de 1988, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9394/96, que definia o fim dos cursos de licenciatura curta, afirmando que a formação deverá ser em cursos de licenciatura de graduação plena. Em 2002, surgem as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes para a Educação Básica (DCN-FP), que alterava o modo como a formação de professores vinha sendo vista e organizada no Brasil. Algumas das frentes trazidas pela nova LDBEN buscam promover aos cursos de licenciatura um processo autônomo, com uma estrutura administrativa com identidade própria. Seu objetivo é, nas palavras de Bizzo (2012), “superar o modelo mediante o qual um bacharelado é complementado por uma formação pedagógica terminal, como superar o modelo da “licenciatura curta-plenificação”. Mas pesquisas relatam que, mesmo apartados pela LDB, bacharelado e licenciatura permaneceram umbilicalmente ligados; ós cursos de licenciatura recebem um tratamento muito bacharelesco, onde ensinar o difícil e não a ciência do dia a dia é entendido como valorização´. (Silva, 2003, p.83) Com intuito de materializar as orientações curriculares e as diretrizes, o MEC iniciou em 1996 a publicação de referenciais e parâmetros curriculares para todos níveis e modalidades da educação básica. Com diferentes compreensões, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram analisados pelo Conselho Nacional de Educação. E em 1997 foi legitimada a proposição pedagógica, sem caráter obrigatório. Posteriormente, em 1998, foram editadas as DCNs para o ensino médio (DN EM), com destaque para a definição dos objetivos na forma de competências e habilidades. Porém, o próprio MEC, mais tarde, definiu as DCNs como insatisfatórias, através do distanciamento existente entre o ensino médio idealizado pelo documento e o ensino real. Para a estimulação de projetos transversais e interdisciplinares, em 2010, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou as DCNs gerais para a educação básica. No ano seguinte, surgiram as DCN-EM, com assuntos e propostas relacionadas ao Ensino Médio, buscando também que professor participe e se aproprie da construção, em conjunto, do currículo da escola. Em especial ao Ensino de Ciências e Biologia, configuram-se as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Biologia, as quais busca que o aluno,.

(24) 24. [...] perceba a ciência como uma atividade humana em constante transformação, resultado da conjunção de fatores - sociais, políticos, econômicos, etc. A ciência desenvolve-se em contextos históricos e a eles deve estar referida, não apresentada abstratamente como uma simples progressão lógica e alienada do mundo. Ao aluno compete interpretar fatos e fenômenos sob a ótica da Biologia, desenvolvendo uma visão crítica que lhe permita tomar decisões cientificamente fundamentadas e conscientes. (BIZZO, 2012, p.15). Em 2017, o Ensino de Ciências e Biologia, assim como as outras áreas específicas da educação, passa por uma grande transformação através da Base Nacional Comum11, que cumpre com a obrigatoriedade solicitada pelo Ministério da Educação de encaminhar ao Conselho Nacional de Educação a proposta de ensino, que deverão nortear os currículos das escolas de Educação Básica de todo o País. O documento rege para o Ensino Fundamental a área das “Ciências da Natureza”, mencionando Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades para cada nível da Educação. Modificações que possivelmente trarão alterações à formação deste professor. A diversificação de percursos formativos entre os professores de ciências no Brasil é, longe de ser uma peculiaridade, preocupante. Garcia, Malacarne e Bizzo (2009), em levantamento destes percursos, revelam que as instituições oficiais brasileiras não sabem quem são os professores que entram, diariamente, em sala de aula para lecionar ciências. Podem ter sido formados nos formatos: Quadro 1 - Modelos de Formação Inicial de Professores de Ciências e Biologia. Formato “3+1”. “3+0”. 11. Características. Habilitação. Três anos de formação do bacharel especialista (biólogo, químico, físico) com complementação pedagógica de um ano. (Decreto-Lei 1.190 de 1939). Habilitado para Ensino Fundamental e Médio. Três anos de formação em disciplinas de matemática, física experimental e geral, química (geral, inorgânica e analítica, orgânica), ciências biológicas (biologia geral, zoologia, botânica), elementos de geologia e desenho geométrico e matérias. Habilitado para Ensino Fundamental e, para suprir a falta de profissionais esses professores também poderão. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> Acesso em: 26.abril.2017..

(25) 25. pedagógicas. (Portaria MEC 046 de 1965).. lecionar no 2º ciclo (atual Ensino Médio). “2+0”. Dois anos de licenciatura em curso de curta duração, ´licenciatura curta´ (Lei 5.540 de 1968 e Lei 5.692 de 1971).. Habilitado para Ensino Fundamental. “2+1”. Idem ao formato “2+0” com complementação de mais um ano de estudo, a chamada ´plenificação´.. Habilitado para Ensino Fundamental e Médio. “Alternativa rápida” (Garcia, Malacarne e Bizzo, 200912). “Licenciatura com identidade própria”. Licenciatura com 3.200 horas. Portadores de diplomas de nível superior complementam estudos de formação pedagógica de 540 horas (certificação equivalente ao diploma de licenciatura plena). Professores em efetivo exercício são dispensados do estágio de 300 horas, finalizando a complementação em 240 horas (LDB 9.394 de 1996 e Resolução CNE/CP 02/1997).. Habilitação para Ensino Fundamental e Médio.. Habilitação para Formação em processo autônomo, em curso Ensino de nível superior, de licenciatura plena, Fundamental e numa estrutura com identidade própria e Médio (para cursos com, no mínimo, 2.800 horas (Resolução de Licenciatura, por CNE/CP 02/2002). exemplo, em Ciências Biológicas). Formação Inicial para professores com 3.200 horas, estabelecendo: 400h de prática como componente curricular, distribuídas ao Habilitação para longo do processo formativo + 400h de Ensino estágio supervisionado + pelo menos 2.200h Fundamental e de atividades formativas estruturadas Médio (para cursos (conteúdos curriculares de natureza de Licenciatura, por científico-cultural) + 200h de atividades exemplo, em teórico-práticas de aprofundamento em Ciências áreas específicas de interesse dos Biológicas). estudantes, por meio, entre outras possibilidades, da iniciação à docência (Parecer CNE/CP 02/2015).. Fonte: criado pelo autor. 12. GARCIA, P. S.; MALACARNE, V.; BIZZO, N. O percurso formativo, a atuação e condições de trabalho de professores de ciências de duas regiões brasileiras. Acta Scientiae, Canoas, ULBRA, v. 11, n.2 p. 119-140, 2009..

(26) 26. Bizzo (2005), ao descrever estas trajetórias, diz que a formação do professor de. ciências/biologia. foi. “progressivamente. simplificada,. aligeirando-se. deliberadamente seu trânsito na instituição de educação superior” (p. 141). Garcia, Malacarne e Bizzo (2009) ressaltam que as alterações ocorridas no final do século XIX favoreceram a desqualificação profissional, legitimando a cultura do ´bico´ na profissão docente, que atrai para a sala de aula profissionais de outras formações, nem sempre empenhados ou realizados enquanto professores (situação inconcebível em profissões como advogados, médicos, engenheiros etc.). Reconhecer estes diferentes percursos é importante nas avaliações que se faz do ensino e aprendizagem das ciências, mas também é imprescindível quando o foco da análise é - como nesta dissertação - a formação inicial de professores.. 2.2 OS SABERES DOCENTES É perceptível que professores, alunos, legislações e todo cenário que envolve a educação passa por processos de transições: seja por alterações na carga horária, no currículo, chegada de tecnologias, das obrigatoriedades legais, do modo de ser e de agir de cada sujeito. Gadotti (2003) contempla esse processo ao mencionar que, Em sua essência, ser professor hoje, não é nem mais difícil nem mais fácil do que era há algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária. (GADOTTI, 2003, p. 15). A partir disso, há a necessidade de pesquisas com o foco nos professores, que colaborem com o embasamento dos aspectos que interferem no processo de ensino-aprendizagem. Que tragam como propósito a explicação e a valorização da profissão docente, assim como a exposição das possibilidades profissionais. Inevitavelmente e cada vez mais, os interesses educacionais estão interligados a dados estatísticos, disponibilizados e cobrados a partir de pesquisas de qualidade educacional, como o Sistema de Avaliação de Educação Brasileira (SAEB), a Prova Brasil e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Consequentemente, a atenção e preocupação que anteriormente era para a formação, para o processo de ensino-aprendizagem, para a Prática Educativa, para.

(27) 27. a escuta do aluno, passam a ser dividida com as avaliações do ensino. (MOREN & SANTOS, 2011). É pensando na formação do educador, na qualidade do ensino e nos futuros educandos que questionamos: como saberemos quais as habilidades, quais as qualidades, quais os saberes são necessários ao professor? E como, de que forma e em qual espaço e contexto esses saberes são adquiridos? Para esclarecer esses questionamentos trabalharemos a partir dos saberes docentes, os quais são expostos por diferentes autores como Gauthier et al (1998); Perrenoud (2000); Freire (2001); Tardif (2014) e Pimenta (2005). Para este trabalho, iremos fazer uso mais profundo dos estudos de Tardif (2014) e Pimenta (2005). Partirmos do princípio que o professor é um sujeito que carrega suas experiências, anseios, desejos e frustrações, do mesmo modo que pertence a um grupo, uma família, uma comunidade, uma escola, um contexto, uma categoria. Assim, compreendemos que o saber do professor é relacionável, ou seja, não pode ser separado de outras dimensões, sejam elas pessoais, profissionais ou de formação. Nesse sentido, Tardif (2014) menciona que, [...] o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2014, p.11). A partir dessa ideia, compreende-se que o saber dos professores é “considerado como um sentido amplo que engloba conhecimentos, aptidões, competências, habilidades, atitudes, ou seja, o saber-fazer e o saber-ser.” (TARDIF & RAYMOND, 2000b, p. 212). Relaciona-se com as experiências, vivências, crenças do sujeito com os conhecimentos, a formação que recebeu. É um saber social por diversos motivos. Inicialmente, por ser um saber partilhado por um grupo de sujeitos (professores), do mesmo modo que é produzido socialmente e em função do grupo. Quer dizer, o professor tem como objeto de trabalho práticas sociais, ensinar e promover questões de cunho social. Tardif (2014, p.13) menciona que o professor “[...] trabalha com sujeitos em função de um projeto: transformar os alunos, educá-los e instruí-los. ” Ou seja, o.

(28) 28. saber se manifesta por meio das relações complexas que são estabelecidas entre professor e alunos, do mesmo modo que Nunes (2001) relata no trecho a seguir, Dessa forma, o saber do professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode ser um saber prático que está ligado à ação que o professor produz, um saber que não é o da ciência, mas que não deixa de ser legítimo. Assim, o saber é considerado como resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações, fruto de uma interação entre sujeitos, fruto de uma interação linguística inserida num contexto e que terá valor na medida em que permite manter aberto o processo de questionamento. (NUNES, 2001, p.37). Sendo assim, esse saber é social por ser adquirido pelo professor através de processo, de relações, de experiências, tratando-se assim, de um trabalho multidimensional, que abarca a identidade pessoal e profissional do professor. Ao encontro disso, Tardif (2014) menciona que, Os saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo, os saberes dele. ” (TARDIF, 2014, p.16, grifo do autor). Algumas características podem ser relacionadas a esses saberes: o fato de serem temporais, plurais, produzidos, heterogêneos, compostos, pragmáticos, sociais, interativos, mobilizados, modelados e principalmente por não ser um saber inato. O saber é temporal, por ser algo transitório, que foi adquirido, construído e dominado de acordo com seu tempo, durante um certo período. Assim, os saberes que servem de suporte para o ensino, não se limitam aos conteúdos, aos conceitos, aos conhecimentos especializados “ensinados” em determinado local e tempo, mas pelo contrário, [...] o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação etc. (TARDIF & RAYMOND, 2000b, p.215). Os autores mencionam também que os saberes, tanto o “saber a ser ensinado” (que os professores ensinam) como o “saber-ensinar” (como/maneira de ensinar), evoluem com o tempo e com as mudanças sociais que vão ocorrendo. Por esta razão, o saber é mutável, dependendo assim, do período da história da sociedade, da cultura em ênfase, dos costumes valorizados e das hierarquias que predominam na educação formal e informal..

(29) 29. Tardif (2014) menciona que o saber docente se compõe de diferentes fontes, contextos, e isso “resulta” em diversos saberes necessários para a docência, entende-se então, que o saber docente é um saber plural. É adquirido através das relações que são estabelecidas “oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (Tardif, 2014, p.36). Assim como menciona no trecho a seguir, A ideia de base é que esses “saberes” (esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias etc.) não são inatos, mas produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados (famílias, grupos, amigos, escolas etc.), nos quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social. (TARDIF & RAYMOND, 2000b, p.218). Esses conhecimentos irão se estabelecendo através das vivências e das experiências que cada sujeito teve e tem em seu meio, provenientes de fontes e contextos variados. Por isso os saberes não são inatos, não nascem com a pessoa, não é algo pronto, estanque e imodificável. É algo que necessita de tempo, de estudo, de dedicação, de vivência, de sentimento, de entrega, de mudança, e de outras inúmeras características, ou seja, é um processo longo e contínuo. Com o tempo e a prática, esses saberes podem ser repensados, até mesmo testados e, se pertinente e necessário, modificados. Desse modo, o profissional empodera-se desses saberes tornando-os parte da própria identidade. Essa identidade pessoal e social, fruto da interação com os outros e com o meio, será a base e a fonte de recursos a que o futuro professor irá se referenciar, pois as experiências vividas servem de parâmetro do que foi bom, e do que foi ruim, do que deu certo e do que não deu certo. Indiferentemente do local, do contexto, do sujeito que participou desse “saber”. A partir disso, podemos dizer que o saber é pragmático, ou seja, que tem uma ordem clara, que é algo prático, realista e que tem um objetivo. Pois é através desses saberes que os professores buscam a melhor hipótese, experienciada ou aplicada, para readaptar na situação desejada. Sintetizando, os autores mencionam que, São existenciais, no sentido de que um professor “não pensa somente com a cabeça”, mas “com a vida”, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua história de vida não somente.

(30) 30. intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal. Os fundamentos do ensino são sociais na medida em que, como vimos, os saberes profissionais são plurais, oriundos de fontes sociais diversas (família, escola, universidade etc.) e adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira… Finalmente, são pragmáticos, pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. (TARDIF & RAYMOND, 2000b, p.235-236). Os saberes são interativos, mobilizados e modelados pelo fato de serem ao decorrer do tempo e das interações, (re) formulados, (re) avaliados e revisados, seja através da interferência do meio, da influência de outros atores educacionais ou da intervenção da formação. Os saberes, portanto, são aprimorados, podendo serem até substituídos por outros, se houver um novo princípio mais útil e mais eficiente do existente. Iniciaremos a descrição com os tipos de saberes mencionados por Tardif (2014): os Saberes da Formação Profissional, os Saberes Disciplinares, os Saberes Curriculares e os Saberes Experienciais. Os Saberes da Formação Profissional se referem aos saberes das ciências da educação e da ideologia pedagógica, ou seja, são um conjunto de saberes transmitidos, repassados aos professores durante o processo de formação inicial e/ou. continuada.. Nesses. contextos. são. constituídos. grande. parte. dos. conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de ensino, os quais são legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação. A partir desse processo também há a mobilização dos saberes pedagógicos, que são conceituados pelo autor, como sendo doutrinas ou concepções provenientes de reflexões. Ou seja, são reflexões racionais e normativas que se refletem na condução, na representação e na orientação de atividades educativas. Já os Saberes Disciplinares são referentes aos saberes que são regidos pela comunidade científica e acadêmica, sendo divulgado e transmitido o seu conteúdo através das instituições educacionais, sejam elas faculdades, institutos ou cursos. Portanto, “Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural dos grupos sociais produtores de saberes. ” (TARDIF, 2014, p.38), podendo ser modificados no decorrer dos anos..

(31) 31. Os saberes disciplinares são os conhecimentos que emergem das diferentes disciplinas, ou campos do conhecimento, como, por exemplo, das linguagens, das ciências exatas, das ciências humanas, das ciências biológicas e entre outras. Seguidamente, Tardif (2014) traz os Saberes Curriculares, os quais são relacionados ao modo como as instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos produzidos e como devem ser repassados/transmitidos aos estudantes, por meio dos saberes disciplinares. Ou seja, Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar. (TARDIF, 2014, p.38). A partir disso, o autor menciona que, ao se referir aos saberes disciplinares e curriculares, o professor mantém uma relação de “transmissor”, de “portador” ou de “objeto” desses saberes, deixando de ocupar o lugar de produtor: “os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que os professores possuem e transmitem não são o saber dos professores nem o saber docente” (TARDIF, 2014, p.40), pois são definidos, selecionados e transmitidos pelas escolas e universidades. Posto isso, [...] os saberes disciplinares e curriculares que os professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente: eles aparecem como produtos que já se encontram consideravelmente determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos. (TARDIF, 2014, p.41). Diferentemente, os Saberes Experienciais ou Práticos são provenientes da prática docente, são desenvolvidos e resultam da prática, do exercício da atividade profissional, por meio da vivência de situações próprias e específicas referentes ao contexto escolar, do mesmo modo que se refere às relações que são estabelecidas nesse ambiente. Esse saber é fundamentado no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu contexto, sendo ele consequência da experiência e sendo por ela validado. A partir disso, Tardif (2014) traz o termo “habitus” para descrever peculiaridades provenientes desse saber, Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “personalidade profissional”: eles se.

(32) 32. manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano” (TARDIF, 2014, p.49). O autor traz três pontos a serem alcançados via saber experiencial: (1) as relações e interações que os professores estabelecem e desenvolvem com os demais atores no campo de sua prática; (2) as diversas obrigações e normas às quais seu trabalho deve submeter-se; e (3) a instituição enquanto meio organizado e composto de funções diversificadas. (TARDIF, 2014, p.50) A partir disso, Tardif (2014) menciona que, “os saberes experienciais não são saberes como os demais; são ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência” (TARDIF, 2014, p.54). Sendo assim, o saber experiencial tem como característica estar interligado às funções do professor, da sua experiência, das frustrações, das conquistas e das vivências de cada professor. Nesse sentido ele pode ser (re) modelado, (re) formulado e adquirido em suas tentativas e hipóteses frente à sala de aula. Além disso, esse saber também é sincrético, plural e heterogêneo, pois mobiliza diferentes conhecimentos e são desenvolvidos em diferentes ambientes e com diversos alunos. Da mesma maneira, mobiliza os diferentes conhecimentos e as diversas formas de saber-fazer, que são adquiridas em fontes diversas, em lugares variados, em momentos diferentes, como, na história de vida, carreira, experiência de trabalho. Dessa forma, esse saber também se configura por ser aberto, poroso e permeável, pois sofre influências do meio, das facetas sociais e do sujeito, ao longo do processo, fazendo com que se modele frente às situações da prática. Do mesmo modo, é considerado como personalizado e existencial, pois nenhum professor “terá” esse saber igualmente, pois não serão as mesmas experiências, expectativas, frustrações, formação, histórias de vida, assim sendo, cada professor irá desenvolver uma identidade profissional. Esse processo Tardif (2014) assim caracteriza É apenas ao cabo de um certo tempo - tempo da vida profissional, tempo de carreira - que o eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, e se torna um Eu profissional. A própria noção de experiência, que no cerne do eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisição de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo. (TARDIF, 2014, p.108 e 109).