UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Nayara Cristine Müller Tosatti
Percepções em torno da Tecnologia na BNCC: um estudo a partir das notícias publicadas pela Revista Nova Escola Gestão Escolar
Florianópolis 2020
Nayara Cristine Müller Tosatti
Percepções em torno da Tecnologia na BNCC: um estudo a partir das notícias publicadas pela Revista Nova Escola Gestão Escolar
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Profa. Roseli Zen Cerny. Dra.
Florianópolis 2020
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Tosatti, Nayara Cristine Müller
Percepções em torno da Tecnologia na BNCC : um estudo a partir das notícias publicadas pela Revista Nova Escola Gestão Escolar / Nayara Cristine Müller Tosatti ; orientador, Roseli Zen Cerny, 2020.
80 p.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós Graduação em Educação, Florianópolis, 2020.
Inclui referências.
1. Educação. 2. Revista Nova Escola. 3. Tecnologia. 4. Base Nacional Comum Curricular. I. Cerny, Roseli Zen . II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós Graduação em Educação. III. Título.
Nayara Cristine Müller Tosatti
Percepções em torno da Tecnologia na BNCC: um estudo a partir das notícias publicadas pela Revista Nova Escola Gestão Escolar
O presente trabalho em nível de mestrado foi avaliado e aprovado por banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Prof.(a) Roseli Zen Cerny, Dra. Orientadora
UFSC
Prof.(a) Elisa Quartiero, Dra. Avaliadora
UDESC
Prof.(a) Zenilde Durli, Dr.(a) Avaliadora
UFSC
Prof. Alaim Souza Neto, Dr. Avaliador
UFSC
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado adequado para obtenção do título de mestre em Programa de Pós-Graduação em Educação.
____________________________ Coordenação do Programa de Pós-Graduação
____________________________ Prof.(a) Roseli Zen Cerny, Dr.(a)
Orientador(a)
Florianópolis, 2020.
Documento assinado digitalmente Andrea Brandao Lapa
Data: 27/03/2020 18:09:15-0300 CPF: 416.729.411-72
Documento assinado digitalmente Roseli Zen Cerny
Data: 30/03/2020 10:55:50-0300 CPF: 485.182.209-04
“Quando a mídia é vista como janelas simplesmente transparentes, as mensagens ficam neutralizadas, nós ficamos complacentes e a democracia deixa de ser representativa”. (KELLNER; SHARE, 2008, p.706).
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo geral pensar como as empresas privadas constroem o discurso nas mídias para legitimarem sua entrada nas políticas públicas. O estudo é construído à luz de notícias veiculadas pela Revista que trazem como tema central a Tecnologia na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Em nossa revisão sistemática evidenciamos a ausência de estudos sobre o tema, porém foi possível perceber a entrada cada vez maior das empresas privadas na Educação pública a partir da BNCC. A tecnologia nesse contexto entra como recorte de pesquisa de um tema complexo que tem várias ramificações, como é o caso da BNCC. Traçamos como objetivos específicos a) realizar um mapeamento das produções sobre a construção da BNCC no período de 2014 a 2017; b) analisar e compreender as percepções sobre a tecnologia na BNCC presentes nas notícias da Revista. Para o estudo foram analisadas 19 notícias a partir da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011). Temos como horizonte pensar o currículo por meio dos estudos de Freitas (2014), Macedo (2014; 2017; 2018), Coutinho (1994) e Alves (2014). Lançamos olhar sobre a Tecnologia a partir da perspectiva crítica com Feenberg (2003; 2002; 1991), Neder (2010), Selwyn (2011; 2014; 2017). Nosso estudo apontou para a tecnologia na BNCC pela Revista aliada a uma ideia de progresso. As tecnologias nesse contexto são apresentadas em seu valor de eficiência em transformar as práticas e a educação. Percebemos também que a partir da BNCC a Fundação Lemann tem participado ativamente na construção dos rumos da Educação, assim contribuindo para pensar uma formação voltada à lógica de mercado. Foi possível analisar também como há a construção de uma lógica de gerencialismo da educação, em que as tecnologias são usadas como forma de reforçar a culpabilização dos sujeitos docentes.
ABSTRACT
The present study has the general objective of thinking about how private companies construct the discourse in the media to legitimize their entry in public policies. The study is constructed in the light of news published by the magazine that brings Technology as a central theme in the Common National Curricular Base (BNCC). In our systematic review, we highlighted the absence of studies on the topic, but it was possible to notice the increasing entry of private companies in public education through the BNCC. The technology in this context enters as a research clipping of a complex theme that has several branches, as is the case of BNCC. We set out as specific objectives a) to map the productions on the construction of BNCC in the period from 2014 to 2017; b) analyze and understand the perceptions about technology at BNCC present in the magazine's news. For the study, 19 news items were analyzed based on Content Analysis (BARDIN, 2011). Our horizon is to think about the curriculum through the studies of Freitas (2014), Macedo (2014; 2017; 2018), Coutinho (1994) and Alves (2014). We launched a look at Technology from a critical perspective with Feenberg (2003; 2002; 1991), Neder (2010), Selwyn (2011; 2014; 2017). Our study pointed to technology at BNCC by the Magazine combined with an idea of progress. Technologies in this context are presented in their value of efficiency in transforming practices and education. We also noticed that from the BNCC onwards, the Lemann Foundation has actively participated in the construction of the direction of Education, thus contributing to think about a training focused on market logic. It was also possible to analyze how there is the construction of a logic of education managementism, in which technologies are used as a way to reinforce the blaming of the teaching subjects. Keywords: Nova Escola Magazine. Technology. BNCC.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Três fases da análise de conteúdo ... 35 Figura 2: Currículo como processo e práxis. ... 41
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Notícias que compõem o corpus da pesquisa. ... 38 Quadro 2: Perspectivas (PER) 1 e 2 de tecnologia ... 44 Quadro 3: Perspectivas 3 e 4 de tecnologia ... 45
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABdc - Associação Brasileira de Currículo ANER - Associação Nacional de Editores de Revistas
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ATD - Análise Textual Discursiva
BNCC - Base Nacional Comum Curricular CED - Centro de Ciências da Educação CNE - Conselho Nacional de Educação
COMUNIC - Grupo de Pesquisa em Mídia-Educação e Comunicação Educacional CONARCFEE- Comissão Nacional pela Reformulação dos cursos de Formação dos Educadores
DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEB- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica EPEN - Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste GT - Grupo de trabalho
ITINERA - Grupo de pesquisa em Currículo LANTEC - Laboratório de Novas Tecnologias LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação MBNCC - Movimento pela Base Nacional Comum Curricular PNE - Plano Nacional de Educação
SciELO - Scientific Electronic Library Online UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 21
1.1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA ... 21
1. 2 CONSTRUÇÃO DO CONTEXTO ... 23
1.3 MAPEAMENTO DAS PRODUÇÕES ... 26
1. 3.1 Sobre a BNCC e contexto econômico ... 28
1.3.2 O que o mapeamento nos apresenta sobre os currículos da escola e uma BNCC? ... 30
1.3.3 Os sentidos do Currículo e a BNCC... 32
2 ABORDAGEM METODOLÓGICA ... 35
CONSTRUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA ... 37
3 ASPECTOS TEÓRICOS QUE EMBASAM A PESQUISA ... 41
3.1 APONTAMENTOS SOBRE O CURRÍCULO E UMA BNCC ... 41
3.2 UM OLHAR SOBRE AS TECNOLOGIAS ... 43
3.3 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO ... 46
4 A TECNOLOGIA NA BNCC PELA REVISTA NOVA ESCOLA: QUESTÕES PARA ALÉM DO CURRÍCULO E DA PRÁTICA ... 49
4.1 TECNOLOGIA NA BNCC ALIADA À IDEIA DE PROGRESSO ... 50
4.2 TECNOLOGIA NA BNCC E AS POSSIBILIDADES DE NEGÓCIO... 57
4.3 O USO DAS TECNOLOGIAS NA BNCC: O PROFESSOR EM FOCO ... 62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 69
REFERÊNCIAS... 71
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1 INTRODUÇÃO
1.1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA
Chegar até a universidade é uma conquista, um ato de resistência. Estudante de escola pública, filha de Rozani Terezinha Müller, mulher que criou três filhos. Bolsa Família, presente! Sem esse auxílio, talvez não teria sido possível continuar os estudos, continuar na escola. Aos governos Lula e Dilma (tenho minhas críticas), mas sou grata. No contexto atual de retirada de direitos e inúmeros retrocessos, é preciso reconhecer algumas conquistas.
A educação já vem sofrendo ataques há algum tempo. O ano de 2019 foi de muitos retrocessos para a Educação Pública do nosso país, que sob o governo de Jair Bolsonaro (2019-2022) tem como Ministro da Educação Abraham Weintraub conhecido por suas declarações polêmicas – de ódio – contra Paulo Freire, sobre a universidade pública. O governo faz ataques às universidades, aos institutos federais e às escolas de aplicação, às ciências humanas e sociais. A Educação parece ser entendida como mercadoria. A classe trabalhadora é tratada com descaso.
Desejo que os próximos anos sejam de profunda reflexão para nós e que, assim, nas próximas eleições possamos conscientes fazer uma escolha coletiva que expresse democracia, comida na mesa, educação pública laica de qualidade, casa, segurança, trabalho, possibilidades de sonhar. Que até 2023 cuidemos uns dos outros.
Dito isso, podemos iniciar contando a vocês que minha a trajetória acadêmica no ensino superior começou em 2013 na Universidade Federal de Santa Catarina. Em 2014, no meu segundo ano de universidade, me inscrevi para uma vaga no Laboratório de Novas Tecnologias (Lantec) do Centro de Ciências da Educação para participar de um projeto de extensão com ações de pesquisa. De início, tive muito receio, pois nunca havia feito nada parecido, porém me inscrevi mesmo assim. Então, fui chamada para essa oportunidade.
Nesse momento, tive acesso ao projeto intitulado: “Educação na cultura digital: uma proposta de construção coletiva”, coordenado pela professora Dra. Roseli Zen Cerny. A pesquisa buscou – a partir de um curso de formação de professores proposto pelo Ministério da Educação em parceria com a UFSC – compreender por meio do princípio da gestão coletiva e da autoria compartilhada o processo de concepção, desenvolvimento e de gestão de um curso de formação de professores. Envolvi-me tanto com os estudos de currículo, formação, tecnologias que percebi que havia encontrado um lugar em que me sentia acolhida, reconhecida e que podia exercitar a escrita, a leitura e que, mais que isso, meu trabalho tinha relevância.
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A partir da experiência no Lantec, passei a participar do grupo de pesquisa em Mídia-Educação e Comunicação Educacional (Comunic-UFSC) o que me possibilitou lançar um olhar para diferentes autores da área de formação de professores, e também da área da integração das tecnologias ao currículo – que contribuíram para meu percurso acadêmico e de estudos na área de currículo e tecnologias.
Em 2016, participei do Grupo de Pesquisa em Currículo – ITINERA1, coordenado pelo professor Dr. Juares da Silva Thiesen e pela professora Dra. Roseli Zen Cerny, que desenvolvia o projeto “Políticas curriculares para Educação Básica: implicações e impactos (no desenvolvimento do currículo escolar) nas redes públicas de ensino no Estado de Santa Catarina (2016-2019)”. A passagem pelo grupo ampliou meu repertório teórico sobre Currículo e Política Curricular.
Em 2017 concluí minha graduação em Pedagogia com o trabalho de conclusão de curso (TCC) intitulado “O Retrato da Base Nacional Comum Curricular na Revista Veja” (TOSATTI, 2017), sob orientação da professora Roseli Zen Cerny. Com o trabalho, foi possível constatar como uma revista que é conhecida por ser parcial (NERI, 2011) apoiou a construção da BNCC para o país. Concluímos em nosso estudo que a Revista Veja legitimava seu discurso sobre a Base apontando que a proposta era o que faltava para a educação brasileira, como algo que resolveria os problemas da Educação. Em suas publicações sobre o tema, a Revista fortalece a ideia de um currículo pontual, passível de ser aplicado pelos professores com um fim específico: a melhoria da educação brasileira. Com base em nossas análises, percebemos indícios da participação das empresas privadas na formulação destas políticas curriculares.
Nesse contexto, investigar questões pertinentes à educação na mídia é algo que move minha trajetória acadêmica também por entender que a mídia representa “formas de fazer, de aprender, de ensinar e, sobretudo, de ser e de compreender o mundo” (GERZSON, 2007, p. 13). Como a pesquisa de TCC permitiu acompanhar o processo de construção da ideia de uma BNCC por meio de uma mídia, minha intenção foi continuar os estudos nesse campo, porém com foco em compreender como os conceitos de tecnologia na BNCC são trazidos e legitimados pela Revista Nova Escola em suas publicações.
1 O grupo de pesquisa foi criado em novembro de 2011 vinculado ao Centro de Ciências da Educação (CED) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Os(as) pesquisadores(as) se ocupam dos estudos de currículo ainda que tangencialmente associados a outros objetos, como é o caso dos trabalhos que se dedicam a pesquisar escola, infância, política educacional e outros que permeiam o currículo. O ITINERA surge, portanto, como um espaço próprio para discussão e produção sobre currículo. Mais informações estão disponíveis em: <http://itinera.ced.ufsc.br/o-grupo/>.
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A justificativa é por expressar que em nossa revisão sistemática não foram encontrados trabalhos sobre o tema, porém o que observei nessa revisão – e que também me impulsiona a pesquisar nesse meio – é que alguns autores relacionam a BNCC a uma possibilidade de abertura maior aos interesses de empresas privadas na educação pública (D’AVILLA, 2013). Somada a isso queria entender a participação ativa da Fundação Lemann na construção da BNCC ao ter conhecimento quer que essa fundação é dona da empresa de comunicação Revista Nova Escola.
Percebemos em nossa pesquisa (TOSATTI, 2017) que empresas de diferças áreas de produção chegam à Educação com o discurso de que há um problema, um déficit na educação pública e “trazem a solução”. Dessa maneira, de forma não linear e articulada, são construídas narrativas para venda de pacotes fechados de formação, de gestão e de tecnologia para as escolas públicas.
Por conta dessas percepções acerca da construção da BNCC, senti a necessidade de continuar e aprofundar os estudos, o que me fez em 2017 me inscrever na seleção para o Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC (PPGE) na linha Educação e Comunicação. Assim, foi possível continuar os estudos sob orientação da professora Dra. Roseli Zen Cerny.
Em 2018, apesar de não ter planejado, descobri que estava grávida. Desde então, assumir o papel de mãe é algo que também reconstrói minha vivência na academia. É preciso constantemente repensar o tempo, repensar o percurso, repensar a vida... É resistência.
1. 2 CONSTRUÇÃO DO CONTEXTO
Como mencionado, esta pesquisa parte de um Trabalho de Conclusão de Curso (TOSATTI, 2017), com base no qual foi possível observar que uma mídia de grande circulação – a Revista Veja – apresentou uma postura entusiasta com relação à BNCC, retratou o documento como uma solução para educação brasileira. A mídia também veiculou notícias sobre o processo de construção do documento, transpondo o discurso do MEC de que o processo ocorria com ampla participação da população (TOSATTI, 2017).
Percebemos em pesquisa anterior que as discussões em torno da Base Nacional Comum Curricular iniciaram mais fortemente em 2014 com a publicação das metas do Plano Nacional de Educação (PNE). Porém, as discussões já vinham sendo feitas desde a publicação da LDB de 1996 que apontava para a intenção de uma base nacional comum para formação de professores. O que percebemos então, foi que a partir de 2014 as discussões estavam voltavam
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a pensar uma BNCC para a formação inicial, assim nas reuniões e eventos que eram destinados a discussão da Base, estudiosos do currículo e professores se colocavam em busca de diálogo com o MEC no sentido de discutir sobre as possibilidades e a necessidade de uma BNCC (TOSATTI, 2017). O que foi possível observar foi que esse processo foi permeado por disputas de interesses em significar o que é ou deve ser um currículo.
Isto posto, este estudo pretende, com base na análise de conteúdo (BARDIN, 2010), investigar e compreender as percepções de tecnologia na BNCC que são apresentadas pela Revista Nova escola. A pesquisa é motivada por meus estudos anteriores, adicionada a inexistência de estudos nessa temática – fato evidenciado em nossa revisão sistemática, na qual não foi encontrado nenhum trabalho sobre o tema –, porém observamos é que alguns autores relacionam a BNCC como uma possibilidade de abertura maior para interesses das empresas privadas na educação pública (D’AVILLA, 2013; FREITAS, 2014), apontam também a participação da Fundação Lemann na construção da BNCC.
Fundação criada em 2002 pelo empresário Jorge Paulo Lemann que é dono da empresa de comunicação Revista Nova Escola Gestão Escolar que produz conteúdo direcionado ao público da escola. O empresário é conhecido por também atuar no ramo de bebidas alcoólicas, alimentação e outros (D’AVILLA, 2013).
O estudo torna-se pertinente também devido a grande circulação da Revista Nova Escola e ao público a que se destina suas publicações. Segundo informações da própria revista, foi realizado um acordo entre o governo federal e a editora da Revista que possibilitou que fosse que a revista distribuísse de forma gratuita suas edições às escolas públicas pelo país –cerca de 220 mil escolas. O acordo manteve-se até 2010, após esse período o Ministério da Educação ainda renovou o acordo com a revista até 2014. Os dados de circulação naquele momento eram de uma média mensal de 120 mil exemplares impressos. Até 2014, os donos da empresa de comunicação – Fundação Vitor Civita – respondiam pela Revista. A partir de 2015, a Fundação Lemann compra e transfere suas marcas (Revista Nova Escola e Gestão Escolar) para a Associação Nova Escola. Após esse momento e segundo a Revista, com reformulação do site da Revista, há mais de 2,5 milhões de visitas mensais.
Segundo a própria Revista, a Associação Nova Escola é sem fins lucrativos é mantida pela Fundação Lemann. Não podemos deixar de contextualizar que a Fundação Lemann se faz presente desde o início da construção da BNCC. Trabalhos apontam que a Fundação vislumbra na parceria público–privada a legitimação e consolidação de um modelo de gestão escolar verticalizado e de um padrão de formação de professores (FREITAS, 2014; 2018 D’ÁVILA, 2013; OECHSLER; SILVA 2012).
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A Revista apresenta em seu site suas pretensões e parcerias:
Olhando para o futuro, as perspectivas são ainda mais animadoras. Uma recente parceria da Fundação Lemann com o Google permitirá a elaboração de milhares de planos de aula, colaborando diretamente na implantação da Base Nacional Comum Curricular no país a partir de 2018. O projeto será realizado por NOVA ESCOLA e, até 2019, qualquer educador brasileiro terá acesso gratuito a 6.000 planos de aula multimídia, de todas as disciplinas, da Educação Infantil ao 9º ano do Ensino Fundamental [NOVA ESCOLA, maio de 2017, p.1].
Assim, a Fundação por meio da sua Revista explicita seu interesse de mercado com a implementação da BNCC no país. A partir disso, nosso trabalho situa-se nesse contexto onde temos uma mídia mantida pela Fundação Lemann que participou na construção da BNCC, produzindo conteúdo para o público da escola. As notícias veiculadas na mídia são um recorte da realidade de um determinado grupo que detém o espaço de veiculação. No caso da Revista Nova Escola estudo apontou que “há mais de vinte anos de publicação, sempre se colocou como um instrumento eficaz na formação e na atualização dos professores brasileiros” (RIPA, 2010, p. 15).
Kellner e Share (2008) alertam que “quando a mídia é vista como janela simplesmente transparente, as mensagens ficam neutralizadas, nós ficamos complacentes e a democracia deixa de ser representativa” (p. 706). Compreendemos ser crucial a leitura crítica daquilo que é difundido para uma democracia participativa, pois entendemos que as tecnologias de comunicação e informação fazem parte de uma Cultura de mídia que tem sua raiz no mercado e que assim, ao mesmo tempo que possuem potencialidades, também têm seu caráter fragmentado, não crítico e voltado para o consumo.
Dessa forma, partimos do pressuposto que não é possível neutralidade nesse campo, já que as notícias apresentam um recorte da realidade. Sabemos também que a mídia exerce papel na formação de opinião da população. Entendemos que a mídia representa uma forma de poder na/sobre a sociedade que é bastante significativo, como influenciar na formação das agendas públicas e governamentais e também atuar como "aparelhos ideológicos" com capacidade de organizar interesses (CAPELATO, 1998 apud FONSECA, 2011). Nesse sentido, “o conteúdo da mídia pode desempenhar um papel político e ideológico importante não apenas quando existe ou falta "objetividade" e/ou "imparcialidade", mas também quando este conteúdo é produzido a partir de uma matriz ideológica limitada”. Essa matriz corresponderia a um conjunto de regras, conceitos e ainda afirma que é a estrutura mais importante que rege um noticiário (HACKETT, 1993 apud PORTO, 2002, p. 3).
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Nesse sentido, colocar em foco como as tecnologias são enquadradas na BNCC pela Revista Nova Escola é uma das formas de evidenciar como os interesses privados vão marcando espaço na educação pública na BNCC.
Assim, nosso objetivo geral foca em pensar: Como as empresas privadas constroem o discurso nas mídias para legitimarem sua entrada nas políticas públicas? Considerando nosso objetivo geral de pesquisa, que é fruto de um extenso mapeamento de trabalhos sobre a BNCC, nosso objetivo geral foi investigar e compreender as percepções de tecnologia na BNCC da Revista Nova Escola. Enquanto objetivos específicos temos: a) apresentar contribuições de um mapeamento das produções sobre a construção da BNCC no período de 2014 a 2017; b) investigar e compreender elementos que indiquem as percepções de tecnologia na BNCC trazidas nas notícias da Revista Nova Escola de 2017 a 2019.
1.3 MAPEAMENTO DAS PRODUÇÕES
Realizamos um mapeamento das produções que tinha como objetivo inicial analisar trabalhos que tivessem como foco a BNCC na mídia. A partir de combinações de termos como BNCC + mídia ou BNCC + Revista Nova Escola não encontramos trabalhos que fizessem análise relacionando o tema. Assim, tivemos de modificar o sistema de busca de palavras-chave. Pesquisamos, então, pelo termo “Base Nacional Comum Curricular”. Com esse termo obtivemos resultados nas bases de dados, das quais selecionamos: Portal de Periódicos da Capes, o Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, a Revista e-Curriculum, as publicações da SciELO – Scientific Electronic Library Online e nos Anais Nacionais e Regionais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Nosso recorte temporal foi de 2014 a 2017 por compreendermos que o período marcou o início e o desenrolar das discussões sobre a BNCC para o país. Importante ressaltar que nosso mapeamento buscou como delineamento trabalhos que abordassem o processo de construção do documento e não questões sobre os temas específicos da BNCC. A escolha dá-se na tentativa de compreender o processo de construção do documento já que não foi possível a princípio encontrar trabalhos que relacionassem a BNCC com a mídia ou com a tecnologia.
É fundamental trazer as contribuições que encontramos no mapeamento, pois mesmo que não nos revelassem questões relacionadas às palavras-chave, foi possível construir um caminho para entender como se deu a estruturação da BNCC para o país e a partir daí nosso estudo começou a ser moldado. Com isso, compreendemos que há interesses de empresas privadas na educação. Assim, ficamos com o questionamento “como as tecnologias na BNCC
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são apresentadas pela Revista Nova Escola Gestão Escolar?” A partir daí decidimos realizar nosso estudo no conteúdo produzido pela Revista Nova Escola Gestão Escolar – mantida pela Fundação Lemann –, que tem seu nome bastante veiculado quando o assunto é educação pública.
Apresentamos o quantitativo de trabalhos mapeados e as bases de pesquisa no Gráfico 1 e em seguida apresentamos as contribuições do mapeamento por tema. A organização por tema foi feita com base na junção de pontos que se relacionam nos trabalhos sobre a construção da BNCC.
Gráfico 1: Trabalhos mapeados no período de 2014 a 2017 sobre o processo de construção da BNCC.
Fonte: elaborado pela autora (2020).
Nos próximos pontos, buscaremos trazer as contribuições dos autores sobre a construção da BNCC. As contribuições também estiveram presentes em nosso estudo anterior (TOSATTI, 2017) embasando a pesquisa sobre Currículo, porém aqui as elas foram ampliadas no recorte temporal, abrangendo o ano de 2017 e se colocam no sentido de comporem um panorama sobre como se deu o processo de construção do documento.
Apresentaremos então a seguinte organização por tema: tema 1) trabalhos que abordam sobre a BNCC e contexto econômico; tema 2) o que o mapeamento nos apresenta sobre os currículos da escola e uma BNCC? tema 3) os sentidos do currículo e a BNCC.
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1.3.1 Sobre a BNCC e contexto econômico
Autores como Freitas (2014), Carvalho, Silva e Delboni (2017), Rodrigues (2016), Barreto (2016) abordam em seus trabalhos questões acerca das avaliações internas e externas à escola que a BNCC resgata. Os autores posicionam-se no sentido de fazer a crítica com relação à proposta da BNCC apontando as avaliações como um foco a ser pensado e levado em consideração no processo. Em Freitas (2014), no faz perceber que a forma como a BNCC foi construída renova a dimensão de responsabilização dos indivíduos pelos fracassos ou sucessos de suas trajetórias, pois os processos se apoiam no discurso de igualdade de oportunidade e de responsabilização da escola por diminuir as desigualdades com base no acesso ao conhecimento. Para o autor, isso tira o foco da causa geradora da pobreza que os próprios reformadores empresariais ajudam a gerar. Nesse sentido, Carvalho, Silva e Delboni (2017) pensam que no contexto neoliberal do país a questão econômica se sobrepõe à questão do ensino e aprendizagem por meio das políticas. Segundo elas:
as atuais políticas curriculares e, dentre elas, as BNCC’s, [...] introduzem, em diferentes níveis, a instabilidade, a incerteza, a insegurança por meio do estímulo à competitividade e exacerbação do individualismo conectado às características de rostidade buscadas/valorizadas (p. 492).
Os reformadores empresariais – os quais são, segundo Freitas (2014), grupos que pensam as reformas na educação no nosso país –, visam abrir espaço cada vez mais no campo educacional para “empresas educacionais confiáveis” do mercado de consultoria, materiais didáticos, avaliação, venda de tecnologia, [...] que operam na difusão de métodos tecnicistas e introduzem nas redes e escolas processos de gestão verticalizados” (p. 8). Nesse sentido, Rodrigues (2016) acredita que existe uma problemática:
[...] correspondente à instância econômica (de mercado), que seriam os setores: editorial, de consultoria e assessoria pedagógica, e escolas de cursos preparatórios. A lógica é: o editorial produz materiais didáticos, de acordo com a BNCC, a consultoria que oferece treinamento para o uso de tais materiais, a assessoria pedagógica que dá suporte às escolas e as escolas de cursos preparatórios para a capacitação de professores. Frente a esse esquema empresarial, cujo fim é econômico e de mercado, o professor, mediador humano que lida com tais materiais e livros, corre o risco de se tornar um reprodutor de falas já preestabelecidas (p. 143).
Rodrigues (2016) compreende que essa lógica afeta os professores que se tornariam nesse contexto meros reprodutores do que foi produzido e pensado por grupos específicos como um produto do mercado. Com relação a essa lógica, os reformadores empresariais, segundo
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Freitas (2014), ao entrarem no campo educacional, também enfrentam um dilema que seria o de: dar acesso a um pouco mais de conhecimento à classe trabalhadora para qualificar os alunos, mas sem que com isso eles tenham de perder o poder ideológico sobre a escola. Ficamos nos perguntando como isso funcionaria. Seria renovando as velhas práticas de avaliação internas e externas à escola? O problema, segundo Rodrigues (2016), é que as avaliações também são serviços e, como tais, são pensados em formato de “pacote educacional para escola”, “são acompanhados de uma série de outros, como criação de um sistema de avaliação censitário e a responsabilização do professor ou da gestão da escola pelos resultados não atingidos” (p. 145). Com relação à relevância que as avaliações ganharam com a BNCC, Saviani (2016) corrobora Freitas (2014) à medida que compreende que “tudo indica que a função dessa nova norma é ajustar o funcionamento da educação brasileira aos parâmetros das avaliações gerais padronizadas” (p. 75).
Freitas (2014) acredita que uma BNCC seria um caminho pela padronização da educação que tem como norte tirar do foco as concepções de sociedade e de escola, levando a educação como um esforço nacional e com uma falsa ideia de educação sem ideologia, pois para ele: “novos paradigmas de acumulação de riqueza exigem novos paradigmas de exclusão e subordinação” (p. 7). Segundo o autor, os reformadores trazem “soluções” para educação. Eles se apresentam como os solucionadores dos problemas da educação, tomam para si a direção desse processo e nesse sentido ditam seus padrões do que seja uma boa educação – baseada em avaliações de larga escala. O autor não defende o fim das avaliações, porém defende que seja feita pelos sujeitos da escola, da comunidade e que elas sejam potencializadoras para formação dos sujeitos. Aqui a escola precisa ser compreendida e reconhecida como um centro cultural da sua comunidade “que investiga a vida e suas contradições sociais, que libera a energia criativa da juventude e a desenvolve em todas as suas dimensões possíveis, incluindo o domínio sólido do conhecimento das ciências e das artes” (p. 24). Nesse sentido, Carvalho, Silva e Delboni (2017) acreditam na potência das instâncias coletivas que criam:
[...] o agenciamento de formas forças comunitárias, com vistas a melhorar os processos de aprendizagem e criação nas coletividades locais, bem como no interior de redes cooperativas de todo tipo, ou seja, debater os “possíveis” do currículo vivido a partir dos conhecimentos, linguagens, afetos e afecções que estão em circulação nas práticas discursivas, em redes de conversações e ações complexas no cotidiano escolar (CARVALHO, 2009 apud CARVALHO; SILVA; DELBONI, 2017. p. 495).
Nesse sentido, as autoras destacam que é preciso pensar a escola e as práticas por dentro da própria escola e do cotidiano vivenciado com vistas a melhorar as questões de ensino
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e aprendizagem. Compreendemos com isso que as avaliações pensadas de cima para baixo não refletem a complexidade do imponderável contexto escolar.
Pensar as formas de controle da escola e do currículo por meio das avaliações é algo complexo, fica ainda mais difícil quando incluímos as questões relacionadas à tecnologia, pois elas também acessam a escola por meio dos reformadores da educação e também podem ser utilizadas como método de controle quando entendidas de forma simplista. Barreto (2016) entende que atualmente as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm ganhado centralidade no contexto escolar e nas políticas e que o discurso que as envolve é o da democratização, porém alerta que isso decorre de uma intenção de maior controle dos reformadores sobre a educação e que esse fator pode gerar precarização e esvaziamento do trabalho docente. A autora considera que “não trata apenas de tecnologias em outro patamar e grau de sofisticação, mas de instância de tradução de uma BNCC que inclui listagens de conteúdo/competências apontando para avaliações unificadas centradas nos produtos” (p. 14).
1.3.2 O que o mapeamento nos apresenta sobre os currículos da escola e uma BNCC?
Boa parte dos trabalhos mapeados apresentam o currículo como um campo de disputa de poder que é não neutro e onde há intenção de legitimar saberes. Onde “[...] na medida em que buscam dizer o que o currículo deve ser, não deixam de estar envolvidos em questões de poder. Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder” (SILVA, 2011, p. 16).
Aliado a isso, Schütz, Cervi e Pereira (2016) consideram em seu estudo que a BNCC seria uma tentativa de homogeneização do currículo escolar e que da forma como está se configurando nega as diferenças sociais, culturais e econômicas existentes, pois para a autora destacar “entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder” (SILVA, 2011, p. 16). Ao fazer isso, uma regra fica implícita: a de um modelo, um padrão; e assim o que não se encaixa no modelo fica à margem. Nesse sentido, Rocha e Pereira (2016) também apontam em seu trabalho importantes contribuições com base nos discursos sobre a BNCC e resgatam Apple e Beane (2001), pois os autores compreendem que “um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar com o reconhecimento dos diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula e nas relações de poder entre eles. (p. 69).”
Outra questão que esteve bem presente na construção da BNCC foi o discurso de que a sociedade e principalmente os professores eram protagonistas nesse processo. Com relação a
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isso, as autoras ressaltam que:
[...] dificilmente se traçará uma resistência para aquilo que você ajudou a pensar e participou da construção. Ao solicitar a participação de todos, todos são capturados, pois sob o véu da participação captura-se resistências ou geram-se possibilidades, potencialidades. (SCHÜTZ; CERVI; PEREIRA, 2016, p.13).
Nesse sentido, reforçam também que esse discurso deve nos manter atentos, pois quando pensamos o currículo a questões devem partir da escola e devem e podem ser repensadas a qualquer momento do processo. Constante (2016) corrobora Schütz, Cervi e Pereira (2016) ao afirmar que o currículo é lugar de embates e disputas em busca de legitimar alguns significados culturais. A autora defende então que o currículo precisa:
Tratar da cidadania, ao abordar os valores culturais e sociais, os diversos aspectos da produção e difusão cultural, problematizar os modos de ser, discutir os processos de integração social, valorizar as culturas populares e regionais, evidenciar o patrimônio intangível e midiático, potencializar o caráter de reflexão crítica da educação. (p. 2).
Constante (2016) acredita, assim, que desse modo o currículo tem possibilidade de oferecer uma formação com base em uma visão crítica de mundo, isso para ela é uma formação empoderada que está ligada à formação que permite condições de pensar sobre os usos da cultura e as relações de poder.
Barcellos (2016) concebe os cotidianos escolares como “espaços privilegiados de produção curricular” (OLIVEIRA, 2003 apud BARCELLOS, 2016, p. 2016). Então coloca como desafio pensar as políticas curriculares produzidas e praticadas no contexto da escola. A autora reconhece também que a escola reinterpreta os documentos oficiais da política curricular para pensar e praticar seu currículo e também que o mesmo é fruto das interações e negociações dos sujeitos do contexto escolar.
Para falar sobre as influências que estão fora do contexto, porém o alcançam, Gonçalves e Peixoto (2016) resgatam Macedo (2014) para dar destaque a quem são os apoiadores da BNCC:
[...] Instituições financeiras e empresas — Itaú [Unibanco], Bradesco, Santander, Gerdau, Natura, Volkswagen, entre outras — além de Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann, CENPEC, Todos pela Educação, Amigos da Escola (MACEDO, 2014, p. 1540).
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Heleno (2017) aponta que há um conflito de interesses estabelecido entre as entidades apoiadoras da Base, pois “todos os representantes têm influências, de maior ou menor grau, de estudos sobre a avaliação e administração da educação, relação com o Banco Mundial e aplicação de políticas de desempenho indexadas a métodos avaliativos censitários” (p. 53-54). Com isso, fica o questionamento sobre os interesses que essas instituições e empresas têm ao apoiar a construção de uma Base Curricular para o país. Segundo a autora, foram tecidas críticas com relação aos conteúdos específicos da Base, porém os questionamentos e embates tão necessários sobre o processo de construção do documento não tiveram tanta visibilidade.
Pereira (2015) aborda questões essenciais que temos que ter ao horizonte quando o assunto é currículo: “quem define o porquê, como e o que se ensina?; Que pesos têm e deveriam ter cada um dos atores envolvidos nesta definição?” (PEREIRA, 2015, p. 1). Segundo o autor, “ao proporem uma centralização curricular articulada de cima para baixo, reiteram a lógica política das instituições em crise “a centralização do poder político em detrimento da participação democrática” (p. 4).
Temos como horizonte que é preciso pensar o currículo a partir do contexto vivido, das possibilidades e dos sujeitos. Hoje, em 2020, partimos de um contexto em que a BNCC já chegou na Educação Básica e que, a partir disso, o movimento a ser feito é o de acolher os sujeitos da escola e pensar formas de ação com os sujeitos sobre o currículo, sobre o contexto da escola.
1.3.3 Os sentidos do Currículo e a BNCC
Macedo (2016) propõe a discussão sobre as disputas por dar sentido e significado ao currículo que se faz presente no campo da política curricular. Para a autora, está bastante presente nas discussões a questão do controle sobre a BNCC como algo que representa uma espécie de qualidade da educação.
Com relação às questões ligadas aos problemas da escola e uma BNCC, Macedo (2016) compreende que a BNCC é um dos significantes que foram sendo esvaziados ao longo dos anos, o que aponta como uma brecha para que ganhe título de – solução dos problemas da educação – progresso.
Alves (2014) também aborda a ideia construída em torno de uma crise da escola e que para a mesma é preciso pensar em uma solução, já que no contexto do Brasil a BNCC aparece como uma solução fácil e rápida. A autora ressalta que desde a LDB de 1996, quando o termo Base Nacional Comum aparece, há um grande esforço pela tentativa de implementação. Porém,
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que o movimento com um ritmo mais intenso para implantação de uma BNCC foi após o Plano Nacional da Educação de 2014, o qual trouxe como uma de suas metas a construção e implementação de uma Base.
Para a autora, voltar todas as atenções para a BNCC tem como objetivo maior “fugir” da meta 18 do PNE que trata dos planos de Carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino. Para Alves (2014), a BNCC está sendo tratada como objeto – como mercadoria. A autora chama atenção para a questão de que pensar o currículo não é simplesmente construir uma lista de conteúdos e/ou uma lista de como abordar tais conteúdos, mas que é preciso um debate intenso com os sujeitos do contexto escolar, é preciso que se leve em consideração as relações, os contextos, os processos.
Nesse sentido, Macedo (2016) concebe a escola como lugar privilegiado do fazer currículo, como lugar do imprevisível, do que ela chama de alteridade não antecipável. Com relação ao processo que percorreu e percorre a BNCC, no que diz respeito à justiça e à democracia, a autora afirma que as mesmas não se constituem em promessas com passos a cumprir, mas que são processos por vir, sem que elas sejam ideias reguladoras “porque educação, justiça e democracia requerem alteridade para serem vividas como tal” (MACEDO, 2016, p. 63).
Süssekind (2014) defende que é preciso dar visibilidade e valorizar os currículos praticados e pensados nos contextos escolares para que haja justiça cognitiva. Afirma ainda que as unificações curriculares culminam no que ela chama de demonização dos professores. Acredita, assim como Alves (2014), que a ideia criada em torno de crise da educação é algo que serve a um interesse que tende a tornar a ideia generalizante que escola não funciona e de que os materiais didáticos não servem, de que os professores não estão preparados e que para essa ideia é dada uma “solução” – um currículo que traga claramente o que deve ser ensinado e como deve ser ensinado – pressupondo assim que o problema está resolvido, tomando o currículo e a educação como produto, e não como processo. A autora situa o currículo como uma “conversa complicada, [...] uma espécie de leilão barulhento, [...] campo de negociações” (SÜSSEKIND, 2014, p. 1520) e afirma que concebê-lo assim permite potencializá-lo, dando visibilidade aos currículos criados na e pela escola.
Macedo (2014) compreende que as políticas curriculares ocupam lugar dos discursos hegemônico que tentam significar a educação, o currículo. Segundo a autora “num nível mais macro, [...] as políticas tomam a qualidade da educação como significante nodal capaz de sobredeterminar as demandas de diferentes grupos que se constituem neste jogo político” (p. 1536). É possível visualizar a participação da Fundação Lemann nas discussões sobre a BNCC.
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Para a autora, a Fundação tem como foco “[...] “ampliar potência ao estimular a colaboração – e convergência – entre os setores público e privado” (MACEDO, 2014, p. 71).
Com relação a pensar um currículo Nacional e às questões regionais e também de cada escola, Macedo, Nascimento e Guerra (2014) complementam que um currículo nacional tende a não reconhecer uma perspectiva multicultural de formação. Os autores defendem que currículo é muito mais do que conteúdo prescrito, é relacional e socialmente construído e, como tal, tem ligação com as experiências formativas. Sobre o currículo e a produção de significados, Cunha e Silva (2016) afirmam que um dos sentidos que a política curricular assume é a de ser um campo de disputa e que precisa também assumir o caráter de uma política cultural que preconiza a valorização dos saberes diversos e da heterogeneidade. Compreendem que para a criação de uma BNCC é preciso pensar no contexto do nosso país e também ter em mente o que é (e para quem se destina) o conhecimento comum.
Cóssio (2014) sobre a BNCC nos aponta questionamentos como: para que sujeitos é esse currículo? Qual projeto de educação ele contempla? A autora acredita que estamos falando de projetos de sociedade em disputa e por isso é pertinente questionar sobre qual o projeto de sociedade pretendido. Com isso, tem a perspectiva que no sistema capitalista a educação está a serviço de habilitar a mão de obra, o trabalho e o consumo e que com base em seus estudos é cada vez mais frequente que a exclusão dos sujeitos do sistema seja baseada somente na responsabilidade individual.
Autoras como Machado e Lockmann (2014) trouxeram ideias acerca da educação das emoções como algo que é trazido pela BNCC. Assim, nos apontam que há uma descentralização do professor no processo educativo, como se ao professor fosse dada a função também de alguém que além de ensinar é também responsável por cuidar da conduta dos sujeitos, ou seja: ensiná-los a cuidar de si. As autoras acreditam que com a BNCC parece surgir uma expansão das tarefas e funções da escola frente a essa questão. Compreendem que ao que parece a BNCC tende a levar o ensino como secundário e incluir como primárias as demandas sociais, emocionais e afetivas que dizem respeito a uma lógica do sistema.
Por fim, por mais que tenhamos visto contribuições ricas em nosso mapeamento de artigos científicos e trabalhos acadêmicos, neles não encontramos escritos que façam a análise de como a grande mídia apresenta questões pertinentes à BNCC. Assim, nossa aproximação com os autores dá-se no sentido de trazermos suas principais contribuições para contextualizar o tema, para dialogar e a apontar caminhos para construção de nosso estudo.
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2 ABORDAGEM METODOLÓGICA
Na busca por analisar e compreender como as tecnologias na BNCC são apresentadas pela Revista Nova Escola, realizamos uma pesquisa qualitativa do tipo documental com auxílio da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011). Na pesquisa qualitativa, trabalhamos “com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 2001, p. 22).
A escolha pela metodologia de análise justifica-se pelo motivo de concordarmos com Bardin (2011) que o método corresponde a:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).
Sendo assim, acreditamos que o recorte de pesquisa feito neste estudo não representa o todo de uma realidade, porém nos permite a leitura e interpretação que pode se constituir de alguma forma também como intervenção na realidade. Ponderamos também que um pesquisador tem autonomia para escolher entre as ferramentas de análise que melhorexpressar o olhar sobre seu corpus de pesquisa, porém é preciso que o rigor metodológico seja levado em consideração para validação e contribuição do seu estudo.
Ao trabalharmos com a Análise de Conteúdo, seguimos três fases:
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Na primeira fase – pré-análise –, realizamos uma “leitura flutuante” (BARDIN, 2011) do corpus da pesquisa tendo em vista perceber elementos que nos indiquem sobre as percepções de tecnologia na BNCC nos textos da revista.
A partir disso, foi realizado o trabalho de recortar os trechos das notícias que nos davam indícios sobre a compreensão de tecnologia na BNCC. Foi o momento de organizar o material “em unidades comparáveis de categorização para análise temática e de modalidades de codificação para o registro dos dados” (BARDIN, 2011, p. 100).
A segunda fase – exploração do material – corresponde a de agrupar os textos por unidades de registro que correspondem à ação de agrupar elementos com características comuns, assim dando origem a categorias. As categorias segundo Bardin (2011) devem respeitar alguns critérios, como:
exclusão mútua – cada elemento só pode existir em uma categoria; homogeneidade – para definir uma categoria, é preciso haver só uma dimensão na análise. Se existem diferentes níveis de análise, eles devem ser separados em diferentes categorias; pertinência – as categorias devem dizer respeito às intenções do investigador, aos objetivos da pesquisa às questões norteadoras, às características da mensagem, etc.; objetividade e fidelidade – se as categorias forem bem definidas, se os temas e indicadores que determinam à entrada de um elemento numa categoria forem bem claros, não haverá distorções devido à subjetividade dos analistas; produtividade – as categorias serão produtivas se os resultados forem férteis em inferências, em hipóteses novas, em dados exatos (BARDIN, 2011 apud CÂMARA, 2013 p. 185).
A partir do momento de exploração do material, com auxílio da ferramenta de busca Ctrl + F, percebemos a frequência de alguns termos que aparecem vinculados à ideia de tecnologia na BNCC nos textos da revista. Elencamos a seguir os termos e o número de vezes em que apareceram no corpus da pesquisa. Importante ressaltar que a pesquisa envolve também o termo em si e também suas variações que serão elencadas também: ferramenta/s 33 vezes; colaboração (colaborativo/a, colaborador) 16 vezes; inovação (novo/a/s) 37 vezes; melhor 6 vezes; avanço (avançar, alavancar) 8 vezes; desenvolver (desenvolvimento) 26 vezes; uso (utilizar) 47 vezes; formação 11 vezes; infraestrutura (estrutura) 8 vezes.
Assim, tínhamos uma categoria a priori “tecnologia aliada à ideia de progresso”, posteriormente construímos mais duas categorias: “O uso das tecnologias na BNCC: o professor em foco” e “Tecnologias na BNCC: possibilidades de negócios”.
Já a terceira fase corresponde ao tratamento dos resultados – a inferência e a
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documentos, pois, interessa ao pesquisador o conteúdo latente, o sentido que se encontra por trás do imediatamente apreendido” (apud CÂMARA, 2013 p. 187).
CONSTRUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA
A seleção do corpus da pesquisa iniciou em abril de 2018 a partir da página oficial da Revista Nova Escola2 com o auxílio da ferramenta de pesquisa do próprio site. Inicialmente, ao digitarmos o termo Base Nacional Comum Curricular na ferramenta, o site nos forneceu mais de 4.420 resultados sem possibilidade de aplicação de outros filtros para refinar a pesquisa. Os filtros possíveis do site são por temas ou ordenar por matérias recentes ou populares. Assim, foi preciso escolher um recorte mais específico do tema que envolve a BNCC ou as tecnologias.
A partir disso e de nosso campo de pesquisa, decidimos trabalhar com a aba do site sobre a “tecnologia” dentro do guia sobre a BNCC que a revista apresenta. Assim, analisamos como a Revista Nova Escola apresenta a tecnologia na BNCC.
Nosso corpus de pesquisa é composto por: 2 publicações do ano de 2017; 15 publicações de 2018 e 5 publicações de 2019 que são as notícias disponíveis na aba “tecnologia” no site da revista. As publicações foram coletadas até agosto de 2019, até o período foram identificadas 36 publicações. Porém realizamos a análise de conteúdo de 19 notícias. A justificativa para o recorte dá-se por um critério aplicado à seleção das matérias que é a presença ou não do termo “tecnologia”. Para isso, ao abrir as notícias, procuramos pela palavra “tecnologia” com o auxílio do atalho de busca Ctrl+F. Dessa maneira, as notícias que não entraram no recorte foram por não abordarem a palavra “tecnologia”; por fugir do tema sobre as tecnologias, como notícias sobre organização de casa que traziam as palavras como “inove”, “casa nova”, “inovação”; não tratar do tema da tecnologia na escola, ou notícias que apareciam no site de forma repetida.
As publicações foram salvas em formato PDF e organizadas por data de publicação, título, autor e link de acesso às publicações no quadro a seguir:
2Disponível em: <https://novaescola.org.br/busca?q=BNCC&guias=Tecnologia>. Acesso em: 07 fev. 2020.
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Quadro 1: Notícias que compõem o corpus da pesquisa.
Identif. Título Data Autor(a) Link
1 A Base quer a 11 de Agosto Débora Garofalo https://novaescola.org.
tecnologia na sua 2017 br/conteudo/5344/a-
disciplina. E agora? base-quer-a-
tecnologia-na-sua-
disciplina-e-agora
2 MEC promete 27 de Caroline https://novaescola.org.
internet rápida em novembro de Monteiro br/conteudo/9095/mec
todas as escolas do 2017 -promete-internet-
Brasil em 7 anos rapida-em-todas-as-
escolas-do-brasil-em-
7-anos
3 8 passos para levar 07 de Março Débora Garofalo https://novaescola.org.
as ferramentas 2018 br/conteudo/9644/8-
digitais para sala de passos-para-
aula introduzir-
ferramentas-digitais-
na-sala-de-aula
4 Como as 09 de outubro Débora Garofalo https://novaescola.org.
ferramentas digitais de 2018 br/conteudo/12714/co
contribuem para o mo-as-ferramentas-
processo de digitais-contribuem-
aprendizagem? para-o-processo-de-
aprendizagem
5 Como falar de 24 de julho de Débora Garofalo https://novaescola.org.
notícias falsas em 2018 br/conteudo/12158/co
sala de aula mo-falar-de-noticias-
falsas-em-sala-de-aula
6 Como usar mais e 08 de agosto Débora Garofalo https://novaescola.org.
melhor o Word de 2018 br/conteudo/12237/co
em sala de aula mo-usar-mais-e-
melhor-o-word-em- sala-de-aula
7 Como usar os 13 de junho de Débora Garofalo https://novaescola.org.
gêneros digitais em 2018 br/conteudo/11857/co
sala de aula mo-usar-os-generos-
digitais-em-sala-de-
aula
8 Cultura Digital: o 12 de Débora Garofalo https://novaescola.org.
que é e quais setembro de br/conteudo/12552/cul
ferramentas podem 2018 tura-digital-o-que-e-e-
ser utilizadas quais-ferramentas-
podem-ser-utilizadas
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9 Currículo de 01 de outubro Flavia Nogueira https://novaescola.org.
Referência inclui de 2018 br/conteudo/12663/cur
tecnologia na riculo-de-referencia-
Educação Infantil e inclui-tecnologia-na-
Ensino educacao-infantil-e-
Fundamental ensino-fundamental
10 Do tradicional ao 12 de Caroline https://novaescola.org.
tecnológico fevereiro de Monteiro br/conteudo/10073/do-
2018 tradicional-ao-
tecnologico
11 O que é essa tal de 25 de Débora Garofalo https://novaescola.org.
cidadania setembro de br/conteudo/12617/o-
digital? 2018 que-e-essa-tal-de-
cidadania-digital
12 Professor, use mais 05 de Débora Garofalo https://novaescola.org.
(e melhor) o Excel setembro de br/conteudo/12535/pro
em suas aulas 2018 fessor-use-mais-e-
melhor-o-excel-em- suas-aulas
13 Que habilidades 26 de Abril de Débora Garofalo https://novaescola.org.
deve ter o 2018 br/conteudo/11677/qu
professor da e-habilidades-deve-
Educação 4.0 ter-o-professor-da-
educacao-40
14 Robótica: como 11 de Débora Garofalo https://novaescola.org.
construir Dezembro br/conteudo/14423/rob
protótipos usando 2018 otica-como-construir-
recursos de prototipos-usando-
baixo custo baixos-recursos
15 Tecnologia: 5 dicas 23 de Abril Débora Garofalo https://novaescola.org.
para inserir 2019 br/conteudo/17029/tec
ferramentas digitais nologia-5-dicas-para-
em suas inserir-ferramentas-
aulas digitais-em-suas-aulas
16 Velocidade de 17 de Julho Flavia Nogueira https://novaescola.org.
conexão em escolas 2019 br/conteudo/18099/vel
ainda é baixa, diz ocidade-de-conexao-
pesquisa em-escolas-ainda-e-
baixa-diz-pesquisa
17 Como envolver os 19 de março Débora Garofalo https://novaescola.org.
alunos na de 2019 br/conteudo/16167/co
aprendizagem mo-envolver-os-
colaborativa alunos-na-
40
aprendizagem- colaborativa
18 Como levar a 05 de Débora Garofalo https://novaescola.org.
realidade virtual fevereiro de br/conteudo/15483/co
para suas aulas 2019 mo-levar-a-realidade-
virtual-para-suas-aulas
19 Como preparar os 12 de Débora Garofalo https://novaescola.org.
alunos para a fevereiro de br/conteudo/15696/co
fluência digital 2019 mo-preparar-os-
alunos-para-a- fluencia-digital
Fonte: elaborado pela autora (2020).
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3 ASPECTOS TEÓRICOS QUE EMBASAM A PESQUISA
3.1 APONTAMENTOS SOBRE O CURRÍCULO E UMA BNCC
Com base em nossa pesquisa anterior (TOSATTI, 2017), foi possível construir um caminho do que entendemos como currículo e do que foi disseminado pela mídia como sendo uma BNCC para o país. Sendo assim, este estudo parte do contexto sobre currículo para investigar e compreender as percepções acerca de Tecnologia na BNCC e como a Revista Nova Escola Gestão Escolar as apresentou.
É importante também iniciar o estudo a partir de questões do currículo, pois:
A necessidade de adequação das práticas escolares aos desafios impostos pela globalização tem sido uma preocupação constante das políticas curriculares atuais. Em nosso entendimento, tal movimento pode ser identificado, principalmente, pela tentativa de mudar o contexto escolar pela inserção de tecnologias. Aparentemente, parece que cada “nova tecnologia” que adentra o universo escolar carrega em si, como um fractal, as características necessárias para “globalizar” e “mundializar” o currículo (PACHECO; PEREIRA, 2007, p. 376).
Dito isso, entendemos que o “currículo representa a sociedade e é composto por uma seleção de conteúdo e escolha de valores” (SACRISTÁN, 2013, p. 156). Para Sacristán (2013), pensar currículo é pensar algumas dimensões:
Figura 2: Currículo como processo e práxis.
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Sacristán (2013) nos possibilita compreender que o que compõe o currículo está além do texto curricular. Assim, entendemos a partir disso e de nosso mapeamento das produções que a BNCC estaria no campo do currículo prescrito. Dessa forma, não podemos deixar de problematizá-la, de pensar em seus efeitos. Entendemos também “aquilo que finalmente termina como currículo é [...] constrangido e moldado por inúmeros processos intermediários”(GOODSON, 2003, p. 9). Ou seja, compreendemos que a política curricular exerce influência sobre o currículo da escola, porém que não é determinante.
Reforçamos o pensamento de Apple (2017) quando este afirma que nosso país, assim como outros, vem sofrendo com as “visões, os pressupostos e compromissos ideológicos da direita que estão presentes de forma poderosa, estão bem financiados, e cada vez mais se tornam partes centrais do senso comum dominante em muitas nações do mundo inteiro” (p. 902).
Entendemos que há disputas no campo do currículo e elas ficam evidentes quando há um embate em torno de significar o que é um currículo, como observamos nos estudos de Macedo (2018) – que afirma que a BNCC tem lugar de currículo prescrito para a escola à medida que produz sentido e efeito sobre o currículo já pensado pelo contexto.
Estudos apontam, conforme Freitas (2014) e Macedo (2016), que há uma intencionalidade com a implementação de uma BNCC para o país a qual estaria ligada à aplicação de avaliações em Larga Escala que quantificam a educação, possibilitando também a entrada de associações e empresas privadas na Educação Pública. Como assegura Macedo (2014):
É preciso seguir lembrando que um currículo nacional não vai melhorar a educação nem garantir desenvolvimento e melhor distribuição de renda. O que ele tem a oferecer é apenas a tentativa de controle do imponderável da qual depende, não o sucesso da educação, mas a hegemonia do imaginário neoliberal de que é parte. (MACEDO, 2014, p. 1553).
Nesse sentido, entendemos que o discurso de que uma BNCC serviria para melhorar a qualidade da educação pouco tem fundamento, porém pode nos revelar que há um movimento de “coalizão entre políticos, mídia, empresários, empresas educacionais, institutos, fundações privadas e pesquisadores alinhados com a ideia de que o mercado e o modo de organizar a iniciativa privada é uma proposta mais adequada para "consertar" a educação” (FREITAS, 2014, p. 25).
Temos a compreensão de que uma BNCC implica mudança significativa nas escolas. Entendemos o currículo como instrumento não neutro (pois há sempre uma seleção de
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conhecimentos reconhecidos como válidos por um determinado grupo de pessoas), o qual representa uma espécie de ligação “entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições” (SACRISTÁN, 1999, p. 61).
É possível que um currículo que não leve em consideração o imponderável acabe por desconsiderar a realidade vivida nas escolas. É possível compreender a BNCC como currículo prescrito, pensado de fora para dentro das escolas, fator que pode contribuir para que não sejam levadas em consideração as diferentes realidades, os diferentes contextos, pois é pensado por determinado – e privilegiado – grupo de pessoas.
No próximo subcapítulo, apresentaremos algumas questões que permeiam o pensar sobre a tecnologia. Abordamos a tecnologia e suas perspectivas (NEDER, 2010; FEENBERG, 2010), apresentamos a relação tecnologia e educação (SELWY, 2017) e por fim algumas contribuições da tecnologia e sua integração ao currículo.
3.2 UM OLHAR SOBRE AS TECNOLOGIAS
A partir desse cenário, a tecnologia é apresentada na BNCC como habilidades e competências. Temos como hipótese que a ideia que permeia o senso comum é a de que a tecnologia é somente algo positivo, uma compreensão de que elas são a solução para os problemas da sociedade (NEDER, 2010). A partir disso, as tecnologias são percebidas como neutras. Quando o assunto é a educação ou as políticas educacionais, a lógica parece se repetir – de que as tecnologias vêm para melhorar e modernizar o ensino, dar qualidade à educação. Sabemos que não é possível fazer essa relação direta entre as tecnologias e a qualidade da educação.
A partir disso, construímos, com base na teoria crítica da tecnologia e da filosofia da tecnologia (NEDER, 2010; FEENBERG, 2003; SELWYN, 2014; 2017), um cenário que permitiu compreender as percepções sobre a tecnologia na BNCC que a Revista Nova Escola apresenta.
Quando falamos em tecnologia, a maioria de nós tende a pensar no “avanço tecnológico” como força motriz da sociedade, como progresso, como modernização. Outros tendem a pensar a tecnologia como o mal da sociedade, pois gera distração, dispersão. Nesse viés, por vezes, está expressa também uma ideia da tecnologia como ferramenta autônoma,
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capaz de mudar a sociedade para o bem ou para o mal. De forma geral, compreendemos que tecnologia corresponde a:
Artefatos e aparelhos: ou seja, a tecnologia em si e como ela é desenhada e fabricada; Atividades e práticas: ou seja, o que as pessoas fazem com tecnologias (incluindo questões de interação, organização, identidade e práticas culturais humanas); Contexto: ou seja, arranjos sociais e formas organizacionais que cercam o uso de tecnologias (incluindo instituições, estruturas sociais e culturais) (LIEVROUW; LIVINGSTONE, 2002 apud SELWYN, 2011, p. 18).
Sendo assim, partimos da teoria crítica da tecnologia que possibilita, de modo geral, um olhar para compreender “onde e como estão fincadas as raízes sociais do conhecimento e da tecnologia como racionalidade instrumental em seu trânsito no mundo do poder, do mercado e da democracia” (NEDER, 2010). Com isso, olhar para a tecnologia e perceber quais elementos constroem as percepções sobre esta e que estão presentes no currículo, na escola.
A partir disso, é importante para os nossos estudos também resgatar a sistematização feita por Feenberg (2010) de algumas percepções sobre a tecnologia. São elas: a instrumentalista, a determinista, a substantivista e a perspectiva crítica. Elas podem nos ajudar a entender as raízes do pensamento sobre a tecnologia que atravessam o currículo atualmente. No Quadro 2, apresentamos as perspectivas que compreendem a tecnologia como encadeada, dotada de códigos inacessíveis:
Quadro 2: Perspectivas (PER) 1 e Perspectiva (PER) 2 de tecnologia.
Fonte: Neder (2010, p.8).
Com base nessas duas perspectivas, percebe-se a tecnologia como encadeada, fechada, cheia de códigos. Há uma crença sobre tecnologia de que ela está à nossa disposição para solucionar, ajudar, progredir – ideia esta que é mais recorrente no ideário do senso comum e que pode obscurecer os problemas reais que a tecnologia pode impulsionar. Para Feenberg (2010), é como se a PER1 não funcionasse sem a PER 2, pois é “necessário difundir que a modernização tecnológica da sociedade é o objetivo central do progresso e vice-versa”. Porém:
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A razão instrumental subjacente a PER1 adota, portanto, como irrelevante a questão do determinismo tecnológico. Determinismo (PER2) é o modelo de fazer ciência e tecnologia orientadas por valores do mercado. Quem compra uma lâmpada, uma telha não quer saber se existem valores de um sistema técnico por detrás de tais objetos. A maioria apenas exige garantia de que o objeto adquirido vá funcionar e não quer ser “enrolada” ou que lhe advenham prejuízos, se houver problema. (NEDER, 2010, p. 11).
Assim, a questão da eficácia em PER1 é o que move o pensar a tecnologia. Não se problematiza a tecnologia, é suficiente saber sobre sua eficiência. A “tecnologia é entendida como um meio para se atingir fins, como "ciência aplicada" em equipamentos para aumentar a eficácia na produção de bens e serviços” (NOVAES; DAGNINO, 2004, p. 191).
Já na PER 3 e 4 a tecnologia é concebida como humanamente controlável o que significa dizer que não são as máquinas que ditam os rumos, as regras, os códigos. Com isso, concebe-se a tecnologia imbuída de valores e códigos, porém criada pelo homem.
Quadro 3: Perspectivas (PER) 3 e (PER) 4 de tecnologia.
Fonte: Neder (2010, p. 11).
Na teoria crítica, percebemos um reconhecimento das demais vertentes, porém avançando na questão de vislumbrar graus de liberdade com relação ao fator de controle que é colocado sobre as tecnologias. Assim, a questão que marca a diferença entre a PER 3 e a PER 4 é que na teoria crítica Feenberg (2002) compreende que se a tecnologia é permeada de valores e que então é possível a criação de outros valores que não sejam excludentes e ou encadeados. A questão que permeia a PER 3 e PER4 é sobre os valores da tecnologia. Há um questionamento sobre a essência da tecnologia e, assim sendo, uma não compreensão de por que o senso comum
