Planejamento e Avaliação: Concepções dos Professores Supervisores do PIBID Música/UERN. Comunicação

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XXIII Congresso Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical Diversidade humana, responsabilidade social e currículos: interações na educação musical

Manaus, 16 a 20 de outubro de 2017

Planejamento e Avaliação: Concepções dos Professores Supervisores

do PIBID Música/UERN

Romário Pereira da Silva Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN romaedmusical@gmail.com Alexandre Milne-Jones Náder Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN amjnader@gmail.com

Comunicação

Resumo: O presente artigo é um recorte do trabalho de conclusão de curso, no qual tivemos

como foco as concepções dos professores supervisores no PIBID Música/UERN a respeito de diferentes aspectos da prática pedagógica musical. Especificamente neste trabalho, damos ênfase ao discurso sobre planejamento e avaliação dos mesmos. A fundamentação teórica é feita com base nas pesquisas de Beineke (2000), Del-Ben (2001) e Abreu (2015), que dissertam sobre as concepções de professores acerca de práticas de ensino da música, dando “voz” ao pensamento dos professores. Utilizamos na pesquisa uma abordagem qualitativa tendo como principais ferramentas de coleta de dados, as entrevistas semiestruturadas e a análise dos planos de aulas dos professores juntamente com os relatórios do Programa. Os resultados obtidos, com base na fala dos professores supervisores, mostram que o PIBID Música/UERN tem auxiliado através da ampliação de recursos didáticos pedagógicos, bem como uma atualização a respeito de conceitos, características e novas metodologias no ensino da música possibilitando assim uma formação continuada do professor efetivo da escola.

Palavras chave: Ensino de música; PIBID; Concepções pedagógico-musicais.

Introdução

A temática sobre prática pedagógico-musical escolar envolve vários aspectos no cotidiano de qualquer educador musical. Nesses aspectos ao qual ela está envolvida, destacamos o planejamento e a avaliação, pois, tudo que é desenvolvido em sala de aula depende de um planejamento bem pensado e elaborado e de uma avaliação consistente, já que, para que uma prática seja eficaz é necessário ter objetivos e critérios pré-estabelecidos, sendo estes fomentados a partir das vivências do próprio professor no seu cotidiano. Isso torna relevante a

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compreensão sobre como esse educador concebe a própria prática, com base em que aspectos ele organiza e planeja suas aulas e avalia seus alunos. Tendo isso em mente, a proposta desse trabalho é relatar as concepções sobre práticas pedagógico-musicais dos professores supervisores a partir do programa PIBID Música/UERN.

O Subprojeto PIBID/Música na UERN teve início em 2013. A proposta do subprojeto de Música é de proporcionar uma reflexão teórico/prática acerca do que deve ser trabalhado em uma aula de Artes/Música, tanto para os bolsistas quanto para os professores das escolas contempladas com o Programa. Esses momentos de planejamentos ocorrem em reuniões semanais, juntamente como o coordenador de área, e tem o foco centrado nas análises dos documentos oficiais (PCNs, DCNs e BNC etc.)1_{e na literatura relacionada à Educação Musical.}

As ações previstas no subprojeto visam orientar e articular todo o desenvolvimento na prática, nas escolas onde o mesmo está inserido.

O universo da pesquisa é formado pelos quatro professores supervisores que participam do PIBID Música/UERN, os quais atuam em escolas da rede estadual de ensino, na cidade de Mossoró-RN, sendo estas vinculadas à IES no qual o Programa é desenvolvido. Esses professores, responsáveis pela disciplina Artes, fazem parte do Programa desde o ano de 2013 e participam das reuniões semanais que acontecem no campus central, que norteiam e articulam as ações previstas pelo Programa.

Aspectos Metodológicos da Pesquisa

Na pesquisa foi utilizada uma abordagem qualitativa, visando compreender as concepções dos professores supervisores do PIBID Música/UERN em relação à prática pedagógico-musical. Nessa proposta, a pesquisa qualitativa nos proporciona uma visão mais ampla sobre o nosso objeto de estudo, que no caso em questão, eram as concepções dos supervisores. Nesse sentido, “os investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem estão interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50).

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Foi elaborada uma entrevista semiestruturada e criado um roteiro, visando um melhor desenvolvimento da mesma. O roteiro traz perguntas dentro de uma categorização de assuntos pertinentes com o objetivo geral da pesquisa. No presente artigo, enfatizamos a categorias referentes à Avaliação e ao Planejamento, tendo como proposta compreender como os professores supervisores programa desenvolvem essas temáticas na prática.

Através das entrevistas foi possível conhecer um pouco da formação acadêmica dos professores supervisores. Os professores2_{A e D tem uma formação específica em música}

enquanto o professor C é formado em letras e artes e possui vivência musical através do conservatório e a atuação em bandas de música. Já o Professor B tem uma formação voltada para a educação artística com um trabalho voltado para o teatro e a cultura. Vejamos a tabela a seguir.

Tabela 1: Formação dos professores

Supervisores Formação Acadêmica

Professor A Licenciatura em Música

Professor B Graduação em Pedagogia; Graduação em Artes Cênicas; Especialização em Psicopedagogia e Mestrado em Ciências Sociais.

Professor C Licenciatura em Letras e Artes com Habilitação em Língua Inglesa; Conservatório de música e atuação em bandas de música.

Professor D Licenciatura em Música.

Fonte: Entrevistas

Verificamos a partir da tabela 4 que três dos quatro professores tem formação especifica em música e um com formação em artes cênicas. Tal fato auxiliou o desenvolvimento de atividades musicais em consonância com os planos de aula evitando assim, uma quebra na progressão do plano da disciplina.

Outro instrumento usado para a coleta dos dados foi o uso da pesquisa documental, visando conhecer os documentos produzidos pelos próprios professores supervisores e pelo

2_{Para preservar o anonimato dos entrevistados e proporcionar uma maior liberdade na pesquisa, decidimos}

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PIBID Música/UERN, sendo esses: planos de aula dos Professores e os Relatórios do subprojeto. Esses documentos complementaram as informações obtidas através das entrevistas. Após todos os dados, entrevistas e documentos serem coletados, foram feitas as análises dos conteúdos com as informações referentes às concepções dos professores e a organização de seus planejamentos, sendo que a partir das transcrições das entrevistas, temos o ponto central da pesquisa.

Para compreendermos as concepções dos professores supervisores em relação à própria prática pedagógico-musical, fez-se necessário as leituras de pesquisas já realizadas com o foco voltado para “o pensamento do professor de música”. Nessa perspectiva, apresentamos nossa fundamentação teórica tendo por base as pesquisas feitas por: Beineke (2000); Del-Ben (2001); e Abreu (2015). Essas pesquisas tem um olhar voltado para o discurso do professor em relação a sua prática pedagógico-musical.

Sobre Concepção

O termo “concepção” diz respeito ao conceito ou entendimento sobre determinado assunto. Em sua dissertação, Abreu (2015) comenta sobre o sentido de “concepção”.

O termo concepção tem um sentido amplo e uma capacidade, ação ou efeito de compreender ou perceber algo, dar uma opinião, uma ideia, pode ser uma concepção adquirida ao longo da vida. Trazendo para nossa discussão em Educação Musical, a concepção sobre o ensino de música deve ser entendida e compreendida de forma a identificar o relacionamento do educador com a área que ele leciona e sua concepção de mundo (ABREU 2015, p. 24).

Nessa mesma ideia, temos:

[...] o termo “concepção”, significa um conjunto de ideias, crenças, entendimentos e interpretações de práticas pedagógicas relativas à natureza e ao conteúdo, aos alunos e à forma como aprendem, aos professores e ao papel que esses possuem em sala de aula, e ao contexto em que a prática ocorre (OLIVEIRA 2007 apud ABREU, 2015, p. 25).

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Nesse sentido, vemos que o pensamento do professor está ligado as suas vivências pessoais ou adquiridas no cotidiano e em sua visão de mundo, e, a partir dessa junção de saberes, sua concepção sobre determinado assunto é moldada.

Ainda nessa perspectiva, Del-Ben (2001, p. 29) enfatiza: “o termo concepção traz em si uma conjunção entre o professor, como indivíduo que pensa o ensino e sobre o ensino, suas práticas em sala de aula e o contexto institucional e social no qual atua”. A ideia do professor “pensar o ensino sobre o ensino” faz do discurso dele algo significante de ser compreendido e analisado. No trabalho em questão iremos nos deter ao pensamento dos professores supervisores, no sentido de conceitos e visão sobre o ensino de música na escola e seus objetivos, em como eles justificam sua organização no planejamento a partir das suas próprias ideias sobre ensino.

Planejamento

Pensar sobre o planejamento é uma das etapas que requer uma atenção especial na vida de qualquer educador. Ter uma ideia prévia do que se quer trabalhar é fundamental para que se possa desenvolver uma prática ou um resultado satisfatório na execução desse plano. Sobre a importância do planejamento, lemos o seguinte:

A importância do planejamento esta justamente no fato de ele ser uma projeção daquilo que queremos, daquilo que pretendemos em relação ao ensino e de como ele poderá ser realizado em sala de aula. Mas é preciso ter em mente embora o plano oriente a ação de ensinar, definindo um caminho para sua realização, isso não significa que essa ação possa ser determinada previamente em todos seus detalhes (HENTSCHKE; DEL-BEN, 2003, p. 178).

A ideia de planejar é ter aquilo que queremos ou esperamos posto em prática, e a partir do momento em que sabemos o que iremos desenvolver, temos condições de proporcionar uma prática sólida em sala de aula. Abreu (2015) comenta que o planejamento existe para que o professor não tenha uma aula solta ou pensada de última hora. Isso nos mostra que estar atento aos detalhes, naquilo que queremos aplicar, faz toda diferença e enriquece o trabalho docente.

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Eu faço um planejamento anual! Geralmente eu faço nas férias, porque eu sou um pouco perfeccionista com a didática... Durante as férias eu faço um projeto e apresento aos alunos no primeiro dia de aula, e de acordo com a aceitação deles a gente desenvolve ou se for necessário a gente faz as alterações que julgar necessário (PROFESSORA B, 2016).

Ela ainda aponta que o seu planejamento não se baseia em um livro didático, “eu não organizo meu conteúdo através de sumário de livro didático” (PROFESSORA B, 2016). Seguindo a mesma ideia da Professora B, em relação ao plano anual, a Professora A aponta as dificuldades de se planejar quando não se tem um apoio didático satisfatório, ou até sem esse recuso específico de um livro didático, que deem subsídios para o planejamento. Ela enfatiza:

O meu planejamento é construído na escola no inicio do ano. Quando se tem um livro, a gente planeja em cima do livro. Muitas vezes o conteúdo passa bem superficial sobre todas as áreas de artes. O professor faz o esqueleto da sua aula e depois vai preencher, procurando na internet, em outros livros as informações de cada conteúdo (PROFESSORA A, 2016).

O Professor C já organiza o seu planejamento com base no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, “Basicamente a gente trabalha o planejamento com base no planejamento anual que já é advindo do PPP, que é fixo. A gente trabalhar geralmente: artes visuais, depois eu trabalho teoria musical” (PROFESSOR C, 2016). Podemos constatar que há uma mescla de conteúdos, que não se restringem apenas a música. Na mesma perspectiva, a Professora D busca essa interdisciplinaridade e enfrenta dificuldades com falta de conteúdos voltados para a música, nos livros didáticos.

Claro que o é muito vago (conteúdos dos livros didáticos), principalmente no conteúdo de música, mas eu procuro sempre inserir o ensino de música nas outras áreas... Hoje eu consigo fazer por série. Dividir os conteúdos para cada turma e faço o plano de curso o ano inteiro, podendo ser modificado (PROFESSORA D, 2016).

No discurso dos professores supervisores é possível perceber um cuidado com o planejamento. Todos apresentaram o uso de um planejamento anual, sendo que o mesmo sempre estará sujeito a alterações, de acordo com a necessidade, seja do professor ou da escola. Eles apontam para a dificuldade em relação a um material didático (livros da escola) que

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possibilite o suporte necessário às aulas. As pesquisas que eles próprios realizam e o cotidiano em sala de aula (realidade na prática) dão o suporte para a realização de seus planejamentos.

Avaliação

A avaliação tem um papel significativo no processo de ensino. É a partir dela que o professor pode analisar os resultados obtidos pelo aluno ou pensar em todo o processo que foi desenvolvido nas aulas: participação, interação e interesse por parte do aluno nas atividades propostas no planejamento.

É pela avaliação, isto é, pela análise e reflexão sobre o que acontece e sobre o que aconteceu durante o ensino, sobre a interação dos alunos com os conteúdos e atividades desenvolvidas, sobre suas respostas, suas ações, suas dúvidas e questionamentos, sobre nossa forma de atuar coma professores, que podemos tomar consciência de nossa prática. Avaliar e estabelecer um diálogo entre o que foi planejado e o que constituiu, de fato, a prática de ensinar (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 184).

Ter a consonância entre o planejamento e a prática resulta em uma avaliação consistente e significativa. Pensando na avaliação como um processo formativo, Abreu (2015, p. 97) aponta para a importância de relacionar “o conhecimento adquirido com o trabalho desenvolvido”. Isso vai de encontro à proposta de analisar o “todo” do aluno, tudo aquilo que ele tem assimilado e reproduzido.

O Professor C procura avaliar seus alunos a partir da participação deles nas atividades propostas, através de observações e da própria prática desenvolvida pelos alunos.

A minha avaliação eu faço pela participação do aluno... Eu gosto de avaliar pela participação do aluno, pela entonação das notas musicais que ele faz, pelos trabalhos que ele entrega. A minha avaliação é um pouco diária! Todo dia eu to observando se realmente a minha turma esta aprendendo. Se ela não estiver, eu repito, procuro outras ferramentas para analisar e ver se realmente aquilo ficou (PROFESSOR C, 2016).

A Professora A, embora tenha que cumprir a proposta avaliativa presente no PPP da escola, procura observar a participação dos alunos no desenvolvimento das atividades.

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Já é definido no PPP que a gente tem que avaliar o aluno com uma nota, uma prova escrita, mas também eu utilizo o desempenho do aluno. Faço um diagnóstico no inicio do ano e vejo o crescimento do aluno, o que ele tem aprendido e o que está pondo em prática (PROFESSORA A, 2016).

Essa é a mesma abordagem usada pela Professora D, na qual ela procura avaliar seus alunos continuamente em tudo que realizado em sala de aula.

A minha avaliação vai muito com a participação, os caderninhos prontos, ajeitados, organizados e respondidos: a questão da prática também, eles têm que mostrar o que aprenderam, e também com a questão da prova escrita quando termina o bimestre.... Eu posso dizer que a minha avaliação é contínua! (PROFESSORA D, 2016).

A Professora B, por sua vez, segue um processo avaliativo que faz parte de seu projeto didático anual. Ela nos apresenta, “no meu próprio projeto didático pedagógico eu já digo como é a forma de avaliação... uma atividade avaliativa escrita e sem consulta” (PROFESSORA B, 2016). Essa atividade avaliativa é uma parte da nota, sendo que a outra parte é através de trabalhos de pesquisa, onde os alunos socializam seus trabalhos por meio da página do facebook, gerando uma troca de informações, “quem faz a postagem ganha os quatro pontos, e os outros dois pontos que fecham a média é justamente a partir da frequência do aluno e participação em sala de aula” (PROFESSORA B, 2016). O processo avaliativo da professora fica organizado entre: prova escrita, trabalho de pesquisa e participação em sala de aula.

No discurso dos professores é possível constatar dois tipos de avaliações. Uma é a avaliação somativa, na qual são aplicados provas e trabalhos visando constatar se os alunos assimilaram o conteúdo proposto. A outra é a avaliação processual, sendo essa voltada para as atividades que são realizadas com base na participação dos alunos nas atividades propostas. O ponto central dos discursos dos professores foi em relação a um olhar ativo sobre a participação dos alunos em sala de aula e a interação com as atividades.

Considerações Finais

Nesta pesquisa, tivemos como foco os discursos dos professores supervisores que atuaram no PIBID Música/UERN de 2013 a 2015, haja vista que os mesmos já possuíam suas

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vivências em sala de aula, conviviam com a rotina de planejamentos, avaliações e à docência propriamente dita.

Dentro da perspectiva proposta, com o foco voltado nos aspectos referentes ao planejamento e a avaliação em suas aulas foi possível constatar que tudo aquilo que rege as suas práticas pedagógico-musicais está ligado as suas vivências pessoais e a sua visão de mundo. A construção da concepção envolve a junção de vários saberes, adquiridos na academia, no cotidiano ou em suas particularidades, haja vista que o professor de música da educação básica é um ser que pensa e reflete sobre a sua prática educativa musical.

Essa pesquisa se mostrou relevante no sentido de dar “voz” ao pensamento dos professores supervisores do PIBID Música/UERN, professores esses que, refletem sobre tudo aquilo que dá alicerce ao seu planejamento e visão em relação a educação musical escolar.

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Referências

ABREU, Washington Nogueira. Concepções dos educadores musicais sobre o ensino de música

na educação básica da rede pública municipal da cidade do Natal/RN/Washington Nogueira

de Abreu. – Natal, 2015.

BEINEKE, V. O conhecimento prático do professor de música: três estudos de caso. Porto Alegre, 2000. Dissertação (Mestrado em Música), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos

métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista.

Porto: Porto Editora Lda. 1994.

CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em 20/12/15.

DEL-BEN, Luciana M. Concepções e ações de educação musical escolar: três estudos de caso. Tese de Doutorado em Música, PPG – Mestrado e Doutorado em Música – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.

HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de música: propostas para pensar e

agirem sala de aula. São Paulo: Editora Moderna, 2003.

SILVA, R. P. da. PIBID MÚSICA/UERN: CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SUPERVISORES EM

RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICO-MUSICAL. UERN: Mossoró, p.49, 2016.

SUBPROJETO PIBID MÚSICA/UERN. Subprojeto PIBID de licenciatura em Música. Mossoró, 2013.