OFICINA DE TIRINHAS: O PENSAMENTO NARRATIVO COMO MEIO
GERADOR DE CONHECIMENTO
Dennis Augusto Ferreira Bueno
Universidade de São Paulo – Escola de Comunicação e Artes PIBID-Artes/Capes
Eixo 1: Ciência Humanas
RESUMO
O presente artigo relata a experiência na docência transdisciplinar de Arte, durante o primeiro semestre do ano de 2013, dentro do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior – CAPES, voltada para alunos pertencentes ao ensino médio, com dificuldades de aprendizagem e relacionamento. O projeto se norteou no uso da linguagem das Histórias em Quadrinhos (HQs) como um meio gerador de conhecimento, por onde questões, conceitos e discussões que se mostravam de difícil entendimento para os estudantes pudessem ser absorvidas por eles, reforçando pensamentos críticos. Foi realizado no contraturno escolar com alunos do ensino médio na Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo.
Palavras-chave: oficina de tirinhas, PIBID, transdisciplinaridade, dificuldades de aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A partir do segundo semestre de 2012 teve início na Universidade de São Paulo o PIBID-Artes, projeto cuja proposta é dar oportunidade para que os alunos da graduação em Licenciaturas da Escola de Comunicação e Artes (ECA/USP) possam vivenciar o exercício da prática docente, aproximando a universidade das escolas públicas e sua realidade. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) é provido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), e visa conceder bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência
desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.
Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. O projeto é coordenado pela professora Drª Dália Rosenthal, cuja linha de pesquisa consiste na prática transdisciplinar na formação do professor de Arte. Em função disso, fomos
apresentados à vários textos que versavam sobre Transdisciplinaride, formação docente, métodos de aprendizagem, arte e educação, e ensino de arte, textos esses, que serviram de base para a formação de pensamentos críticos dos bolsistas a respeito de seus objetivos na prática da docência. As professoras Adriana Oliveira e Maria Cláudia Robazzi, são nossas supervisoras e coorientadoras dentro da EA.
O ponto-chave sobre o qual procuramos embasar nossos trabalhos é a
Transdisciplinaridade. O termo, segundo Dália Rosenthal (2012), “foi originalmente criado por Jean Piaget (1896-1980) no ano de 1970 na ocasião do I Seminário Internacional sobre Pluri e Interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice, na França, dirige-se para uma teoria do conhecimento alicerçada no diálogo entre diferentes áreas do saber visando sobretudo uma contribuição integradora entre unidade e complexidade do conhecimento”. A Carta da Transdisciplinaridade – é um documento escrito por ocasião do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, no Convento de Arrábida, Portugal, de 2 a 6 de novembro do ano de 1994, sintetizando as discussões ali havidas, consistindo, no dizer de Ubiratan D’Ambrosio (1996:7), um dos signatários, “um pacto moral entre todos os homens definitivamente interessados numa nova perspectiva de futuro para a humanidade”, cujo comitê de redação foi formado por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu. Citando o artigo 3 da Carta da Transdisciplinaridade:
“A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz emergir da
confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa”
A transdisciplinaridade, portanto, e, consequentemente, a busca por uma docência no campo das Artes de forma transdisciplinar, são os pontos norteadores do PIBID-Artes. O presente texto é composto por reflexões acerca da docência, do papel do professor, da relação professor-aluno, e da obtenção de um método pedagógico/educativo durante as experiências vivenciadas dentro do PIBID-Artes, a partir do primeiro semestre do ano de 2013, que culminaram no trabalho que é realizado, até o presente momento, na Escola de
Aplicação, na atividade de contraturno chamada Oficina de Tirinhas. Os nomes dos alunos foram omitidos para evitar sua exposição.
MÉTODOS E DESENVOLVIMENTO
A ideia principal que norteava o processo de elaboração da oficina, à princípio, era a de produzir tirinhas cômicas que levassem os alunos a refletir acerca do ambiente em que vivem, fosse dentro da escola ou fora dela, onde o ponto de partida para cada tirinha fosse a discussão em grupo sobre temas que os estudantes achassem relevantes, importantes dentro de sua realidade.
Em função das diversas atividades de contraturno que já haviam na EA, além de uma outra atividade de quadrinhos, a Oficina de Tirinhas começou no primeiro semestre de 2013 com apenas um aluno, H, adolescente do terceiro ano do ensino médio. O aluno possui grande habilidade para desenhar, porém, sua situação na escola era complicada devido à um déficit de aprendizagem e dificuldade de relacionamento em função disso. Havia em H um claro sentimento de inferioridade em relação aos outros alunos.
Nos primeiros encontros nós mostramos um para o outro os nossos desenhos, nossa produção artística. Conversamos sobre nossos quadrinhos preferidos, e no decorrer do diálogo era possível notar a dificuldade do aluno em formar argumentos e discursos concisos. Faltava a ele vocabulário.
Suas ideias para sua produção não eram concisas. Sua narrativa não possuía a relação de começo-meio-fim. Era desconexa.
A partir desses problemas veio-me a ideia de que instrumentaliza-lo para a produção de quadrinhos (focando na qualidade do aspecto gráfico da narrativa visual, refinando seu estilo de desenho) era menos importante do que trabalhar suas dificuldades de aprendizagem ou sua falta de vocabulário e dificuldade de argumentação.
Will Eisner (2005) estabelece um paralelo entre o discurso narrativo visual e o textual afirmando que “a história é a narração de uma sequência de eventos deliberadamente justapostos para serem contados. (...) Não importa se o meio é um texto, um filme ou quadrinhos. O esqueleto é o mesmo. O estilo e a maneira de se contar podem ser
influenciados pelo meio, mas a história em si não muda.” A história, a narrativa, é um veículo transmissor de informações. Um transmissor de ideias, mensagens. Um exercício de
argumentação, onde o narrador controla os eventos, os elementos dessa mensagem. Era necessário focar os trabalhos na argumentação narrativa, antes do discurso visual.
Os encontros passaram a ter um caráter muito mais argumentativo a partir dessa reflexão, e passei a buscar exercícios que o estimulassem a escrever, e argumentar mais. Debater mais. A história que foi apresentada pelo aluno, que não possuía um sentido linear, foi usada para os primeiros exercícios.
A fim de que H construísse uma narrativa mais coesa, começamos a criar linhas de tempo onde o estudante pudesse inserir eventos que levassem aos momentos-chave que havia desenhado. A partir deles novos eventos (resultado dos eventos anteriores) eram inseridos. Dessa forma, passamos a preencher os vazios que se encontravam em sua narrativa. Ao fazê-lo, argumentávamos. Defendíamos ideias, descartávamos ideias que se encaixavam ou não nos eventos que H havia criado em sua história.
A fim de que desenhasse cenários, uma vez que a composição de seus desenhos
evidenciava falta de preocupação com o lugar em que se passavam as ações, propus que criasse um mapa, do local em que as ações se passavam. O estudante o fez, e novamente debatemos a respeito dos elementos que compunham o mapa. Ao fazê-lo, apresentei um Atlas geográfico e passamos conversar sobre a interdependência de relevo, clima e vegetação. H então passou a se apropriar de conceitos da geografia para compor sua narrativa.
A medida que os encontros avançaram, novos alunos ingressaram na oficina (todos com dificuldades, em menor ou maior grau, de relacionamentos com outros colegas de escola) e o método foi trabalhado da mesma forma. Antes de produzirem suas próprias histórias, foram estimulados a argumentar, a procurar “buracos” em suas narrativas, a buscar informações que os auxiliassem a legitimar (ou não) suas ideias. Da mesma forma, essa busca consciente por inserir ou retirar elementos da narrativa a fim de refina-la foi depois trabalhada nos desenhos produzidos, de modo a evidenciar o conceito de que a informação visual deve ser aquela que melhor reflita a mensagem que se quer passar, tornando-a mais efetiva (como acontece em uma mensagem oral ou textual, ao se pensar nas palavras que se vai usar, nos argumentos e na entonação usada para dizer alguma coisa).
No final dos encontros de 2013, os alunos pintaram uma tirinha em quadrinhos em um espaço conseguido por eles mesmos junto à escola. Nos encontros deste ano, se encontram produzindo uma história em quadrinhos de criação coletiva, cujo argumento inicial foi proposto por M, aluna do ensino fundamental. Junto com ela, se encontram H e F (que se formaram na EA e hoje frequentam a oficina na condição de ex-alunos) e C, do segundo ano do ensino médio.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
À medida que trabalham em sua própria narrativa, no momento em que se veem como autores, os estudantes procuram se apropriar dos novos conceitos e informações que legitimem essa narrativa. Ao relacionar esses novos conceitos e informações, sua
comunicação melhora, se tornam melhores narradores, sua capacidade de argumentação cresce. Seu raciocínio crítico cresce. Tais habilidades não servem apenas para se produzir histórias em quadrinhos, mas são habilidades necessárias na vida em sociedade.
Da mesma forma, à medida em que os encontros avançam, e um objetivo comum os une (a criação coletiva) os laços entre os estudantes se tornam cada vez mais próximos, de modo que agora são uma “turma”, minimizando (relativamente) seus problemas de relacionamento e o quadro solitário que apresentavam.
CONCLUSÕES
As histórias em quadrinhos podem ser usadas de diversas formas no processo educativo. Penso que não cabe ao professor apenas instrumentalizar o estudante, mas despertar o interesse por buscar mais, estimular o mesmo a relacionar e se apropriar das relações possíveis entre os conceitos apresentados e sua própria realidade. No caso da Oficina de Tirinhas, a linguagem das histórias em quadrinhos (o pensamento narrativo que se utiliza de imagens e texto) é usada como ferramenta, a fim de exercitar habilidades que não serão usadas apenas para produção de desenhos e histórias em quadrinhos, mas no restante da vida dos estudantes.
REFERÊNCIAS
ROSENTHAL, Dália. Substancialidade e Prática Transdiciplinar para a Formação de
Professores de Arte: Diálogos Contemporâneos. Artigo escrito para a ANPAP em 2012.
