ATIVIDADES DE LINGUAGEM ESCRITA PROPOSTAS PARA CRIANÇAS DE SEIS ANOS Valéria Silva Ferreira Andréia Maria Rodrigues de Souza UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ-UNIVALI Re sumo
Este estudo tem como objetivo investigar quais e que tipos de atividades são destinadas ao desenvolvimento da linguagem escrita com crianças de seis anos que freqüentam a educação infantil na rede municipal de Itajaí-SC. Segundo as diretrizes curriculares para a Educação Infantil de Itajaí, uma atividade se caracteriza quando é resultante de um planejamento e orientações do professor com vistas de alcançar determinado objetivo e promover uma aprendizagem específica e definida. Portanto fotocopiamos o caderno de planejamento das atividades do período de março a julho de 2004, de 15 professoras dessa faixa etária. A partir daí, levantamos os tipos de atividades destinadas à linguagem escrita, as atividades planejadas com mais freqüência. Conforme os objetivos propostos pelas professoras, identificamos as categorias de atividades de leitura compartilhada, cópia, palavras, texto coletivo, interpretação, ditado, nome, escrita espontânea, alfabeto. Em cada uma destas categorias, estão incluídas as atividades específicas. As categorias mais propostas no planejamento são: leitura compartilhada, cópia, palavras, interpretação, texto coletivo. Nas atividades específicas de leitura compartilhada há um equivoco conceitual pois, esta é reconhecida na maioria das vezes como sendo realizada em grande grupo quando a professora lê e as crianças ouvem e não como uma forma de possibilitar a interação entre as crianças, compartilhando as interpretações e as significações do texto.
Palavras-chave: linguagem escrita, atividades de escrita, educação infantil, crianças de seis anos
A intervenção do professor na aprendizagem da linguagem escrita é de grande importância, este deve “[...] ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (VYGOTSKY 1991, p.134), para ter significado e tornar-se uma necessidade ou mesmo uma tarefa que possam incorporar a vida. Desta forma a escrita deixa de ser uma habilidade motora para torna-se uma forma nova e complexa de linguagem.
Lompscher (1996), aponta para a importância do docente de ter clara a base que orienta as suas ações, assim como identificar os tipos de orientação que as conduzem, o que significa compreender que não basta somente os sujeitos darem passos rumo às respostas, mas também refletir sobre as razões que alicerçam suas ações concretas. O que decorre discutir, planejar, desenvolver e avaliar às ações que constituem uma atividade.
de planejar atividades e que estejam centradas em:
- considerar as necessidades e os interesses das crianças durante o processo de ensino/aprendizagem como elementos propulsores das atividades a serem propostas;
- estimular as crianças a estabelecerem suas próprias metas de trabalho, o que poderá tornar possível a superação das situações-problema;
- contribuir para que as crianças signifiquem as suas ações;
- propiciar um ambiente, cujas relações sejam cooperativas, promovendo a confiança das crianças, no desempenho de atividades que envolvam novos conceitos;
- propiciar atividades em que contemple escolhas, de modo a potencializar a autonomia das crianças, possibilitando que aprendam a aprender;
- envolver as crianças no processo de avaliação, considerando não somente o seu desempenho, mas também a capacidade da própria atividade, para que desenvolvam progressivamente a habilidade de auto-avaliar-se e de contribuir com o docente no controle e a regulação da atividade.
Segundo Leontiev (1978), as relações entre os sujeitos e o mundo, são mediadas pela atividade. É por meio da atividade que o sujeito estabelece formas conscientes de relações, as quais são orientadas por motivos sociais e pelos aspectos psicológicos. A atividade é movida por uma intencionalidade, determinada pelos sujeitos em atuação de cooperação. Este autor acentua que, o conceito de atividade está vinculado ao conceito de motivo, pois não se concebe uma atividade desprovida de motivo, mas sim uma atividade cujos motivos estejam implícitos.
À medida que a atividade introduz elementos que fornecem fontes de realizações, estas se transformam em novos motivos que impulsionam o sujeito a outras situações projetando-o na zona de desenvolvimento proximal.
Para Leontiev o processo de linguagem a escrita uma atividade que traz em si, um motivo social, isto é, tem por finalidade adaptar os sujeitos a um sistema comunicativo, o qual pretende assegurar práticas adotadas numa determinada cultura. Portanto, o processo de aquisição da linguagem escrita é uma atividade que atua como um sistema na formação social, de grupo.
A aquisição da linguagem escrita é objetivada, principalmente como forma de interação, manifestada por meio dos diversos usos sociais construídos no seu contexto, na sua cultura. Portanto, no processo de aprendizagem da linguagem escrita aprender sobre as funções destas é tão importante quanto aprender sobre suas formas.
É necessário motivar as crianças para que despertem a vontade e a necessidade de aprender a ler e escrever, ou seja, possibilitar as crianças situações que as levem a mobilizar-se. Charlot(2000), afirma que a motivação necessita de uma força que impulsiona a criança a mobilizar-se, ou seja, é uma força geradora de fora para dentro. No entanto, a mobilização é produzida a partir de forças internas.
A vontade se desenvolve por níveis específicos, uma vez que uma criança é incapaz de desempenhar qualquer tarefa, sem atribuir-lhe uma intenção com sentido e, só o fará se houver um ponto de apoio externo, como, por exemplo, por meio de instruções verbais, que lhes possibilite encontrar estímulos no desempenho da atividade.
(VYGOTSKY,1998, p.143)
As diferentes concepções a respeito do desenvolvimento da linguagem escrita na educação infantil
Atualmente encontramos diversas práticas a respeito do desenvolvimento da linguagem escrita nas escolas e nos centros de educação infantil. Em algumas escolas as atividades têm sido restringidas a idéia de prontidão para alfabetização, ou seja, as atividades giram em torno do desenvolvimento de habilidades motoras e perceptivas necessárias para aprender a ler e escrever. Está concepção baseia-se no conceito de maturação biológica havendo pouca possibilidade de intervenção externa. As atividades tendem a desenvolver a linguagem, a motricidade, grafo-motricidade, a coordenação óculo-manual e ainda a lateralidade gráfica e usual Condemarin e Chadwick, (1987). Nesta perspectiva acredita-se que “uma iniciação precoce nas destrezas necessárias para a escrita manuscrita pode traduzir-se em má postura corporal, uma forma deficiente de pegar o lápis”. (CONDEMARIN e CHADWICK, 1987, p.28).
Há ainda aquelas que acreditam na idéia de atividades preparatórias para a alfabetização, portanto centram-se em atividades de cópia e repetição mecânica, supondo que é possível e necessário fazer a criança reconhecer o código escrito antes da primeira série. Em práticas como essas, é comum observamos atividades com vogais, consoante e famílias silábicas. Práticas estas sem fundamento teórico algum, com objetivos meramente promocionais, isto é, antecipando os modelos escolarizados do ensino fundamental. Desta forma a linguagem escrita se transforma em objeto de uma instrução sistemática, onde o sujeito que aprende praticamente desaparece. O objeto da língua escrita é dado de tal maneira que a criança o percebe como algo que não pode ser modificado, devendo ser apenas recebido, nunca transformado.
Outras escolas acreditam que a criança é capaz de formular hipóteses sobre o sistema alfabético, com base principalmente nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1991), Vygotsky (1991). Ou seja, para aprender a ler e escrever a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual.
Kaufman et.al.(1998) menciona que as escritas infantis adquiriram uma nova interpretação a partir das investigações psicogenéticas, pois estas passaram a ser reconhecidas como “outras formas de saber necessárias e anteriores à representação convencional.” (KAUFMAN et.al.1998 p.74). Portanto as atividades de escrita espontânea se diferenciam da cópia, pois nestas a criança têm a possibilidade de expressar-se livremente tudo o que conhecem em relação ao sistema de escrita. Escrever espontaneamente, pode oportunizar conflitos, contradições e também a valorização de suas próprias produções.
Para Pérez e Garcia (2001) a escrita como objeto cultural requer uma mediação social e não basta apenas a presença do material escrito para que as crianças compreendam as propriedades específicas da linguagem escrita. Segundo estes autores é preciso provocar uma “interação com a língua escrita tal qual ela é e apresentar a leitura e a escrita em contextos funcionais; é necessário interpretar e produzir textos de diversos estilos e gêneros, e lidar com toda a gama de materiais escritos utilizados fora do âmbito escolar” (PÉREZ e GARCIA, 2001, p. 23). Esta interação com o uso social da língua escrita provocará a compreensão da escrita como sistema de representação que
Teberosky e Colomer (2003) mencionam que a linguagem escrita deve estar relacionada as práticas sociais e reais da sociedade atual. Para tanto sugerem um currículo para a educação infantil organizado entorno dos eixos: entrar no mundo da escrita; apropriar-se da linguagem escrita; escrever e ler; produzir e compreender textos. “Cada um desses eixos corresponde a aspectos fundamentais da aprendizagem da escrita e da leitura em educação infantil” (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 83).
Conforme Teberosky e Colomer (2003), a criança ao deparar-se com diferentes formas de apresentação do material impresso, percebe as suas características específicas, o que lhe permite inserir-se em atos de leitura e escrita não-convencionais, como por exemplo, simulando ler textos memorizados, significando o conteúdo do texto através de indícios contextuais, como as ilustrações que compõem muitas vezes textos da literatura infantil. “[...] A participação de leitura em atividades de leitura compartilhada permite à criança aceder ao mundo da linguagem escrita e apropriar-se de suas funções, formas e expressões” (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 112).
Para tanto, as referidas autoras identificam contextos de aprendizagens em que funções podem ser desenvolvidas na alfabetização inicial, nos quais são necessários: observar a relação entre as ações e os objetos; observar as ações dos adultos; escrever em “voz alta”, ditando ao professor; escutar a leitura em voz alta; perguntar e receber respostas e de realizar melhor as ações de ler e escrever.
Reconhecer os contextos de aprendizagem na linguagem escrita significa atribuir a este processo a contribuição da atividade para que os sujeitos atinjam aos seus fins. De modo que, um determinado objeto textual obtém um conteúdo que conduz a atividades específicas, em que estratégias pedagógicas precisam orientar os sujeitos da aprendizagem a atingir objetivos, como por exemplo, num livro de literatura é possível olhar, ler, interpretar, reproduzir, bem como produzir outras ações tais como, dramatizar, recitar, cantar.
Cabe ressaltar, que as atividades serão efetivas com a participação das crianças. A participação tem um importante papel na aprendizagem ao passo que a ação docente estabeleça critérios, objetivos que possibilitem às crianças interagirem com os diferentes suportes de leitura e de escrita, com autonomia e argumentos próprios.
A partir do que foi apresentado podemos resumidamente dizer que é preciso considerar o tipo de ambiente que oportuniza as crianças a exercerem habilidades e reflexão sobre a escrita tendo o outro como um interlocutor desta aprendizagem.
A pesquisa
Com a intenção de ampliar o nível de escolaridade o Plano Nacional de Ensino determinou o ingresso mais cedo das crianças no ensino fundamental (lei nº 10.172/2001). A inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental está provocando diversas dúvidas relacionadas a organização pedagógica. Qual o currículo para está faixa etária? Qual a formação exigida para o professor? A alfabetização será obrigatória para estas crianças? Atualmente já é consenso na literatura que as crianças aprendem a escrever mesmo antes de começarem a freqüentar a escola de ensino regular se tiveram estímulos e oportunidades apropriadas, ou seja, as crianças que vivem em uma cultura letrada têm hipóteses a respeito do sistema alfabético (Vygotsky,1991; Luria,1988; Ferreiro e Teberosky,
1991; Ferreiro, 1990 entre outros).
Diante deste consenso e da determinação da lei nº 10.172/2001 surge a seguinte questão: o que é proposto para as crianças de seis anos em relação a compreensão da linguagem escrita? Quais atividades de linguagem escrita são mais freqüentes nesta faixa etária?
Para tanto elegemos como objetivo geral: Identificar quais as atividades propostas para compreesão da linguagem escrita com crianças de 6 anos.
A partir deste objetivo condutor, selecionamos as seguintes tarefas de pesquisa:
- Tipificar e qualificar as atividades que são realizadas no desenvolvimento da linguagem escrita. - Identificar as atividades propostas mais freqüentes.
Para identificar quais os tipos de atividades propostas para o desenvolvimento da linguagem escrita solicitamos o caderno de planejamento das atividades do período de março a julho de 2004, de quinze professoras desta faixa etária.
Selecionamos nos planejamentos as atividades identificadas pelas professoras como sendo de linguagem escrita. Identificamos nos planejamentos, os tipos de atividades de linguagem escrita conforme estavam descritas nos planejamentos e as atividades mais freqüentes, para isso, registramos o número de vezes em que foram propostas. C onforme os objetivos propostos pelas professoras identificamos os seguintes tipos de atividades: leitura compartilhada, cópia, palavras, texto coletivo, interpretação, ditado, nome, escrita espontânea, alfabeto.
O gráfico abaixo apresenta a porcentagem de cada categoria de atividades de linguagem escrita propostas para as crianças de seis anos nos planejamentos das professoras.
Categoria de atividades propostas Texto coletivo 8% Palavras 16% Cópia 17% Leitura compartilhada 34% Alfabeto 3% Escrita espontânea 4% Ditado 2% Nome 4% Interpretação 12%
As categorias mais propostas nos planejamentos são: leitura compartilhada, cópia, palavras, interpretação, texto coletivo. Em cada uma destas categorias, estão incluídas as atividades específicas propostas pelas professoras.
Das atividades específicas da categoria “leitura compartilhada” a mais proposta pelas professoras no planejamento foi à literatura. Esta atividade específica conforme descrita nos planejamentos constitui-se na leitura de histórias infantis. As demais atividades específicas propostas nesta categoria envolvem a leitura de diferentes textos. Estas atividades podem propiciar ações integradoras entre o docente e o grupo, e entre as próprias crianças, pois ao ler em voz alta, o docente pode estar desenvolvendo estratégias pedagógicas como, evidenciar as funções do texto escrito e das ilustrações, criando condições para as crianças reforçarem as relações similares e distintas entre os elementos figurativos e a escrita, bem como acentuando a compreensão da relação indissociável leitura/escrita. A participação em atividades de leitura compartilhada permite a criança aceder ao mundo da linguagem escrita e apropriar-se de suas funções, formas e expressões (TEBEROSKY;COLOMER,2003,P.112).
Conforme o gráfico acima se percebe que a categoria de atividades “cópia” representa a segunda mais proposta pelas professoras. Entre as atividades específicas observadas nesta categoria a cópia de palavras é a atividade que aparece nos planejamentos mais freqüentemente. Embora em um número pequeno de vezes podemos também observar atividades em que a cópia é utilizada como reprodução de textos modelos como receita, música, poesia, aviso. Nestes tipos de atividades a cópia pode proporciona a imitação que conforme Teberosky e Colomer ( 2003, p.138) pode permitir “de maneira indireta, repetir as formas em que está codificada a informação [...] as formas próprias do gênero, os temas e as estruturas próprias do texto-modelo.”
Tanto na categoria “palavras” como na categoria “nome” as atividades específicas centram-se nas letras, vogais e das palavras e nomes. Estas atividades podem possibilitar as crianças à reflexão e o interesse sobre a composição gráfica das palavras. Neste sentido, Ferreira (2002) afirma ser “necessário que o professor instigue questões sobre o como fazer para escrever tal palavra, quais letras utilizar, por que usar determinada letra e não outra.”. O texto nesta categoria é proposto para destacar palavras referentes ao tema em estudo. Texto coletivo é uma das categorias de atividades constitui-se na maioria das vezes em produzir coletivamente textos referentes ao
tema em estudo.
As atividades da categoria “interpretação” centram-se em interpretar palavras por meio de desenho. Este tipo de interpretação também é utilizado para textos como música, poesia, parlenda, história regras do grupo.
Nas atividades específicas da categoria “ditado” as crianças ditam à professora o que desenharam e esta serve de escriba. Observa-se então que a atividade do ditado não está entorno de palavras isoladas para favorecer a análise de letras ou de exercícios de pré-escrita ou de pré-grafismo. “Mesmo antes de o menino e a menina serem capazes de escrever por si mesmos, podem ditar para um adulto, que fará as vezes de “escriba”. O propósito do ditado ao adulto é o de ajudar a produzir um estilo de linguagem.”(TEBEROSKY; RIBEIRA, 2004, p.63).
Observamos que as atividades da categoria “escrita espontânea” encontram-se propostas nos planejamentos poucas vezes. Este tipo de atividade é diferente da cópia pois pode provoca na criança o aparecimento de conflitos e contradições, e também a possibilidade e valorização de suas próprias produções. Isto nos leva a pensar que as crianças são pouco encorajadas a escreverem por si próprias. Neste sentido Brickman e Taylor (1991, p.78) mencionam que as crianças precisam ser encorajadas a escrever por si próprias pois “se forem levadas a crer que os seus esforços de escrita são incompreensíveis, as crianças poderão achar que é demasiado arriscado procurar comunicar, desistindo de novas tentativas.”
Entre as atividades específicas da categoria “alfabeto” a mais proposta é a de formar palavras com o alfabeto móvel.
Considerações finais
É interessante ressaltar que há uma preocupação maior em trabalhar com o texto, favorecendo a reflexão sobre o código escrito, porém acreditamos que ainda estão pouco relacionadas ao uso social da linguagem escrita.
Percebe-se ainda que há um equivoco conceitual nas atividades específicas desta categoria, principalmente naquelas definidas como leitura compartilhada pois, concebe-se este tipo de leitura compartilhada sendo realizada em grande grupo, isto é, a professora lê e as crianças ouvem e não como uma forma de possibilitar a interação entre as crianças, compartilhando as interpretações e as significações do texto. Nas descrições observamos na categoria leitura compartilhada que esta significa a leitura de um texto qualquer, até a leitura das letras do alfabeto. Observa-se aqui uma incoerência entre os objetivos e atividades planejadas.
Esta pesquisa nos permitiu um contato com os planejamentos das professoras o que nos possibilitou perceber a partir das análises realizadas, uma falta de relação entre os eixos de trabalho, objetivos e atividades propostas para a linguagem escrita. O que nos parece que não há clareza, por parte das professoras, quanto à sistematização do planejamento e ao que se pretende possibilitar as crianças com determinadas atividades de linguagem escrita propostas. Isto nos dá a impressão de que o planejamento é realizado apenas como obrigação solicitada pela escola.
os saberes relativos a docência estão sendo pouco realizadas? Estas questões parecem não ter muito valor na formação docente. Por quê?
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.Referencial curricular nacional para a educação infantil. Vol.3.1998.
BRICKMAN, N.A.; TAYLOR, L.S. Aprendizagem activa: idéias para o apoio às primeiras aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1991.
CHARLOT,B. Da relação com o saber:elementos para uma teoria: Porto Alegre. Artes Médicas Sul, 2000. FERREIRA, V. S. Relações entre consciência fonológica e aquisição inicial da linguagem escrita. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação). São Paulo: PUC, 2002.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. FICHTNER, B. A escola histórico-cultural e a teoria da atividade: a importância da Pedagogia moderna. Caderno de pesquisa. UFSM, 1996. p. 4-21.
KAUFMAN, A.; CASTELO, M.; TERUGGI,L.; MOLINARI, C. Alfabetização de crianças: construção e intercâmbio: Experiências pedagógicas na educação infantil e no ensino fundamental.Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
LEONTIEV, A. Actividad, conciencia y pernonalidad. Buenos Aires: Ediciones Cienciais Del Hombre, 1978. LOMPSCHER, J. Aprendizagem, estratégia e ensino. IN: Congresso Internacional de Educação de Santa catarina:proposta curricular de Santa Catarina – Psicología histórico- cultural: “ Vygotsky – 100 anos” . dez. 1996. p.87-107.
PÉREZ, F.C.; GARCIA, J.R. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? In: PÉREZ, F.C.; GARCIA, J.R.. (orgs.) Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcional e compartilhada do código escrito. Porto Alegre:Artmed.2001.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
TEBEROSKY, A; RIBEIRA, N.Contextos da alfabetização na aula. In: Contextos de alfabetização.Porto Alegre: Artmed, 2004. p55-70.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.1991
_________. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Marins Fontes, 1998. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
