FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PESQUISAS E PERSPECTIVAS ACERCA DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BNCC

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PESQUISAS E PERSPECTIVAS

ACERCA DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BNCC

¹ Doutoranda do Programa de Pós Graduação de Ensino de Ciências e Matemática –Universidade Luterana do Brasil - Canoas/RS - nemorafrancinebackes@yahoo.com.br ² Professor do Programa de Pós Graduação de Ensino de Ciências e Matemática –Universidade Luterana do Brasil - Canoas/RS – asandraden@gmail.com ³ Professora do Programa de Pós Graduação de Ensino de Ciências e Matemática –Universidade Luterana do Brasil - Canoas/RS – taniapro@gmail.com Eixo 2: Políticas Educacionais e Formação de Professores

Resumo: As políticas públicas impactam o sistema educacional do país. Atualmente vive-se o momento de

estudos exploratórios para implementação e execução das diretrizes propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O presente trabalho, é um recorte de tese de doutoramento e visa levantar discussões referente a uma pesquisa bibliográfica sobre o tema Formação de Professores e o Ensino de Ciências. Por meio de uma busca em plataformas virtuais, e com palavras-chaves estratégicas, selecionou-se artigos de Qualis superior a B2 na área conforme classificação CAPES. Aspectos como formação de professores, o ensino de ciências, a BNCC e o impacto das políticas educacionais são discutidos neste trabalho. É possível, após as discussões, apontar caminhos estratégicos para a pesquisa, como a formação continuada de professores de Ciências, devido as mudanças previstas para o Ensino de acordo com a BNCC.

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 784 de 2382 Introdução

Historicamente sabe-se que políticas públicas impactam o Ensino e o modo como as Escolas atuam e organizam seus currículos e desenvolvem suas atividades. Clemente e Souza (2016) destacam que estes aspectos se caracterizam por movimentos globais, financiados por instituições como o Banco Mundial (BM). A LDB (Lei de Diretrizes e Bases na Educação), surge a partir de discussões e implementação de políticas educacionais que buscam atender as demandas internacionais, a fim de tornar-se uma plataforma de definições do sistema de educação no Brasil.

A LDB é regulamentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 1998, e pelos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) em 1999. Atualmente vive-se um novo cenário histórico nas políticas educacionais do Brasil, e busca-se uma reestruturação da educação por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Conforme o Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2017), a proposta da BNCC para a área da Ciências da Natureza nos anos finais do ensino fundamental visa a articulação dos conhecimentos Químicos, Físicos e Biológicos e que, de forma gradativa, envolva as demandas cognitivas mais complexas, preparando o estudante para o Ensino Médio.

Segundo Roden e Ward (2010), o Ensino de Ciências da Natureza é essencial para o desenvolvimento da sociedade, desenvolvendo habilidades efetivas e não focado em formar cientistas. Busca-se a formação de estudantes reflexivos, críticos e com capacidade de mobilizar diferentes habilidades para serem cidadãos preparados às transformações do século XXI. A educação deve proporcionar este desenvolvimento integral do ser humano, tanto no âmbito intelectual como emocional, segundo Saviani (2006).

O presente trabalho visa apresentar um compilado de discussões de um conjunto de artigos que possuem como foco principal o Ensino de Ciências da Natureza, as Políticas Públicas Educacionais e a Formação de Professores para este ensino integral de acordo com as novas propostas curriculares. Este é um recorte da pesquisa de doutorado da autora principal em andamento, a qual possui como problemática norteadora os aspectos da formação do professor atuante nas séries finais do ensino fundamental, na disciplina de Ciências com as novas exigências da BNCC. Porém, dada a formação desses professores,

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 785 de 2382 como os mesmos conduzirão esse processo de mudanças? Que aspectos de vivências específicas de outros cursos poderão contribuir? Em que aspectos sentirão dificuldades?

Os artigos para esta discussão foram escolhidos a partir de sua relação com a temática desta pesquisa. Utilizou-se para pesquisa algumas palavras chaves relacionadas com a pesquisa, como: Formação de Professores; Formação de Professores de Ciências; Formação de Professores de Química; Base Nacional Comum; mudanças de currículo. Também se buscou filtrar as pesquisas em revistas de Qualis superior a B2 na área de Ensino da Capes. Outro filtro utilizado para a seleção dos artigos foi a de sua publicação ser a partir do ano de 2005 até o ano de 2018; sendo assim este trabalho fundamenta-se em artigos de no máximo 14 anos de publicação.

Metodologia

Adotou-se como metodologia para esta pesquisa, inicialmente de acessar páginas virtuais de pesquisa de periódicos acadêmicos, como Periódicos Capes e Google Acadêmico. Pesquisou-se também na plataforma internacional ERIC (Educational Resources Information

Center).

Outro critério utilizado para a execução desta pesquisa é classificação da produção intelectual, o Qualis dos periódicos. Este critério buscou filtrar periódicos com Qualis B2, B1, A2 e A1 classificados na área de Ensino.

As palavras-chave para a pesquisa nos títulos e resumos foram: “Formação de Professores”, “Formação continuada em Ciências”, “Formação de professores Química”, “Base Nacional Comum” e “mudanças de currículo”.

A partir deste levantamento, optou-se por uma leitura dos resumos dos trabalhos apontados e selecionou-se os que possuíam enquadramento com a pesquisa. Totalizou-se neste primeiro momento quarenta artigos acadêmicos, de quatorze revistas diferentes, nacionais e internacionais, respeitando os critérios de classificação de produção intelectual da Capes. Após a leitura na íntegra dos artigos, inicialmente dez artigos foram descartados por não se relacionarem com a pesquisa, portanto trinta artigos foram analisados com maior profundidade.

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 786 de 2382 Pós leitura e análise dos trinta artigos, selecionou-se dez artigos para desdobramentos e aprofundamentos em discussões pertinentes a este trabalho. Os periódicos selecionados para esta discussão e sua respectiva classificação intelectual seguem no Quadro 1 abaixo.

Quadro 1: Periódicos selecionados e Qualis relativo a área de Ensino

Fonte: a pesquisa

De acordo com a pesquisa realizada, aspectos como: Formação de professores, o Ensino de Ciências e de Química e a Base Nacional Comum Curricular, irão emergir naturalmente dos desdobramentos e discussões.

Resultados e Discussão

Ponto fundamental de uma sociedade é a educação. Esta é a principal responsável pelos saberes e seu aprimoramento, um pilar importante para o desenvolvimento de indivíduos e da sociedade como um todo. Um dos atores principais da educação é o professor, e este é protagonista na articulação do conhecimento científico e desenvolvimento social dos indivíduos. Se fazem necessárias as discussões quanto a formação inicial e contínua de professores, devido às mudanças que ocorrem constantemente na sociedade e, neste viés, Kuhn e Bayer (2013) defendem que:

Nome da Revista selecionada Qualis área Ensino (2016)

Acta Scientiae _A2

Contexto e Educação _A2

Educação e Realidade _A1

Enseãanza de Las Ciencias _A1

Espaço do Currículo _B1

Investigações em Ensino de Ciências _A2

Pedagogia em Foco _B1

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O tema formação de professores é complexo e urge atenção diante do momento de mudanças pelo qual nossa sociedade está passando. E o setor educacional não pode ficar a margem dessas mudanças. São vários fatores a serem considerados no cenário educacional, mas se dará destaque à formação daqueles que têm a responsabilidade de mediar o processo de aprendizagem nas instituições de ensino (p. 227)

Conforme Kuhn e Bayer (2013), das discussões quanto à formação de professores devem emergir contribuições significativas, pois as lacunas dos processos de formação continuada e inicial são evidentes e merecem atenção. As investigações neste aspecto existem, e as universidades, consideradas por Kuhn e Bayer (2013), principais responsáveis pela formação de professores, estão reavaliando como ocorre este processo.

Entende-se haver diferentes problemáticas associadas à formação de professores. A primeira está diretamente relacionada com a formação dos professores que vão trabalhar com o desafio das mudanças, e que nem sempre possuirão uma formação adequada para este. Outra problemática que pode ser identificada diz respeito a como introduzir essas modificações de modo consonante com o processo de construção dos alunos no Ensino de Ciências.

Segundo Silva e Ferreira (2006), a formação de professores, que envolve a área de ensino de Química, vai além das relações e determinações de ensino e aprendizagem do conhecimento científico, mas deve relacioná-la ao contexto sociocultural do estudante. Deste modo, salienta-se que:

Isso significa que não se pode apreendê-las independentemente dos sujeitos que as percebem, para si ou para outro, e dos contextos que as geram ou viabilizam a sua consciencialização. (p. 44).

O processo de ensino, e a educação como um todo, exige profissionais preparados para as mudanças neste processo de trabalho. A sociedade do século XX exigiu e a do século XXI exige que, na execução de tarefas e no aprendizado de habilidades, os trabalhadores tornem-se cada vez mais rápidos (BALISCEI; CALSA; STEIN; 2016). Este movimento de mudanças, característico do capitalismo, exige dos trabalhadores flexibilidade. Na educação e no processo de formação de professores, seja esta formação inicial ou continuada, a flexibilidade para articular conhecimento com a sociedade se faz muito importante.

Conforme os autores, a flexibilidade teve origem de definição a partir do movimento de galhos de árvores:

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Embora os galhos das árvores se dobrem de acordo com a força e direção do vento, ao final assumem sua posição original. Com a instabilidade do vento, muitas folhas se perdem, muitos galhos se dobram, outros são quebrados. A estrutura rígida e sólida da árvore, na verdade, é flexível, pois cede diante da força fugaz e tênue do vento que sopra em várias direções. Assim como a árvore é capaz de ceder e de se adaptar aos imprevistos da natureza, o sistema de produção e trabalho capitalista vai tomando formas diferentes que o mantêm e, ao mesmo tempo, o modifica. (p. 205).

Arrolado a esta definição de flexibilidade pode-se associar o papel do docente em sala de aula e a necessidade de formação. Os indivíduos contemporâneos necessitam de características como: flexibilidade, desapegar-se, assumir riscos, abandonar compromissos sem arrependimento, mudar de tática com facilidade (BALISCEI; CALSA; STEIN; 2016). Estas características são percebidas nos estudantes de hoje, que já fazem parte deste mundo contemporâneo. Os professores e o sistema educacional, precisam inovar e abandonar hábitos obsoletos que entrem em discordância a modernidade líquida que existe atualmente.

O Ensino de Ciências não pode distanciar-se deste mundo contemporâneo, e deve ser pensado epistemologicamente, para conforme citam (BALISCEI; CALSA; STEIN; 2016):

O ensino da ciência deve compartilhar de uma permanente vigilância que impeça a produção de obstáculos epistemológicos a sua aprendizagem como sua simplificação e redução a uma perspectiva realista, prática e ideológica. Ética e estética são essenciais para este processo de vigilância epistemológica, bem como são fundamentais para a formação de indivíduos capazes de lidar com a vertiginosa quantidade de decisões a serem tomadas em todas as esferas de sua vida pessoal e profissional. (p. 219).

Vinculados aos apontamentos quanto à formação do professor, o atual estudante, e as mudanças de perfil comportamental e de sociedade já conhecidas, ainda existe uma grande lacuna entre a teoria e a prática docente. Segundo Kuhn e Bayer (2013), tal fragilidade na formação do docente, pode ser relacionada à formação inicial centrada em conteúdos. Atualmente a falta de prática durante o curso de licenciatura, faz com que os novos professores se deparam com um mundo que não conhecem. Os autores salientam ainda, que além dos saberes disciplinares, didáticos ou tecnológicos, os cursos de formação continuada ou inicial devem promovam espaços para a reflexão. Esta reflexão deve compartilhar as experiências, dialogar com outros profissionais e assim ser possível de construir uma prática viável para o momento que se vive na educação.

Na sociedade a ciência faz parte de todas as esferas e é considerada a área do conhecimento que agrega muitos benefícios sociais no ambiente escolar. O ensino de Ciências assume um caráter interdisciplinar e acompanha as tendências pedagógicas.

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 789 de 2382 Goldschmidt et al. (2016), atrelam autores que conceituam a Natureza da Ciência (NdC), com reflexões sobre a maneira como o conhecimento científico é produzido. A NdC é considerada o caminho da educação científica e, discussões quanto a formação do profissional professor que se considera como o principal disseminador desta perspectiva, são pertinentes, pois estes estarão à frente das discussões com as novas gerações.

Nos espaços educativos, a Ciência possui diferentes visões e representações. Goldschmidt et al. (2016) destacam que o imaginário popular quanto a Ciência, por muitas vezes afasta-se da prática científica e da construção do conhecimento científico e tecnológico. Neste sentido os autores apontam a formação inicial como o momento de desconstruir e problematizar as concepções quanto a Natureza da Ciência destes futuros professores.

O trecho abaixo, explicita o que os autores GOLDSCHMIDT et al., (2016), apontam:

Uma vez não ressignificadas as concepções inadequadas de Ciência, estas podem continuar incorporadas em suas futuras práticas docentes. Isto pode fazer com que os profissionais da educação não só reafirmem as visões não adequadas de Ciência, como também dificultem os esforços para uma alfabetização científica contextualizada das próximas gerações de cidadãos. (p. 176).

As mudanças nas concepções da Natureza da Ciência, devem fazer com que o pensar, ou repensar, influenciem a formação do professor e sua prática docente. Esta mudança conceitual abre possibilidades de intervenções na realidade social, o que harmoniza com o perfil de estudante que existe atualmente e a flexibilidade que o mundo exige.

Conforme Goldschmidt et al. (2016), em seu referencial teórico, no qual faz um apanhado quanto aos conceitos e concepções filosóficas e epistemológicas da Ciência e de produção de conhecimento científico, observa que não há consenso absoluto no que se diz ao como esta produção de conhecimento ocorre. Não é possível definir um único método científico, mas para compreender a Natureza da Ciência, é preciso compreensão das discussões associadas à pesquisa científica.

Se faz importante destacar que os autores se sustentam em outros autores, os quais destacam que a formação do professor de Ciências, na formação científica em Química, Física ou Biologia, deve ocorrer por meio da aquisição da linguagem adequada do pensamento científico. Só a partir deste conhecimento adequado que é possível realizar as discussões quanto a Natureza da Ciência em sala de aula. Salienta-se que os futuros docentes e atuais

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 790 de 2382 professores, segundo pesquisas, possuem apenas a visão “popular” da Ciência, a qual se associa a um método científico definido e infalível.

O grupo de autores, Goldschmidt et al. (2016), em sua pesquisa, buscou verificar as concepções dos estudantes de graduação quanto a NdC e comparar com os programas curriculares dos cursos de licenciatura dos investigados. Conforme pode ser observado no trecho abaixo:

Com o presente trabalho percebemos que embora os cursos possuam disciplinas com abordagem epistemológica, “Filosofia da Ciência” nas Ciências Biológicas e “Epistemologia da Ciência” no caso da Química, os acadêmicos representaram visões não adequadas de Ciência. Dessa forma, compreendemos que as disciplinas com abordagem epistemológica não estão sendo suficientes para (re)significar as concepções de Natureza da Ciência entre os estudantes nos cursos em questão. Tais disciplinas possuem uma carga horária diminuta diante do montante de carga total do curso. Nesse sentido, defendemos a necessidade de promover reflexões que problematizem a NdC em suas múltiplas formas de fazer e produzir, não só nessas disciplinas, mas em toda a Graduação (p.198).

Nesta investigação, é possível verificar por meio de questionários, que os graduandos de Química percebem a “Ciência como uma atividade experimental quase específica de laboratório e que gera produtos finais, em que Tecnologia e Ciência quase sempre estão associadas.” (GOLDSCHMIDT et al., 2016, p. 190).

Destaca-se que, nas concepções destes estudantes na condição de futuros professores de Ciências, faz-se necessária uma visão mais ampla sobre a Ciência e a produção desta. É possível neste contexto que as visões transmitidas pelo professor sejam inadequadas e incompletas, pois não ocorrem reflexões e problematizações neste processo formativo.

Articulada com Goldschmidt e colaboradores, outra visão sobre o Ensino de Ciências é apresentada por Chaves (2007); a autora destaca que se faz necessário ir contra a contra essa noção de verdade absoluta da Ciência. Chaves (2007) enfatiza que temos que construir a Educação em Ciências e, para isso, problematizar o conhecimento científico e o sentido dele no mundo contemporâneo, onde é essencial.

Subsidiada em outros autores, Chaves (2007) frisa que o Ensino de Ciência deve acrescentar ao estudante uma outra forma de ver o mundo e isto deve ir além de apenas conhecê-lo. O aluno deve “decifrar os códigos” atuais da Ciência, e os professores são os responsáveis por tornar isso acessível. Esta nova geração, em relação à Ciência, deve além de

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 791 de 2382 compreendê-la, saber rejeitá-la quando a mesma não estiver em acordo com seus princípios e valores.

Em suas reflexões, Chaves (2007) ressalta um dos aspectos importantes na formação dos estudantes de ensino básico, o qual objetiva formar sujeitos críticos, reflexivos e propositivos. Em sua reflexão outros autores, como Mortimer, Maldaner, Chassot, Pérez Gomes, são mencionados neste processo de formação de sujeitos, quando o Ensino de Ciências é dado como único e verdadeiro, inviabiliza-se a crítica, a reflexão e proposição dos estudantes. Se não bem articulado o conhecimento científico e a forma como o docente o aborda, este Ensino pode levar os estudantes a um adormecimento crítico e desperdício de experiências. Chaves (2007) destaca:

Como sistema de produção de conhecimento a Ciência pode ser apresentada ao educando na sua dimensão ideológica, de modo a possibilitar compreensão das relações de poder, de interesses e valores que perpassam as opções políticas e sociais que estão envolvidas, por exemplo, na introdução de uma nova tecnologia na sociedade, seja ela o uso de células-tronco ou a “simples” adição de um gene modificado em um organismo ou, ainda, de um conservante nos alimentos que consumimos rotineiramente em nossas casas (p. 20).

Chaves (2007) destaca, ainda, que a sociedade é capaz de reconstruir as condições que a Ciência é apresentada, em um formato mais próximo dos ideais de mundo e perspectiva de estudantes que existem. A autora mais uma vez salienta que, para tanto, a formação docente precisa ser repensada nos pressupostos epistemológicos, de acordo com as novas gerações. Esta afirmação é observada no trecho que segue:

Isso requer, entretanto, que a formação docente seja repensada nos seus pressupostos de maneira a incluir a reflexão epistemológica que possibilite ao professor conquistar sua autonomia profissional assumindo e definindo o porquê de se ensinar Ciências para as próximas gerações, de onde decorrem todas as demais questões que orientam a prática pedagógica (p. 22).

Mais uma vez é observada a necessidade da mudança da formação docente, seja esta inicial ou continuada, para uma efetiva mudança no Ensino de Ciências.

Silva e Ferreira (2006) em seu artigo referente à formação docente para o Ensino de Química, pensando no viés epistemológico da prática formativa, afirmam que:

Destaca-se, como demanda formativa a articulação teoria e prática, novas metodologias, recursos apoiados nas tecnologias de informação e comunicação, proposição de experimentos mais adequados às escolas, conteúdos específicos abordados de forma contextualizada, maior valorização para o curso de Licenciatura, maior interação entre universidade e escola, ruptura com a visão tecnicista, discussão de problemas que envolvem o cotidiano da escola: violência, droga, sexualidade (p. 58).

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 792 de 2382 Em geral e em particular, o Ensino de Química, como o de Ciências, envolve múltiplas relações e determinações entre o ensino e aprendizagem do conhecimento específico e sociocultural associado a este. Enfatiza-se que a aprendizagem não é independente dos sujeitos e do contexto e, sim, intrinsecamente ligada a tal (SILVA; FERREIRA, 2006).

Muitos autores buscam respostas em suas pesquisas para os melhores caminhos da formação de professores. Iatskiu et al (2015), desenvolveram um curso de extensão visando a formação continuada de professores de Ciências e Biologia. Em seu trabalho, o grupo apresenta os caminhos e metodologias utilizadas para esta formação e, além disto, as percepções dos profissionais envolvidos neste processo e suas considerações.

Diferentes modalidades didáticas foram trabalhadas e destacadas como relevantes para o ensino atual, por Iatskiu e colaboradores (2015):

as aulas práticas e os jogos apresentaram-se como as modalidades mais utilizadas e de maior importância na aprendizagem dos estudantes, embora existam dificuldades em aplicar aulas diferenciadas como, por exemplo, a falta de materiais adequados e a excessiva carga horária dos docentes. (p. 116).

A partir das discussões e reflexões, mais uma vez é destacada em Iatskiu et al. (2015) a necessidade dos espaços de discussões, formações reflexivas, visando a prática eficiente no ensino.

O Ministério de Educação elaborou um documento denominado Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cujo o foco é nortear a educação básica brasileira, desde a Educação Infantil até os Ensino Médio, substituindo assim a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) norteada pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DNC) (BRASIL, 2013).

A BNCC é um documento que foi construído com a colaboração dos profissionais da educação, desta forma encontra-se hoje na sua terceira versão, atendendo às sugestões e considerações dos professores, grupos de pesquisa, etc. Atualmente está aprovada e iniciando sua implementação a BNCC para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (BRASIL, 2017). Ao longo do período de construção, articulação e sugestões para organização deste documento oficial, diversos grupos de pesquisa iniciaram estudos quanto a esta temática. Rocha e Pereira (2016) realizaram um estudo analítico das discussões acerca da BNCC.

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 793 de 2382 Aportadas em alguns autores, Rocha e Pereira (2016), identificam o aumento de políticas públicas e o avanço de movimentos sociais, porém destacam que o momento atual do país, para mudanças curriculares, conduz-se a uma visão complexa e multifacetada de Brasil. Os autores destacam:

O Brasil atravessa uma grande crise político‐econômica que traz consigo consequências reais e retrocessos significativos para todas as dimensões sociais do país. Essas implicações, por sua vez, alcançam a educação e especificamente as políticas curriculares. (p. 216).

Destacam-se no texto de Rocha e Pereira (2016), aspectos que sinalizam negativamente a implementação de uma Base Comum Curricular e também aspectos positivos. Quanto ao apanhado realizado dos grupos de pesquisa com publicações opositoras ao processo da BNCC, destacam-se os aspectos de sentido de currículo, conhecimento envolvido, mas principalmente por atender grupos políticos e interesses pessoais. Nos trabalhos que apresentam um viés em defesa a BNCC, aportados nos autores específicos, Rocha e Pereira (2016), salientam aspectos como a possibilidade de diminuição das desigualdades com a garantia dos conhecimentos fundamentais.

É evidente que diferentes tônicas são apresentadas no texto, de acordo com o mapeamento realizado, o que enriquece o trabalho e desmistifica as percepções de grupos de diferentes concepções sociais, epistemológicas e viés de pesquisa.

Com um olhar aprofundado na BNCC, principalmente nos aspectos relacionados ao Ensino Fundamental Anos Finais, é possível observar que o ensino de Ciências da Natureza busca contemplar as competências e habilidades necessárias para o aluno, ao final de cada ciclo da Educação Básica. Com este enfoque a BNCC traz o ensino de Ciências da Natureza com uma abordagem maior sobre Química, Física e Biologia, buscando promover uma contextualização destas disciplinas com a realidade do aluno. Esta característica visa transpassar a Ciência da Natureza com o cotidiano desde o início do ciclo escolar.

As competências e habilidades propostas pela BNCC, tanto como a ênfase na contextualização do ensino não são novidades para os docentes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) já apresentam em seu texto orientações neste viés. Ricardo e Zylbersztajn (2007) realizaram uma pesquisa para verificar a opinião de profissionais acerca do documento e quanto aos conceitos de interdisciplinaridade e contextualização apresentados nos PCN.

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 794 de 2382 É possível verificar que as constatações que os autores realizam quanto a implementação dos PCN assemelham-se com as discussões promovidas pela BNCC. Os Parâmetros Curriculares Nacionais visam propor mudanças curriculares e metodológicas nas práticas docentes na escola. A comunidade acadêmica reage de diferentes modos, sendo que há grupos favoráveis e outros desfavoráveis a este documento e sua implementação. Ricardo e Zylbersztajn (2007) destacam:

As reações da comunidade acadêmica em relação a esses documentos são variadas, indo desde a contestação política, principalmente ao se considerar o cenário sócio-político econômico em que tais propostas foram elaboradas, passando por críticas a aspectos pontuais e localizadas em questões específicas, até a sua aceitação como sendo um caminho possível para a construção de uma educação mais próxima das necessidades e expectativas do crescente número de jovens que ingressam no ensino médio (p.339).

Conforme Ricardo e Zylbersztajn (2007), as discussões acerca do PCN possibilitam a reflexão quanto ao processo de reforma do ensino básico e estimulam a uma expectativa positiva quanto à formação docente, seja esta inicial ou continuada, superando o contexto educacional e proporcionando ampliação dos aportes teóricos e práticos.

É possível, a partir desta análise envolvendo PCN e BNCC, refletir quanto aos debates existentes e suas considerações. Os profissionais da área da educação devem buscar compreender a BNCC, as respectivas áreas e buscar meios para a implantação da mesma de uma forma eficiente.

Os aprofundamentos quanto às áreas do conhecimento na Base Nacional Comum Curricular são dados por diferentes autores. Santos e Nagashima (2017) destacam que a BNCC na área de Ciências da Natureza, possui o compromisso de preparar os estudantes a atuarem em ambientes diversos, compreender o conhecimento científico e o relacionar com o cotidiano.

A partir das relações destacadas no processo de formação de professores, pode-se aprofundar na contextualização como um meio de formação do estudante e também do professor. Para Pessano et al. (2015), os cursos de formação continuada de professores, que vão ao encontro dos objetivos propostos do Ministério da Educação, como a transversalidade, interdisciplinaridade e a contextualização, devem ser disponibilizados principalmente para as escolas e professores que não possuem acesso fácil a este aperfeiçoamento.

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 795 de 2382 No trabalho apresentado pelo grupo de Pessano, realiza-se um curso de formação continuada com os professores com o objetivo de trabalhar a metodologia da contextualização. Os autores, Pessano et al. (2015), observam em suas considerações que os conhecimentos que os professores apresentavam quanto ao contexto abordado era fragmentado, porém com o curso de formação foi possível superar essas limitações e estabelecer relações interdisciplinares.

Salienta-se que o ensino por meio da contextualização caracteriza-se pela interdisciplinaridade e não fragmentação dos conteúdos e as ações de formação continuada facilitam este processo, pois possibilitam a integração (PESSANO et al., 2015). Os autores apontam a falta de trabalhos neste viés: formação de professor a luz da contextualização, o que significa um diferencial nas pesquisas que conduzem a este caminho. Destacam-se as considerações dos autores:

Neste cenário, cabe ressaltar que a contextualização no processo de formação foi um diferencial do trabalho, sendo isso evidenciado no relato dos professores, os quais acreditam ser de extrema importância à contínua aplicação de propostas semelhantes a estas (p. 356).

Neste contexto, Pessano et al. (2015), apresentam um novo caminho para formação continuada e propiciam um momento que vem alicerçado na realidade dos indivíduos, contemplam as orientações nacionais quanto a processo de ensino e oportunizam uma reflexão quanto aos conteúdos formais de sala de aula e sua abordagem contextualizada como forma de transcender as fronteiras apenas do conhecimento científico.

Segundo Santos e Carvalho (2017), da Universidade de Coimbra em Portugal, a formação docente continuada deve trazer significado ao desenvolvimento profissional do professor e contribuir a necessidade da escola. Neste processo de formação continuada, destacam-se as experiências metodológicas diferentes, com propósitos de acordo com as necessidades profissionais docentes, visando contribuir para melhorar a capacidade e o empenho ativo do professor.

De acordo com o que os Parâmetros Curriculares Nacionais já apresentam para Ciências da Natureza e o que a Base Nacional Comum Curricular reforça, a contextualização deve ser um dos aspectos fortemente trabalhados.

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 796 de 2382 Este presente trabalho, visou buscar autores e textos relacionados a proposta de tese de doutoramento. Verificando os inúmeros trabalhos publicados recentemente; foi necessário aplicar determinados filtros que conduzissem aos caminhos que se deseja com esta pesquisa.

Após leitura, reflexão e discussão quanto aos textos escolhidos, é possível reavaliar e destacar a importância do tema da pesquisa de doutorado: “Como ocorre o processo de formação dos professores para o ensino de Ciências, em municípios do Vale do Rio Pardo, segundo a ótica das novas exigências do BNCC?”.

Analisando os textos, as discussões, articulações e reflexões de diferentes autores, é possível apontar alguns caminhos para a pesquisa de doutorado que aqui se apresenta. O Ensino de Ciências, a formação de professores e as mudanças que ocorrem constantemente e permeiam o meio educacional são destacadas.

É perceptível que, quando se trata do ensino de Ciências, mudanças devem ocorrer, principalmente, na visão dos autores, epistemológicas. Estas mudanças, deste processo de ensino e também as que visam a aprendizagem, devem culminar num profissional “líquido”, ou melhor, flexível. Este profissional deve ser capaz de despertar em seus estudantes de educação básica uma série de habilidades, as quais o atual mundo e o sistema exigem. A Ciência deve ser apresentada da melhor forma possível, respeitando a sua natureza, linguagem científica adequada e conceitos epistemológicos sendo retratados na prática docente. Este ensino, destaca a possibilidade de reflexão, ação, criticidade e poder de escolha.

A Base Nacional Comum Curricular, para o Ensino de Ciências, propõe uma mudança estrutural curricular dos modelos aos quais estão habituados e, que são utilizados pela maioria das escolas. A nova estrutura busca que cada ano do Ensino Fundamental se aprofunde em unidades de aprendizagem e as correlacionem com o cotidiano através da contextualização. A formação inicial dos professores de Ciências, conforme os textos apresentados, não está neste viés pois os cursos de graduação/licenciaturas, na maioria, não trabalham de forma interdisciplinar.

Considera-se também importante frisar que a formação do professor é de importância fundamental desde o início da licenciatura. Muitas mudanças neste aspecto devem ocorrer a nível de Brasil, para um ensino de qualidade, principalmente no que diz respeito ao Ensino de Ciências. Estima-se que os cursos de licenciatura já estejam buscando adequações aos novos

Contatos: cecifop@gmail.com gepeec@gmail.com Trabalho Completo II CECIFOP – 2019 ISSN: 2526-7485 (V. 2 -2019) Página 797 de 2382 perfis comportamentais de estudantes, às novas exigências curriculares e ao novo mundo que estamos inseridos. Porém existe um número muito grande de profissionais, professores atuantes que não foram oportunizados a uma formação em licenciatura de forma reflexiva.

É evidente a necessidade da formação continuada de professores de Ciências do Ensino Fundamental da Educação Básica. Pretende-se aprofundar este trabalho com os professores dos anos finais do Ensino Fundamental, podendo assim contemplar as exigências curriculares propostas pela Base Nacional Comum Curricular e introduzir a Química a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, de maneira contextualizada e adequada para o nível de aprendizagem, proporcionando também a desmistificação da mesma.

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