Palavras-chave: ensino de línguas, gramática, prática, língua inglesa

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O ENSINO DA GRAMÁTICA NA SALA DE AULA DE INGLÊS – LE: A PRÁTICA DE UMA PROFESSORA

Marcia Regina Pawlas CARAZZAI (Universidade Estadual do Centro-Oeste) Gloria GIL (Universidade Federal de Santa Catarina) Resumo: Este artigo apresenta os resultados de um estudo etnográfico sobre o ensino gramatical numa sala de aula de inglês – LE. Os dados foram coletados com observação e transcrição de dez aulas de uma turma de inglês–LE nível pré-intermediário. Na análise de dados procurou-se identificar e descrever as práticas de ensino gramatical mais recorrentes nas aulas, e posteriormente verificar o tema norteador da prática da professora. Os resultados revelaram quatro tipos de práticas comuns: o uso da terminologia, o engajamento dos alunos, a formulação de regras e a correção de erros. Os resultados também indicaram que essa professora utiliza o ensino gramatical para engajar os alunos em seu processo de aprendizagem.

1. Introdução

Vários estudos sobre o ensino da gramática têm sido desenvolvidos nos últimos anos. Tais trabalhos são fundamentalmente de cunho experimental e investigam basicamente como o ensino gramatical pode afetar a aquisição da língua estrangeira (ver Ellis, 1994, para uma revisão). Entretanto, conforme argumenta Ellis (1994) tais pesquisas têm sido muito inconclusivas em termos de aquisição. Além disso, de acordo com Borg (1999), esses estudos também falham ao deixar de lado as práticas dos professores e os processos de decisão que esses professores usam em sala de aula.

Algumas das pesquisas desenvolvidas com o foco na prática de ensino gramatical do professor de inglês-LE são Almeida (2003) e Borg (1998, 2001). Almeida (2003) investigou o uso da metalinguagem nas aulas de duas professoras e os fatores que influenciaram as posturas adotadas pelas professoras. Os trabalhos de Borg (1998, 2001) tratam de uma pesquisa qualitativa que o autor desenvolveu em Malta com cinco professores em serviço. Em seu primeiro artigo, Borg (1998) reporta sobre um dos participantes da pesquisa, analisando profundamente a prática do professor ao ensinar a gramática com base nos comentários que o professor teceu sobre sua prática. Em seu artigo mais recente, Borg (2001) apresenta uma visão abrangente do estudo realizado, comparando a prática de ensino gramatical de todos os participantes da pesquisa e os princípios que norteiam tal prática.

A pesquisa aqui apresentada baseia-se principalmente nos trabalhos de Borg (1998, 2001) e aborda o ensino da gramática por uma perspectiva etnográfica, portanto descritiva. Partiu-se do princípio de que a etnografia pode ser “utilizada como uma ferramenta por observadores para tornar visível o que os membros estão fazendo e aprendendo nas salas de aula e para gravar, analisar, e representar um determinado tipo de cultura de sala de aula que está sendo criado” (Frank, 1999: xi. Nossa tradução).Tal perspectiva foi adotada pois se considera necessário levar em conta os professores, ouvir suas vozes e observar suas práticas, para que sejam possíveis novos insigths sobre

VII CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGÜÍSTICA APLICADA - 2004

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essa área complexa que é o ensino da gramática. Acredita-se que tal atitude é fundamental para a melhor compreensão da natureza da instrução formal1.

Neste artigo são apresentados os resultados de um estudo etnográfico sobre o ensino gramatical numa sala de aula de inglês–LE. Basicamente, o artigo busca descrever as práticas de ensino gramatical mais recorrentes nas aulas, para posteriormente verificar o tema norteador da prática de ensino gramatical da professora.

2. Contexto e metodologia da pesquisa

Para esta pesquisa, os dados foram coletados, com autorização, em um programa de cursos extra curriculares da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A coleta ocorreu no primeiro semestre de 2002 e enfocou em aulas de uma professora de inglês-LE em uma turma de Inglês IVA, o que corresponde a um nível pré-intermediário.

A professora, aqui denominada Terri, lecionava inglês – LE há mais de dez anos e no momento da coleta estava cursando mestrado em Letras/Inglês e Literatura Correspondente na UFSC. O grupo era formado por 21 alunos adultos (12 mulheres e 8 homens).

A coleta foi feita mediante observação em sala de aula e de gravação em fitas cassete, totalizando dez aulas (1h30min cada). Após a observação, as aulas foram totalmente transcritas, seguindo o modelo de transcrição de Hatch (1992). Para esta pesquisa, foram utilizados episódios2 das aulas da professora.

O modelo de análise de dados adotado nesta pesquisa segue o modelo de análise etnográfica proposto por Spradley (1979, 1980). Essencialmente, procurou-se identificar e descrever as práticas de ensino gramatical mais recorrentes nas aulas observadas, para posteriormente verificar o tema norteador da prática da professora.

3. Análise dos dados

Foi possível verificar quatro tipos de práticas de ensino gramatical comuns nas aulas de Terri: o uso da terminologia como um instrumento para comunicar-se com os alunos, o engajamento dos alunos, a formulação de regras e a correção de erros.

Nas próximas sessões, são explicadas essas quatro práticas, ilustradas com um exemplo retirado de um episódio de sala de aula e um comentário.

3.1. O Uso da terminologia

Terri fez uso da terminologia como um instrumento de comunicação, i.e., ela usou a terminologia para se comunicar mais facilmente com seus alunos no momento de explicar ou revisar uma estrutura gramatical.

1

De acordo com Ellis (1994) o termo ‘instrução formal’ é utilizado para referir-se ao ensino da gramática.

2

De acordo com Wells (1993, p. 5. Nossa tradução), um episódio pode ser um segmento de uma atividade educacional, como uma aula, no qual as ações têm uma organização hierárquica e objetivos definidos.

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Um exemplo significativo de tal prática foi tirado da C1E63. Neste exemplo, Terri está revisando o uso do passado simples. Ela engaja os alunos na revisão através do diálogo. Durante a revisão, pode ser visto que a terminologia permite aos alunos nomear conceitos que Terri parece acreditar que eles já sabem (linhas 253-6). Terri expõem seus alunos à terminologia, mas ela não exige que os alunos a estudem ou reproduzam:

251. T: ok + do you have any questions about this grammar focus? ++ is it clear for you? ++ really? + very clear? ++ so here we have (xxxxx) + so in this first one + they are talking about past + the second about past + and the third one about future + ok? so in the past + how can you use the verb in the past? +++ to talk about past + about events in the past + about time in the past? +++

252. S: were + were

253. T: was/were + if it the verb + is the verb to be + right? 254. S: right

255. S: ed?

256. T: ed? or you put ed + with what kind of verb? 257. S: regular

258. T: REGULAR verbs + very good + + and irregular verbs? what about irregular verbs?

259. S: you use the form

260. T: you use the form + + what is the form in: + in the column + what + what is the column? ++ the first + the second or the third?

261. S: (xxxxx) 262. T: ah?

263. S1: present past

264. S2: past participle ((com dificuldades para pronunciar ‘participle’)) 265. T: past participle + do you + remember that list of irregular verbs? 266. S: (xxxxx)

267. T: ah? 268. S: (xxxxx)

269. T: I think + everybody has studied that list + yes? 270. S: yes

271. T: [or DID that list + yes did + ok + so

the first column + remember + I think you have it here in your book + I’m not sure + yes?

272. S: yes

273. T: remember? which page? ((olhando no livro)) oh yes + +++++ ((olhando no livro)) oh yes + let’s see + thank you Jul + + so here + do you remember + here you have irregular verbs + ok? In book one + you have too + in the end of the book you have + I think that you have a + a longer list + there in book + in book one + ok? and + so + remember the irregular verbs + ok? + you have in the first column the present + in the second the past + SIMPLE past + and in the third the participle + past participle + ok? so here + we are using the + simple past + the + second column + right? + ok + or + either

3

Convenção utilizada para referência aos dados: ‘C’ refer-se a ‘Aula’, ‘E’ refer-se a ‘Episódio’. ‘S’, ‘S1’, ‘S2’, ‘Ss’ referem-se a ‘Aluno’ ou grupos de alunos, ‘T’ refere-se à ‘Professora’.

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you use simple past + or ++ or what + to talk about past + events in the past?

274. S1: past perfect? 275. S2: used to

276. T: used to + ok + ok + ok + not past perfect 277. S1: no?

278. T: no + + forget about names + right 279. S1: right

280. T: not here + + ok + eh: so here you have + two different ways to talk about the past + right? or you use + only the verb in the past + or you use used to + ok + remember that + well ((...))

No mesmo exemplo também é possível observar que Terri prefere falar de 1ª, 2ª e 3ª colunas ao invés de infinitivo, passado simples e passado perfeito, respectivamente. Terri também usou a palavra ‘form’, em reprodução ao termo utilizado por um aluno (linhas 258-60). Essas práticas mostram que Terri optava por termos menos técnicos quando possível. Portanto, poderia ser dito que Terri usava a terminologia como facilitadora no processo de ensino/aprendizagem, mas a terminologia não era o foco de seu discurso. Isso pode ser verificado especialmente nas linhas 273-80, quando um aluno tenta lembrar a terminologia apropriada para referir-se ao passado. Quando Terri percebe que o aluno não consegue lembrar o termo, ela sugere que isso não é importante (linha 280), ela apenas queria que os alunos entendessem que há duas maneiras para falar do passado e que tais maneiras são usadas em situações diferentes.

3.2. O engajamento dos alunos

Uma prática comum nas aulas de Terri, era a tentativa de engajar os alunos no momento de explicar ou revisar uma certa estrutura. O exemplo abaixo foi retirado da C8E6, e mostra um momento durante a aula no qual um aluno demonstra a dúvida sobre a diferença entre perguntas diretas e indiretas. O aluno parece não conseguir perceber a diferença sozinho (linha 631):

630. T: no + no + what is direct and indirect questions?

631. Aud: (xxx) no + é (xxx) não tem + eu não consigo + visualizar a diferença + a não ser quando é + quando tem que colocar o verbo + antes

632. T: ok + you don’t know the difference between direct and indirect + yes? 633. Aud: yes

634. T: ok + what’s the difference? 635. Ss: (xxx)

636. S: esse é indirect 637. Ss: (xxx)

638. T: what’s the difference between them? ++ do you know? + uh? + for example + eh: if I ask you + where is the bank?

((T escreve no quadro))

639. T: ++ is this direct or indirect? 640. Ss: direct

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ALAB - Associação de Lingüística Aplicada do Brasil 641. T: how can I put this into indirect question?

642. S: do you know where (xxx) 643. S: where the bank is? 644. T: ok +

645. T: do? 646. Ss: you know 647. T: you know

648. S: where the bank is? 649. T: or?

650. S: (xxx) put the sentence indirect?

651. T: yes + can or could + you tell me + can you + ok + do you know (xxx) can or could you tell me?

652. Ss: (xxx) 653. T: uh?

654. S: where the bank is? 655. T: yes + where? 656. S: the bank

657. T: the bank is? ++ for example + Aud?

Terri percebe a dificuldade do aluno e tenta engajar o grupo todo na solução da dúvida (linhas 632-8), e assim ela dá aos alunos a autoridade e o controle da atividade. Quando Terri percebe que os alunos ainda têm dificuldade em identificar a diferença, ela fornece um exemplo (linhas 638-9) e continua gradualmente até que os alunos consigam construir ambas perguntas direta e indireta. Terri não dá a resposta, ela apenas ajuda os alunos a construir as perguntas sozinhos, provavelmente porque ela espera que os alunos já as saibam, ou então que tentem aprender dessa maneira. Assim, Terri cria um ambiente de aprendizagem desafiador, mas de apoio.

3.3. A formulação de regras para direcionar a atenção dos alunos

Em alguns momentos em suas aulas, Terri fez uso de regras gerais (‘rules of thumb’) para direcionar a atenção dos alunos para uma determinada estrutura. De acordo com o Longman dictionary (1987, p. 914), uma regra geral é um “princípio ou método baseado mais em senso prático e experiência do que em regras exatas e cálculos”. Berman (1979, pp. 279-80) definiu regra como “uma generalização explícita em forma de uma formulação verbal ... sobre algum aspecto ou característica da língua alvo”. Assim, uma regra geral é aqui interpretada como uma generalização explícita feita pela professora com base em seu senso prático e experiência para dar aos alunos princípios úteis e práticos sobre a língua alvo.

O exemplo abaixo foi retirado da C3E1 e mostra um momento no qual os alunos estavam lendo sentenças que haviam feito como tarefa de casa. Quando um aluno comete um erro, Terri não apenas corrige o erro explicitamente, mas também formula uma regra geral (linha 132):

129. S: if I quit smoking + I might to breath better 130. T: ok + I might?

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132. T: ah + breath (((enfatizando a pronúncia)) + I might BREATH + this is might + might + might breath + ok + after might people + you have to use the verb + without to + ok ++ might + ok ++ yes

133. Ss: (xxx)

134. T: no + after modal + after + can + could + might + may ++ you never use the verb with to + only after ought

135. S: ah

136. T: this is an exception + right + ought to + right + only this one + ok? + ok + Mat?

Poderia ser dito que Terri aproveita a oportunidade para reforçar uma regra que ela considera básica, e portanto acredita que os alunos devem saber. Dessa maneira, Terri direciona a atenção dos alunos para a forma apropriada e tenta enfatizar a importância da regra. Mais adiante na mesma aula (C3E2), um outro aluno comete um erro parecido e Terri refere-se à regra geral com o objetivo de ajudar o aluno a corrigir o erro por si mesmo:

195. S: if I don’t get good grades in school + I might to study a lot 196. T: I might?

197. S: to study a lot

198. T: remember the explanation ((a professora refere-se à explicação na C3E1:132))

199. S: ok + I might study a lot 200. T: yes

Assim, poderia ser argumentado que Terri formulava regras gerais tanto como uma maneira de direcionar a atenção dos alunos para determinada estrutura, como uma maneira de corrigir os erros gramaticais dos alunos.

3.4. A correção de erros

Ao ensinar a gramática, a prática mais recorrente nas aulas de Terri era a correção de erros4. Como será demonstrado nos exemplos, esse tipo de prática pode ser interpretado como uma maneira de direcionar a atenção dos alunos para determinadas estruturas gramaticais.

Em uma análise da interação em sala de aula, Lyster & Ranta (1997) observaram os tipos de correção que professores de LE usam em sala de aula. De tal observação, os autores obtiveram seis categorias: (1) correção explícita do erro, quando o professor oferece uma forma correta, indicando que a sentença do aluno está errada; (2) reformulação, quando o professor reformula toda ou parte da sentença do aluno; (3) ‘elicitação’ (elicitation), quando o professor estimula o aluno ou o grupo a produzir uma reformulação; (4) sinais metalingüísticos, quando o professor comenta ou dá alguma 4

Este termo foi utilizado na tradução de corrective feedback (LYSTER, 1998). Sabe-se, entretanto que em inglês há dois termos que podem ser traduzidos como erro em Português: errors são sistemáticos e, portanto, o falante não os percebe; mistakes são esporádicos, como lapsos, e portanto podem ser percebidos pelo falante (CORDER, 1967, apud GASS & SELINKER, 1994, p. 66). O termo corrective feedback engloba, portanto, os dois tipos de erros.

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informação sobre a correção da sentença do aluno; (5) questões de clarificação, quando o professor pede ao aluno que repita sua sentença; e (6) repetição, quando o professor repete a sentença incorreta do aluno, usando entonação para ressaltar o erro.

Nos dados coletados para a presente pesquisa, três tipos de correção caracterizados por Lyster & Ranta (1997) foram identificados: correção explícita, elicitação, e sinais metalingüísticos.

Um dos tipos de correção que Terri usou em suas aulas foi a correção explícita. Um exemplo significativo de um momento no qual corrigiu explicitamente o erro de um aluno pode ser visto na C2E4. Neste episódio um grupo de alunos está lendo exercícios de condicional (if clauses) para o restante da turma:

327. S: if you be stresses + you will + you will call to your lover ((Ss e T riem)) 328. T: you will call + your lover + ok?

329. S: call?

330. T: CALL your lover 331. S: call + your lover? 332. T: yes

333. S: your lover?

334. T: yes + call him + call her + ok + you please ((chamando outro grupo de Ss))

Quando o aluno comete um erro, Terri usa a correção explícita do erro como uma forma de ajudar o aluno a percebê-lo e continua com a fala dos outros alunos (linhas 330-4). Ao corrigir explicitamente o erro, Terri não interrompe o andamento da atividade e encoraja a interação.

Terri também fez uso da elicitação para corrigir os erros de seus alunos. A elicitação foi o tipo de correção mais utilizado por Terri, o que demonstra sua predisposição para estimular a reflexão dos alunos a respeito dos erros que cometeram. Um dos exemplos mais significativos pode ser visto na C4E2. Esse exemplo mostra um momento da aula no qual os alunos precisavam concordar ou discordar com um colega, usando neither, either, e so:

200. Mil: I’m good at + solving problems 201. T: Rod?

202. Rod: ah + I don’t like

203. T: ok + can you + say it again + please? + can you repeat your (xxx)? ((T pede a Mil que repita sua sentença))

204. Mil: I am good at solving problems

205. T: ok + she is good + at solving the problems + how can I say? 206. Rod: (xxx) so do I? + (xxx)

207. T: perfect + if I say + I am + ok + pay attention + I am good + I am good or I am not good? ((T pergunta aos alunos))

208. Ss: I’m good

209. T: ok + I am good at solving the problems ++ how can I say? 210. Rod: it is + am I

211. T: I am good at solving problems + so + are you going to agree with me? ((T pergunta aos alunos)) + yes? + ok + so?

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213. T: yes + but this is negative + with neither + I’m using an affirmative 214. Rod: (xxx)

215. T: ok + no problem + try it again 216. Rod: I am too

217. T: I am too? + or? + SO? 218. Rod: am I

219. T: very good! + so am I + ((...))

Quando um dos alunos comete o erro, Terri o ajuda a percebê-lo, dando tempo ao aluno para refletir onde o erro está (linhas 207-11, 215-7), e engajando os outros alunos na correção (linhas 207-8). Mas Terri não dá a resposta ao aluno, ao contrário, ela encoraja o aluno a corrigir o erro por si mesmo (linhas 215-7).

Além de usar a terminologia como instrumento de comunicação com os alunos, Terri também utilizou a terminologia para corrigir os erros de seus alunos. Nesse caso, Terri usou a terminologia como um sinal metalingüístico para ajudar seus alunos a perceber a existência do erro e reformular a sentença5.

O exemplo abaixo (C2E2) monstra como Terri usava a terminologia para corrigir erros gramaticais de seus alunos, aqui ela questiona os alunos a respeito de um diálogo do livro no qual um casal conversa sobre o fumo. Durante a conversa, um aluno comete um erro e Terri tenta corrigi-lo usando ‘elicitação’ apenas (linhas 49-51):

48. S: it’s because she + feel eh: bad + smoking 49. T: ok + it’s because she?

50. S: have to 51. T: she? 52. S: have to

53. T: ok + but it’s SHE +the third person of singular + she? 54. S: has

55. T: good + she? 56. S: has

57. T: ahah + what you said before? ++ how does she feel? + she? 58. S: feels

59. T: very good + ok + feels bad + ok + ah: ok ((...))

O aluno, entretanto, não nota o erro. Ao perceber isso, Terri usa um sinal metalingüístico para ajudar o aluno a reformular sua fala (linha 53).

5

Num estudo sobre correção de erros, Rauber & Gil (no prelo) observaram dois grupos pré-intermediários nos quais Terri atuou como professora no segundo semestre de 2001. As autoras descobriram que Terri fazia uso de todas as seis categorias de correção de erros propostas por Lyster & Ranta (1997), e que o tipo de correção mais recorrente era a elicitação, enquanto os sinais metalingüísticos raramente foram utilizados por Terri. Em comparação aos resultados obtidos na presente pesquisa, é possível dizer que esta pesquisa corrobora os resultados de Rauber & Gil (no prelo) uma vez que a estratégia de correção mais usada por Terri foi a elicitação. Entretanto, diferentemente do estudo de Rauber & Gil, este estudo mostra que Terri usou sinais metalingüísticos em suas aulas com bastante freqüência. Poderia ser argumentado que a diferença de níveis entre os grupos observados por Rauber & Gil (níveis 2 e 3) e o observado nesta pesquisa (nível 4) pode ter sido a razão para tal diferença. Terri pode ter usado mais sinais metalingüísticos nas aulas observadas para este estudo com base na idéia que os alunos estavam mais habituados ao uso da terminologia após mais tempo de estudo.

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4. Considerações finais

Este artigo reportou os resultados de uma pesquisa etnográfica que investigou a prática de uma professora de inglês – LE ao ensinar a gramática em uma turma de inglês-LE nível pré-intermediário.

Nas aulas de Terri o ensino gramatical ocorreu com grande freqüência, assim poderia ser concluído que Terri parece considerar a instrução formal uma parte importante do processo de aprendizagem da LE. Interessantemente, Borg (2001) também concluiu que o ensino da gramática era um aspecto central da prática de quatro dos cinco professores que ele observou.

Além disso, a análise dos episódios revelou que o ensino da gramática era uma “ferramenta multifuncional” (Borg, 2001: 160) nas aulas de Terri. Nesse sentido, o ensino da gramática serviu para quatro tipos de funções: o uso da terminologia como um instrumento para comunicar-se com os alunos, o ensino da gramática como uma forma de engajar os alunos em sala de aula, a formulação de regras gerais para direcionar a atenção dos alunos, a correção de erros gramaticais dos alunos.

Também pôde ser verificado que algumas práticas de Terri estão intimamente conectadas. Primeiramente, a correção de erros e a formulação de regras gerais estão conectadas, uma vez que Terri geralmente formulava regras gerais após a correção de um erro dos alunos, numa tentativa de direcionar a atenção dos alunos para o erro e de enfatizar a forma apropriada. A prática de correção de erros também está interligada com o engajamento dos alunos. Isso pôde ser observado na maneira que Terri corrigia os erros dos alunos e tentava engajá-los na correção, assim colocando seus alunos no centro do processo de aprendizagem. Finalmente, as práticas de correção de erros e de uso de terminologia também estão interconectadas, uma vez que Terri além de usar a terminologia como um instrumento de comunicação com os alunos no momento de ensinar a gramática, também usou a terminologia como um sinal metalingüístico para corrigir os erros de seus alunos.

De maneira geral, todos os episódios analisados mostram que a maior preocupação de Terri era engajar seus alunos em todas as atividades desenvolvidas. Ela construía suas aulas em colaboração e negociação com os alunos, e, por meio do diálogo, envolvia seus alunos na busca dos problemas surgidos em seu aprendizado de inglês - LE. Este relacionamento dialógico é definido por Donato & Adair-Hauk (1992) como instrução proléptica, um tipo de instrução formal no qual os “indivíduos são desafiados a recriar suas perspectivas sobre o tópico e atividade desenvolvidos” (Donato & Adair-Hauk, 1992, p. 83. Nossa tradução). Portanto, a partir da análise dos episódios, pode ser concluído que o tema no qual a prática de ensino gramatical de Terri está baseada é o ensino da gramática é usado como meio de engajar os alunos em seus

processos de aprendizagem. Referências bibliográficas

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Agradecimentos