Relações da metacognição e da autorregulação com as abordagens dos estudantes à aprendizagem: Estudos de um programa de investigação

Duarte, A.M. (2012). Relações da metacognição e da autorregulação com as abordagens dos estudantes à aprendizagem: estudos de um programa de investigação. In A. M. Simão, L. M. Frison, M. H. Abrahão (Orgs.). Autorregulação da aprendizagem e narrativas autobiográficas: epistemologia e práticas (pp. 259-286). PUCRS – UFPel - CIPUL

Relações da metacognição e da autorregulação com as abordagens dos estudantes à aprendizagem: Estudos de um programa de investigação

António M. Duarte

Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa – Portugal (amduarte@fp.ul.pt)

O objetivo deste capítulo é o de analisar as relações entre a metacognição e a autorregulação da aprendizagem com as abordagens à aprendizagem. A análise destas variáveis, normalmente estudadas em enquadramentos teóricos distintos mas complementares, é feita a partir de alguns estudos interessados naquelas relações entre os realizados no quadro do Programa de Investigação em Conceções de e Abordagens à Aprendizagem, da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Como relatado, estes estudos centram-se quer na pesquisa da relação daquelas variáveis como na investigação da possibilidade de intervir nas abordagens à aprendizagem através da promoção da sua metacognição e autorregulação.

1.Metacognição, autorregulação e abordagens à aprendizagem

Na área da psicologia da aprendizagem em contexto educacional, surgida no último quartel do séc. XX, distinguiram-se, entre outras, duas teorias: a da aprendizagem auto-regulada (SRL - “Self-regulated Learning”) e a das abordagens à aprendizagem (SAL – “Students’s Approaches to Learning”).

A perspetiva da aprendizagem autorregulada (SRL) coloca o seu enfoque no modo como os estudantes podem agir nos seus próprios processos de aprendizagem a nível metacognitivo, motivacional e comportamental de forma a confrontarem-se autonomamente com as exigências académicas (Pintrich, 2000; Zimmerman, 1994). Tendo sido feitas varias tentativas para conceptualizar um modelo de aprendizagem autorregulada, com diversas enfases em diferentes aspetos (e.g. Boekaerts, 1997; Nenniger, 1999; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000) podemos dizer que a aprendizagem autorregulada envolve competências

que permitem aos estudantes um diagnóstico metacognitivo do conhecimento pessoal e das necessidades de aprendizagem, um desenvolvimento de planos de aprendizagem (i.e. determinação de objetivos, seleção de estratégias, organização de ações) e uma monitorização e avaliação dos procedimentos utilizados (i.e. auto-testagem, autoavaliação, autocorreção).

Por seu lado a perspetiva das abordagens à aprendizagem (SAL) dá relevo à relação entre a orientação motivacional dos estudantes e o tipo de meso-estratégia de aprendizagem por eles empregue, enfatizando que esta pode ocorrer a diferentes níveis (Marton & Säljö, 1976; Ak, 2008)1. Essencialmente, os estudos oriundos desta teoria desvendaram a existência de pelo menos três abordagens à aprendizagem (Biggs, 1987; Entwistle & Ramsden, 1983). A abordagem de superfície à aprendizagem conjuga uma motivação “instrumental” (i.e. investimento dum esforço mínimo, apenas para evitar o insucesso) com uma meso-estratégia de superfície (i.e. memorização mecânica). A abordagem de profundidade associa uma motivação “intrínseca” (i.e. envolvimento pelo prazer retirado da aprendizagem) com uma meso-estratégia de profundidade (i.e. compreensão). Finalmente a abordagem “de sucesso” caracteriza-se pela procura de classificações através da utilização dum método de estudo organizado. Estas abordagens, que os estudantes utilizam para aprender, são isomorfas com as suas conceções de aprendizagem – outra das variáveis que interessa a esta teoria – e tendem a influenciar, de forma diferenciada, o sucesso e a qualidade da aprendizagem (Hounsell, 2005).

Estabelecendo uma ponte importante entre as perspetivas SAL e SRL, alguns estudos debruçaram-se, desde cedo, sobre a relação das abordagens à aprendizagem com a metacognição e a autorregulação.

Por um lado, alguns destes estudos demonstraram que a metacognição está presente em diferentes graus nas várias abordagens à aprendizagem. Enquanto a abordagem de superfície, como padrão de aprendizagem irrefletido que é operado como uma rotina (i.e. sem atender à tarefa, ao objetivo ou a procedimentos alternativos) ocorre com menor envolvimento da metacognição (e.g. Entwistle, 1988) as abordagens de profundidade e “de sucesso”, que exigem um organização mais planeada dos recursos pessoais, envolvem-na mais

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As meso-estratégias de aprendizagem referem-se ao modo de utilização das “microestratégias” ou “técnicas de estudo” (e.g. sublinhar um texto) e exprimem diferentes níveis de processamento da informação (e.g. sublinhar massiva ou seletivamente).

frequentemente (e.g. Bessa & Tavares, 2000). No mesmo sentido, comparativamente com a abordagem de superfície, mais associada a uma ausência de regulação ou a uma regulação externa da aprendizagem (e.g. Lonka & Lindblom-Ylänne, 1996) a abordagem de profundidade associa-se a um nível mais elevado de autorregulação (Cantwell & Millard, 1994) e a abordagem “de sucesso” parece relacionada tanto com a regulação interna como com a regulação externa (e.g. Vermunt, 1996). Particularmente no contexto Brasileiro, foi apurada uma correlação positiva e significativa entre a abordagem de profundidade à aprendizagem e a maioria das competências implicadas na aprendizagem autodirigida (i.e. “responsabilização pessoal pela aprendizagem”, “tomada de decisão sobre a aprendizagem” e “automonitorização e autoavaliação da aprendizagem”) (Sobral, 1997).

Por outro lado, a metacognição e a autorregulação têm sido tomadas como variáveis presentes de forma paralela em todas as abordagens à aprendizagem. Efetivamente, metacognição e autorregulação podem mediar entre a abordagem à aprendizagem preferencial e as exigências particulares das situações de aprendizagem, influenciando a escolha da abordagem realmente utilizada (Biggs, 1989). Mais, a variação do envolvimento da metacognição na utilização das abordagens à aprendizagem pode influenciar o resultado da abordagem utilizada - por exemplo, a eficácia da abordagem de profundidade e da abordagem “de sucesso” aumenta quando a metacognição é mais sofisticada (Biggs, 1987). De relevante valor para o relacionamento da perspetiva SAL com a SRL figura igualmente a investigação aplicada centrada no melhoramento da qualidade da aprendizagem pela estimulação da metacognição e da autorregulação das abordagens à aprendizagem. Isto quer se alveje induzir determinadas abordagens à aprendizagem geralmente mais eficazes (i.e. abordagem de profundidade e “de sucesso”) (e.g. Marton & Booth, 1997) se pretenda, em alternativa, promover a autorregulação das abordagens, considerando que todas poderão ser adaptativas a determinado objetivos ou circunstâncias (e.g. Blundell, 1995) ou se procure integrar ambos os objetivos anteriores.

Assim, enquanto alguns investigadores destacaram, por exemplo, o exercício da reflexão metacognitiva sobre a experiência de aprendizagem como facilitador da transição da abordagem de superfície para a abordagem de profundidade à aprendizagem (Montgomery, 1994) outros demonstraram a possibilidade de melhorar a aprendizagem facilitando a autorregulação das abordagens à aprendizagem (Gibbs, 1992)

O estudo da relação entre metacognição e autorregulação com as abordagens à aprendizagem tem sido uma das áreas de interesse do nosso programa de investigação, que a seguir se apresenta.

2.Programa de Investigação em Conceções de e Abordagens à Aprendizagem

Trata-se de um programa de pesquisa na área da psicologia educacional com enfoque na psicologia da aprendizagem em contexto educacional, constituindo uma das linhas de investigação da Secção de Psicologia da Educação e da Orientação da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. O programa está igualmente associado ao Grupo de Investigação em Autorregulação do Centro de Investigação em Psicologia da mesma faculdade. O programa acolhe estudos de mestrado, pós-graduação, doutoramento, pós-doutoramento e outros e tem por objetivos a replicação e inovação da teoria das abordagens à aprendizagem.

Atualmente o programa desenvolve-se em quatro linhas de investigação, com enfoque em temáticas específicas do enquadramento geral

A primeira linha de investigação, de avaliação de conceções de e abordagens à aprendizagem, dirige-se: a) à avaliação e compreensão destas variáveis; b) ao estudo da sua modalidade em diferentes grupos (e.g. crianças, adolescentes, jovens adultos, adultos) e em situações específicas de aprendizagem (leitura, escrita, aulas, testes, resolução de problemas, e-learning, visitas de estudo, apresentações, aprendizagem cooperativa, aprendizagem no local de trabalho, etc.); c) ao estudo da relação destas variáveis com outras variáveis pessoais (e.g. estilo de aprendizagem; crenças epistemológicas, autoeficácia, estilo atribucional, autorregulação), variáveis contextuais (e.g. práticas de ensino; condições ambientais) e variáveis de produto (e.g. classificações escolares, qualidade da aprendizagem). Nesta linha utilizam-se sobretudo os métodos de análise descritiva com base em questionários, entrevistas e observações.

A segunda linha de investigação, de modificação e autorregulação das conceções de e das abordagens à aprendizagem, tem em vista a desenvolver e testar procedimentos que permitam a modificação e autorregulação destas variáveis, de modo a aumentar o sucesso e a qualidade da aprendizagem. Esta linha explora sobretudo o método experimental.

A terceira linha de investigação, de estudo das conceções de e das abordagens à aprendizagem, orienta-se para a avaliação, modificação e autorregulação destas variáveis no domínio particular da aprendizagem artística (apreciação e criação). Esta linha utiliza métodos descritivos e experimentais.

Finalmente, a quinta linha de investigação, de história da pesquisa em conceções de aprendizagem, centra-se na evolução desta, utilizando métodos de análise documental. Mais informação sobre o programa, incluindo estudos já neles realizados e produtos resultantes, pode ser consultada na sua página web no endereço eletrónico https://sites.google.com/site/programainvestigacao.

Nas secções que se seguem apresentam-se alguns estudos descritivos e de intervenção realizados no contexto deste programa de investigação, ou que contaram com a sua colaboração, e que se centraram na relação entre metacognição, autorregulação e abordagens à aprendizagem.

2.1. Estudos descritivos

Num primeiro estudo, com estudantes universitários portugueses (Lopes da Silva & Duarte, 2001) aplicou-se um questionário de abordagens à aprendizagem - o IPA-u de Duarte (2000)- e um questionário de autorregulação - o QCAA de Lopes da Silva (1999) -. Foi assim apurada uma relação positiva entre as componentes da abordagem de profundidade e as “estratégias de controlo” (i.e. planeamento e gestão do esforço). Esta relação foi explicada pelo facto daquelas variáveis envolverem uma mesma competência – a reflexão -, embora orientada para focos distintos (i.e. os conteúdos, no caso da abordagem de profundidade; a própria aprendizagem, no caso das ”estratégias de controlo”). Estas “estratégias de controlo” correlacionaram-se de forma igualmente positiva com as componentes da abordagem “de sucesso”. Esta relação foi interpretada em termos duma partilha, por ambas as variáveis, de processos de gestão pessoal dirigidos às competências de aprendizagem (aquela abordagem à aprendizagem envolve uma decisão organizada sobre as estratégias mais adequadas). Outro dos estudos descritivos inseridos no programa de investigação que faz a ponte entre as perspetivas SAL e SRL tem decorrido no contexto Brasileiro, no quadro da dissertação de doutoramento do investigador Brasileiro Luís Gustavo Freire. Trata-se de um estudo, em

curso, que investiga a relação entre as conceções que estudantes Brasileiros têm da aprendizagem do desenho e a forma como autorregulam essa mesma aprendizagem (Freire & Duarte, 2012). Mais particularmente este estudo tem como objetivos descrever as conceções de aprendizagem do desenho, caracterizar as estratégias de autorregulação dessa mesma aprendizagem e investigar a relação entre estas duas variáveis. Consiste assim num estudo com uma âncora na teoria das abordagens à aprendizagem e mais especificamente na fenomenografia, que descobriu diferentes concepções ingénuas de aprendizagem – i.e. quantitativa, qualitativa, institucional (Marton & Säljö, 1976)- e outra âncora na perspectiva da aprendizagem auto-regulada, mais concretamente na perspectiva de Zimmerman (2000), que discrimina diferentes tipos de regulação (i.e. hetero-regulação; auto-regulação). Através de entrevistas realizadas a estudantes universitários Brasileiros, que frequentavam uma disciplina de desenho científico, foi possível recolher informação sobre as suas representações quer da natureza da aprendizagem do desenho, do seu processo, contexto, funções, factores e problemas, como das estratégias de aprendizagem do desenho utilizadas na sala de aula e em casa, para memorização e compreensão, para a gestão do tempo e organização do ambiente, para motivação, de planificação, de (auto)avaliação e de correcção. Uma análise de conteúdo informal e preliminar dos dados, anterior à análise formal e definitiva a decorrer, sugere a existência de uma distinção da concepção de aprendizagem do desenho aparentemente isomorfa à diferenciação entre uma concepção quantitativa e uma concepção qualitativa de aprendizagem (i.e. aprender a desenhar enquanto memorização e repetição de indicações fornecidas pelo professor versus como forma de mudar a perspectiva pessoal). Paralelamente, a mesma análise preliminar parece discriminar diferentes estratégias de auto-regulação da aprendizagem do desenho (e.g. estratégias de aprendizagem na sala de aula, de gestão do tempo e de auto-avaliação). A análise formal definitiva permitirá testar e escrutinar estas diferenciações assim como cruzar a concepção de aprendizagem do desenho com a sua auto-regulação.

Num outro estudo descritivo, mas já orientado para os aspetos da intervenção, investigou-se as práticas de ensino espontaneamente utilizadas por professores portugueses e finlandeses de turmas multinível para promover modos particulares de aprendizagem (Duarte, Fernandes & Paasimäki, 2005). Paralelamente ao interesse deste estudo pelas práticas de ensino dirigidas a um modo de aprendizagem multissensorial, colaborativo e baseado nas TIC o seu

enfoque foi também os das práticas orientadas para uma abordagem de profundidade e de sucesso à aprendizagem e para uma aprendizagem autorregulada. Os dados para caracterização destas práticas foram recolhidos através de uma entrevista semiestruturada realizada a um grupo de professores do primeiro ciclo, Uma análise holística das respostas permitiu registar a coocorrência, neste grupo, de práticas de ensino dirigidas para a estimulação da abordagem de profundidade e de “sucesso” à aprendizagem (e.g. aprendizagem por descoberta, mudança conceptual) e de práticas de ensino orientadas para o desenvolvimento de uma aprendizagem autorregulada (e.g. atividades de escolha livre; resolução de problemas),

Paralelamente à realização de estudos descritivos, este programa de investigação tem vindo sobretudo a investir no desenvolvimento e testagem de procedimentos de modificação das abordagens à aprendizagem, muitas vezes baseada na promoção da sua metacognição e autorregulação, no quadro de estudos de intervenção que a seguir se apresentam.

2.2. Estudos de intervenção

Num estudo inicial de intervenção, com estudantes universitários portugueses, testou-se a possibilidade de agir sobre as abordagens e as conceções de aprendizagem através de um procedimento que envolveu promover a metacognição (Duarte, 2000, 2002). Efetivamente, este procedimento de intervenção combinou a estimulação da reflexão metacognitiva sobre a aprendizagem (i.e. auto e heteroanálise de conceções de aprendizagem e de abordagens pessoais) com a exposição a um ambiente de aprendizagem que se pretendeu desencorajador da abordagem de superfície e facilitador da abordagem de profundidade à aprendizagem (i.e. explicitação de objetivos, conteúdos centrados no processo de aprendizagem, método de ensino “pela descoberta” e avaliação contínua e formativa). Os resultados desta intervenção sugerem-na como fator do aumento da abordagem de profundidade e “de sucesso” da maioria dos participantes. No entanto, a intervenção não foi suficiente para reduzir significativamente a abordagem de superfície. Este dado é significativo, chamando a atenção de que, para conseguir esse efeito, terão de se operar, muito provavelmente, mudanças substanciais no contexto amplo de aprendizagem. Este estudo inspirou o desenvolvimento e

testagem de recursos de intervenção para melhorar o sucesso e a qualidade da aprendizagem, que a seguir se apresentam.

2.2.1 O “Jogo das Estratégias”

Este jogo consiste numa atividade lúdica, desenvolvida no sentido de promover a competência de autorregulação das meso-estratégias de aprendizagem, em estudantes do 1º ciclo (Duarte & Fernandes, 2005). Neste sentido, o jogo está pensado de modo a envolver os alunos: no diagnóstico do que precisam aprender; no desenvolvimento de planos de aprendizagem (ou seja, seleção e organização de meso-estratégias); na monitorização e autoavaliação destas estratégias e resultados; e, finalmente, na autocorreção.

O jogo pode ser jogado individualmente ou em grupo e cada instância do joga implica os estudantes numa tarefa de aprendizagem diferente, que constitui pretexto para o desenvolvimento das competências de autorregulação das meso-estratégias de aprendizagem.

O jogo utiliza um tabuleiro, de várias casas distribuídas em secções. Cada secção acaba numa “casa de carta”. O jogo começa na “casa de partida”, tendo os jogadores de ler uma “carta de partida” que propõe uma tarefa de aprendizagem (e.g. leitura de um texto escolar).

O objetivo do jogo é o de confrontar a tarefa por fases, movendo um peão em função do lançamento de um dado até chegar à última casa. De cada vez que o peão chega ou passa por uma “casa de carta” os jogadores devem ler a carta que aí é indicada. Estas cartas questionam os jogadores até ao fim do jogo e as questões representam os componentes principais da aprendizagem autorregulada ao longo das suas três fases principais: antes, durante e após a tarefa. Para cada uma destas fases equivalem assim diferentes cartas, que aparecem no final de um certo número de casas do tabuleiro, tal como indicado a seguir.

1ª fase autorregulatória - antes da tarefa: as cartas desta fase introduzem os jogadores ao hábito de avaliar a tarefa de aprendizagem e de planificar as meso-estratégias de aprendizagem a utilizar – por exemplo, uma das cartas questiona “como desempenhar a tarefa? (plano a)” dirigindo os jogadores para um conjunto de meso-estratégias de profundidade e de organização passíveis de serem utilizadas na respetiva tarefa.

2ª fase autorregulatória - durante a tarefa: as cartas que correspondem a esta fase encorajam os jogadores a monitorar a implementação do seu plano e a verificar eventuais mudanças que sejam necessárias – por exemplo, uma das cartas indica “aplicar o plano e, durante a tarefa, responder: está a avançar-se para o objetivo? Se sim: continuar a jogar; se não: voltar a verificar qual é a tarefa (ver carta de partida) e responder: de que outra forma se pode realizar a tarefa? (plano b)”.

3ª fase autorregulatória - apos a tarefa: as cartas desta fase incitam os jogadores a uma avaliação final do processo e do produto da sua aprendizagem, encorajando-os ainda, em caso de avaliação negativa, para novas tentativas de aprendizagem – por exemplo, uma das cartas questiona “a tarefa foi realizada? Se sim (e o adulto confirma): continuar a jogar; se não: que outro plano pode ser utilizado? (...)”

O jogo está pensado para que a sua realização seja monitorada por um adulto que possa fornecer apoio, estimular uma reflexão sobre a experiência ocorrida e apontar as competências que o jogo introduz de modo a promover a sua generalização.

Num estudo piloto da eficiência e eficácia do jogo (Duarte & Fernandes, 2005) este foi experimentado, numa lógica de estudo de caso, com dois grupos constituídos respetivamente por três e quatro estudantes de primeiro ciclo. Ambos os grupos foram informalmente observados enquanto jogavam e questionados após o jogo. Uma análise informal dos dados resultantes sugeriu que a situação foi vivida de forma ativa pelos participantes, tendo estes reagido ao jogo de forma interessada. As dificuldades principais dos participantes parecem ter-se associado ao controlo da impulsividade, que interferiu com a realização da tarefa no ritmo previsto; à gestão da relação entre a reflexão que o jogo exige (através das perguntas que coloca) e a prática de resolver a tarefa de aprendizagem (que o jogo propõe); ao não aproveitamento do conjunto de meso-estratégias disponibilizadas; e à dificuldade em discriminar algumas das questões, que foram percecionadas como redundantes.

Com base nesta aplicação piloto foi desenvolvida uma versão melhorada e simplificada do jogo, que envolveu reduzir o número de cartas em cada secção, com restrição às componentes principais do processo autorregulatório; introduzir nalgumas cartas informação

que obvia às dificuldades observadas; e prever um papel mais ativo do adulto que acompanha o jogo. Esta última versão espera uma avaliação formal através de um estudo a realizar.

2.2.2 O Programa Aprender Melhor

Trata-se de um conjunto estruturado de atividades de aconselhamento psicoeducacional que, apoiadas em materiais propositadamente construídos, têm como objetivo aumentar o sucesso e a qualidade da aprendizagem (Duarte, no prelo a). O programa parte da noção de que é difícil, e pode até ser contraproducente, tentar melhorar a aprendizagem prescrevendo atitudes e técnicas específicas de aprendizagem2. Assume, em alternativa, a necessidade de ajudar os aprendentes a uma reflexão metacognitiva sobre o seu processo de aprendizagem, um contacto com processos alternativos e um conhecimento do impacto que essa variedade de processos tem nos resultados da aprendizagem para os ajudar na automodificação e autorregulação.

O programa é constituído por duas partes: a primeira introduz atividades e materiais que podem ser utilizados para promover a autoanálise do processo de aprendizagem, conhecimento de alternativas e formas de sua automodificação; a segunda parte exemplifica diferentes abordagens a várias tarefas de aprendizagem, assim como formas de as automodificar. Cada parte inclui vários módulos, orientados para o desenvolvimento de competências específicas, que a seguir se descrevem sumariamente.

Parte I – Automodificação da Aprendizagem

Módulo I – O Sucesso e a Qualidade da Aprendizagem: Autoavaliação e autorregulação da qualidade da aprendizagem pessoal (por análise de produtos de aprendizagem).

Módulo II – Os Fatores da Aprendizagem: Identificação dos fatores de aprendizagem pessoal (por análise autobiográfica) e sua autorregulação.

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Por um lado cada pessoa desenvolve noções, atitudes e modos particulares de aprendizagem - por outro, existe uma multiplicidade de tarefas e de conteúdos de aprendizagem.

Consequentemente, uma mesma “postura” de aprendizagem pode ter resultados diferentes em função do indivíduo que a emprega e da tarefa em que é utilizada.

Módulo III – A Conceção de Aprendizagem: Consciencialização da conceção pessoal de aprendizagem (por análise do conteúdo de respostas a questões) e sua reestruturação cognitiva.

Módulo IV – A Motivação para Aprender: Identificação do padrão motivacional pessoal (por análise de autorretrato) e seu autocontrolo (por reestruturação cognitiva e outras técnicas).

Módulo V – As Estratégias de Aprendizagem: Consciencialização das meso-estratégias pessoais de aprendizagem (por análise de respostas a questionário) e sua autorregulação.

Módulo VI – As Abordagens à Aprendizagem: Consciencialização da abordagem pessoal de aprendizagem (por análise cruzada de indicadores de motivação e estratégias) e sua automodificação e autorregulação.

Parte II – Consciencialização das abordagens pessoais à aprendizagem e sua automodificação

Módulo VII - Abordagens à Aprendizagem nas Aulas.

Módulo VIII - Abordagens à Leitura.

Módulo IX - Abordagens à Escrita.

Módulo X - Abordagens aos Testes e Exames.

Módulo XI - Abordagens a Outras Tarefas de Aprendizagem (resolução de problemas, realização de apresentações, e-learning, visitas de estudo, aprendizagem baseada em vídeo/filme e trabalhos de grupo).

As atividades e os materiais apresentados no programa envolvem conteúdos de aprendizagem mais apropriados a estudantes de secundário e de ensino superior mas adaptáveis a aprendentes de outros níveis. De resto, prevê-se sempre a adaptação flexível do programa às necessidades particulares e às circunstâncias concretas. Nesse sentido, embora os módulos do programa tenham sido pensados numa sequência lógica, permitindo uma implementação completa de todos pela ordem apresentada, eventualmente entre uma pré e uma pós-avaliação do sucesso e da qualidade na aprendizagem, prevê-se igualmente a possibilidade de utilização de módulos separados, em função das necessidades individuais. O programa pode ser utilizado autonomamente por qualquer pessoa, a partir do meio da adolescência, interessada em melhorar o sucesso e a qualidade da sua aprendizagem, constituindo-se como um recurso para estudantes, formandos e aprendentes em geral. Com estudantes mais novos considera-se necessária uma orientação externa. Paralelamente, o

programa pode ser utilizado por outras pessoas interessadas na análise e no desenvolvimento do sucesso e da qualidade da aprendizagem de outros indivíduos. Nesta ótica, pode ser tido como recurso de avaliação e intervenção para pais, professores, formadores, psicólogos e outros técnicos da educação, com a devida formação. Pode ainda servir como recurso de formação destes agentes.

A testagem da eficácia dos diferentes módulos de intervenção deste programa, em estudantes de diferentes níveis de ensino, tem vindo a ser efetuada através de um conjunto, em aberto, de estudos empíricos que a seguir se apresentam. Em todos estes estudos, que envolvem a testagem de procedimentos de aconselhamento psicoeducacional, opta-se, numa procura de coerência, pela metodologia de experiência de caso único ou múltiplos, de acordo com as indicações da literatura de especialidade (Cristhensen, 2007; Neuman & McCormick, 1995; Wilson, 2000). Em alternativa a comparar médias grupais parece-nos mais adequado, neste caso, verificar da possível eficácia e ineficácia dos procedimentos de intervenção em casos particulares, em concordância com uma perspetiva que salienta o efeito da interação do “tratamento” com as “aptidões” dos indivíduos. Não se pretende assim generalizar destes resultados para a população mas sim para a teoria em que os estudos se fundamentam. Para todos os casos a testagem do respetivo módulo é efetuada medindo e comparando a qualidade da aprendizagem antes e depois da implementação do procedimento de intervenção. Essa medida da qualidade da aprendizagem é efetuada (a não ser no caso excecional de um estudo piloto) através da observação da complexidade estrutural das respostas dadas a perguntas sobre texto lidos, de acordo com a taxonomia SOLO, proposta por Biggs e Collis (1982). Em todos os estudos é igualmente realizada uma entrevista sobre eventuais mudanças pessoais em função da intervenção, seus aspetos positivos, negativos e sugestões. Nalguns dos estudos foi igualmente comparada a variável na qual recai a intervenção (e.g. abordagem à aprendizagem) antes e depois da intervenção. Finalmente, os estudos envolvem (a não ser na exceção indicada) uma medida de “follow-up”, cerca de um mês depois da segunda avaliação, para uma estimativa do grau de consolidação dos eventuais ganhos da intervenção. Em dois estudos paralelos deste programa, avaliou-se a eficácia de duas adaptações do módulo de intervenção na motivação para a aprendizagem (Figueira & Duarte, 2010; Trindade, 2009). Esta intervenção inicia-se pela promoção da consciencialização metacognitiva das orientações motivacionais para a aprendizagem (por análise da

correspondência entre um “autorretrato motivacional” orientado e diferentes estudos de caso). A intervenção prossegue com uma apresentação e modelagem de uma técnica de autocontrolo da motivação pessoal (i.e. restruturação cognitiva de pensamentos “desmotivacionais”) seguida da facilitação do seu ensaio e aplicação autorregulada a situações quotidianas. Em ambos os estudos, correspondentemente com uma estudante do ensino secundário e outro do superior, a intervenção foi testada de modo a estimar a sua influência tanto na orientação motivacional de cada participante (medida por questionário de perguntas abertas e entrevista) como na qualidade da sua aprendizagem. Uma comparação, para cada caso, destas medidas antes e depois da intervenção fornece indícios de que o procedimento de intervenção utilizado poderá aumentar a qualidade da aprendizagem. Num dos casos (Figueira & Duarte, 2010) a medida de “follow-up” sugere a consolidação dos resultados. No outro caso (Trindade, 2009) onde se registou ainda um aumento da motivação para a aprendizagem como resultado da intervenção, a medida de “follow-up” sugere, no entanto, uma ausência de consolidação dos ganhos.

Um outro estudo avaliou a eficácia de uma adaptação do módulo de intervenção na conceção de aprendizagem (Vitorino, 2010). Como previsto neste módulo, a intervenção enceta com uma atividade de conhecimento metacognitivo sobre a conceção pessoal de aprendizagem (por análise de conteúdo informal de respostas pessoais a perguntas abertas sobre a natureza do fenómeno da aprendizagem). De seguida, a intervenção envolve a apresentação e demonstração de um procedimento inspirado na técnica de reestruturação cognitiva, que envolve a contra-argumentação em relação à conceção de aprendizagem pessoal e a argumentação a favor de uma conceção mais avançada. Este procedimento é depois aplicado ciclicamente pelo participante no sentido de um desenvolvimento progressivo da sua conceção de aprendizagem. Neste estudo, com uma estudante do ensino superior, avaliou-se o efeito da intervenção tanto na conceção de aprendizagem (medida por análise de conteúdo a uma questão aberta) como na qualidade de aprendizagem. Uma comparação destas medidas antes e depois da intervenção sugere a sua eficácia no desenvolvimento da conceção de aprendizagem e no aumento da qualidade da aprendizagem, com consolidação destes ganhos. Noutro estudo, testou-se uma versão adaptada do módulo de intervenção nas abordagens à aprendizagem nas aulas (Morais & Duarte, 2012). Esta intervenção consiste, em primeiro lugar, na promoção da consciencialização metacognitiva das abordagens espontaneamente

utilizadas para aprender nas aulas (por análise de respostas a um questionário sobre o tema). Em segundo lugar, a intervenção envolve modelagem negativa (i.e. apresentação e exemplificação) da utilização de uma abordagem de superfície a uma aula (e.g. tentar transcrever literalmente a totalidade do discurso do professor). Em terceiro lugar, a intervenção implica a modelagem positiva (i.e. demonstração de aplicação) de uma abordagem de profundidade e de “sucesso” à mesma aula (e.g. anotar por palavras próprias as ideias centrais do discurso do professor). Finalmente, a intervenção procede na facilitação do ensaio e da aplicação autorregulada desta última abordagem a novas situações de aula. Neste estudo particular, com estudantes do ensino básico, a intervenção foi testada através de uma metodologia de experiência de casos múltiplos para avaliar o seu impacto nas abordagens de todos os participantes à aprendizagem nas aulas (medida por questionário e entrevista) e na qualidade da aprendizagem de um participante singular, tomado como caso único. A abordagem à aprendizagem nas aulas foi medida antes e depois da intervenção, através de um questionário. Os resultados sugerem que o procedimento de intervenção utilizado poderá reduzir de forma consolidada uma abordagem de superfície à aprendizagem nas aulas, facilitar de forma consolidada a utilização de uma abordagem de profundidade e de organização à aprendizagem nas aulas, assim como promover, embora de forma menos consolidada, a qualidade da aprendizagem

Em dois estudos similares, que decorreram paralelamente, testou-se a eficácia de duas adaptações do módulo de intervenção na abordagem à leitura com uma estudante do ensino secundário (Trincão & Duarte, 2012) e outra do superior (Roda & Duarte, em preparação). Em termos genéricos, este módulo prevê a consciencialização metacognitiva, pelos participantes, da abordagem que utilizam na leitura de textos escritos (por análise das respostas a um questionários de questões fechadas); a modelagem negativa de uma aplicação da abordagem de superfície à leitura de um texto escolar (e.g. sublinhar extensivamente e sem critério); a modelagem positiva da utilização de uma abordagem de profundidade e de “sucesso” à leitura do mesmo texto (e.g. sublinhar seletiva e criteriosamente); o ensaio desta última abordagem, pelos participantes, na leitura de outros textos escolares; e a implementação autorregulada desta competência em situações ordinárias de leitura académica. Para um dos casos (Trincão & Duarte, 2012) a intervenção parece ter sido bem-sucedida, na medida em que aparece associada a um aumento da abordagem de

profundidade e “de sucesso” à leitura e igualmente, de forma consolidada, da qualidade da aprendizagem. No outro caso (Roda & Duarte, em preparação) embora existam indícios de qua a intervenção possa ter contribuído para uma melhoria do processo de leitura ela não revela ter tido impacto imediato na qualidade da aprendizagem. Efetivamente, o nível da qualidade da aprendizagem permanece o mesmo na medida pós-intervenção (talvez devido ao período em que decorreu e que, coincidindo com o dos exames, foi marcado por um nível de stress mais elevado que o habitual) para só aumentar na medida de “follow-up” (sugerindo o amadurecimento das competências adquiridas).

Noutros dois estudos procurou avaliar-se o efeito de duas adaptações do módulo de intervenção nas abordagens à aprendizagem para situações de avaliação, em estudantes do ensino superior (in Marques-Pinto, Alvarez, Gonçalves & Duarte, 2007; Rodeia, 2010). Neste caso, o procedimento previsto envolve promover o conhecimento metacognitivo sobre aquelas abordagens (por análise da correspondência entre as respostas a um questionário de questões abertas e as respostas fornecidas por casos ilustrativos das diferentes abordagens à tarefa considerada). A intervenção prossegue com a introdução e exemplificação à participante de um caso negativo, que exibe uma abordagem de superfície na revisão de uma matéria para exame (e.g. resumo em texto reprodutivo); um caso positivo, que demonstra uma abordagem de profundidade e “de sucesso” na revisão da mesma matéria (e.g. resumo esquemático); o ensaio desta abordagem pelos participantes, com uma matéria nova; e, finalmente, a generalização desta competência para situações do quotidiano, de forma autorregulada. Num destes estudos (Rodeia, 2010) avaliou-se o efeito da intervenção tanto na abordagem à aprendizagem para as situações de avaliação (medida por análise de conteúdo a questões abertas) como na qualidade de aprendizagem. A análise comparada destas medidas antes e depois da intervenção sugere a sua eficácia no desenvolvimento da abordagem de profundidade e de “sucesso” na aprendizagem para situações de avaliação, e no aumento (embora não consolidado) da qualidade da aprendizagem. No outro destes estudos, com um desenho ligeiramente diferente dos demais por ter constituído uma aplicação piloto do procedimento utilizado no programa (in Marques-Pinto et al., 2007) recolheram-se indícios qualitativos de que este pode aumentar o sucesso e a qualidade da aprendizagem.

Saliente-se que embora a maioria destes estudos demonstre uma manutenção dos ganhos resultantes na intervenção, tal como indicado pelas avaliações de “follow-up”, em alguns

deles observa-se uma redução dos efeitos positivos passado algum tempo depois da intervenção. Este dado, que não é novo nesta área de investigação, parece sugerir a necessidade de uma aplicação não só intensiva como continuada deste tipo intervenção, assim como da necessidade provável de promover mudanças paralelas no contexto de aprendizagem que facilitem e promovam a aplicação das competências adquiridas. É ainda de referir que paralelamente aos ganhos intencionados, a testagem em curso dos módulos do programa Aprender Melhor parecem provocar, em muitos dos casos, ganho colaterais não diretamente alvejados (e.g. autoconfiança, motivação, consciência e autorregulação do processo de aprendizagem, melhoria de resultados escolares) paralelamente à referência a aspetos menos positivos e a sugestões de modificação da intervenção, de valor para o melhoramento de um programa que se vê num processo de contínua avaliação e adaptação.

2.2.3 Programa de Apoio ao Estudo - PAE

O Programa de Apoio ao Estudo é um software desenhado para promover a consciência e o autocontrolo das abordagens à aprendizagem, com vista a um aumento da qualidade da aprendizagem (Duarte, no prelo b). Enquanto software interativo o PAE destina-se a ser utilizado diretamente pelos estudantes (principalmente do ensino secundário e superior) mas também pode ser utilizado por psicólogos e educadores. Basicamente, evitando um método prescritivo, o programa ajuda os utilizadores a entenderem a sua abordagem à aprendizagem, a conhecerem abordagens alternativas e respetivos resultados e a modificarem e regularem a sua aprendizagem para melhorar a sua qualidade. O PAE é constituído por várias partes relativamente autónomas, permitindo uma “navegação” livre e pessoal. Especificamente, é composto por uma apresentação, seis módulos e um perfil pessoal. Cada um dos módulos do programa expõe o utilizador a informações, exemplos e atividades, tendo objetivos, conteúdos e atividades específicas, tal como exposto de seguida.

Módulo 1: permite conhecer diferentes meso-estratégias de aprendizagem (introduzindo e exemplificando diferentes estratégias de aprendizagem)

Módulo 2: permite consciencializar as meso-estratégias pessoais de aprendizagem (por resposta a um questionário, visualização automática dos seus resultados e consulta de testemunhos de estudantes em vídeo)

Módulo 3: permite conhecer a forma como diferentes meso-estratégias de aprendizagem influenciam o resultado da aprendizagem (por ensaio e verificação automática de resultados de diferentes meso-estratégias de aprendizagem)

Módulo 4: permite aprender a modificar as meso-estratégias (por aconselhamento personalizado, em função do diagnóstico efetuado; por introdução e exemplificação de uma técnica de modificação de meso-estratégias; por disponibilização de uma “ferramenta” para desenvolvimento de planos de mudança)

Módulo 5: permite aprender a autorregular as meso-estratégias de aprendizagem (por introdução e exemplificação de uma técnica de autorregulação destas estratégias; por disponibilização de uma “ferramenta” para apoio à sua autorregulação)

Módulo 6: permite consciencializar abordagens pessoais e alternativas à aprendizagem para testes e exames (por diagnóstico automático das abordagens pessoais e comparação com estudos de caso)

Perfil pessoal: permite obter um resumo dos resultados do diagnóstico, do aconselhamento e dos procedimentos de mudança e autorregulação.

De particular relevância para a temática deste capítulo, o módulo 5 possibilita aos utilizadores uma aprendizagem da autorregulação das diferentes meso-estratégias de aprendizagem, atendendo a que cada uma destas pode ser mais ou menos eficaz em função das diferentes tarefas de aprendizagem. O módulo envolve a introdução e exemplificação da competência de autorregulação das meso-estratégias em termos duma sequência de três fases, envolvendo cada uma operações específicas: 1) fase de planificação ( a) definição da tarefa; b) do seu interesse; c) das suas exigências; d) do objetivo; e) planificação dos recursos

e meso-estratégias a utilizar; f) de como utilizar esses recursos e meso-estratégias); 2) fase de monitorização ( g) monitorização da eficácia das meso-estratégias que estão a ser utilizadas; h) monitorização do grau em que os objetivos estão a ser atingidos; i) decisão de como persistir na tarefa); 3) fase de avaliação da aprendizagem ( j) avaliação do grau em que os objetivos foram atingidos; l) do grau em que as meso-estratégias foram adequadas; m) decisão de como reagir ao resultado da aprendizagem, ou seja, prosseguimento para nova tarefa de aprendizagem ou retificação retroativa de qualquer das fases anteriores até atingir os objetivos). O módulo 5 conclui solicitando o utilizador a realizar uma atividade de ensaio da competência de autorregulação da aprendizagem igualmente inspirada no processo de autoinstrução sugerido por Meichenbaum (1977).

Uma primeira versão do Programa de Apoio ao Estudo (o PAE v.1.1 - onde ainda não constava o módulo 6) foi testada, no quadro do projecto “Insucesso e Abandono Escolares na Universidade de Lisboa: Cenários e Percursos”. Esta versão foi aplicada a um grupo de estudantes do ensino superior, tendo sido comparadas, de acordo com uma metodologia de experiência de casos múltiplos, medidas das meso-estratégias de aprendizagem, da qualidade da aprendizagem e de perceção do processo e produto de aprendizagem antes e depois da intervenção (Duarte, 2011). Os resultados sugerem que esta implementação intensiva do software foi eficaz na redução da utilização de uma estratégia de superfície e no aumento da utilização de uma estratégia de profundidade e de “sucesso”, mas não foi significativamente suficiente, nestas condições de utilização intensiva, para aumentar a qualidade do produto de aprendizagem. Com base nestes resultados é sugerido a sua aplicação no contexto de processos temporais mais latos, tanto no quadro da vida pessoal dos estudantes como no do apoio psicoeducacional que as instituições podem proporcionar, onde exista a possibilidade de intervir consistentemente no sentido de promover o sucesso e a qualidade na aprendizagem.

2.2.4 O “Curso de formação em modos de aprendizagem”

Este curso é um exemplo da incursão do programa de investigação aqui apresentado na área de investigação aplicada sobre as condições do contexto que podem estimular uma abordagem eficaz e autorregulada à aprendizagem.

Trata-se de um curso de formação desenvolvido e testado para professores de turmas multinível de primeiro ciclo, no quadro do projeto internacional NEMED. O curso teve como objetivos promover o conhecimento dos participantes sobre diferentes modos de aprendizagem - incluindo os modos da abordagem de profundidade e de “sucesso” à aprendizagem e da aprendizagem autorregulada - e sobre práticas de ensino para os desenvolver (Duarte & Paasimäki, 2007).

Os conteúdos do curso consistiram numa introdução a diferentes modos de aprendizagem e numa apresentação de práticas de ensino particulares que podem ser utilizados para os estimular.

Cada um dos modos de aprendizagem foi introduzido aos participantes em termos de três aspetos: a sua definição, práticas naturais de ensino para o seu desenvolvimento (i.e. utilizadas espontaneamente pelos professores), e práticas de ensino para seu incentivo, que resultam da investigação, tal como exposto de seguida.

Modo de Aprendizagem Prática de Ensino

Abordagem de profundidade e de “sucesso” à aprendizagem

Organização de situações de aprendizagem por investigação (“Inquiry learning”)

Mudança concetual

Aprendizagem autorregulada “Jogo das estratégias” (ver secção com o mesmo nome) Aprendizagem multissensorial Várias práticas (e.g. suscitar a utilização de diferentes

modalidades sensoriais na aprendizagem) Aprendizagem cooperativa Ensino da cidadania e empreendedorismo

Aprendizagem baseada nas TIC Ensino da estratégia de mapas conceptuais apoiada por computador

Cada uma destas práticas de ensino foi desenvolvida em termos dos seguintes aspetos: definição; justificação; objetivos; procedimento; recursos de apoio; avaliação; exemplificação; testagem (da sua aprendizagem pelos participantes); e transferência para a sala de aula.

O curso foi aplicado a dois grupos de professores, em Portugal e na Finlândia, utilizando o método de blended learning, que envolve um misto de autoformação à distância, com base em conteúdos disponibilizados numa plataforma de e-learning propositadamente desenvolvida e sessões presenciais. A eficácia do curso foi avaliada através de um questionário administrado no final aos participantes, que permitiu constatar, entre outras

coisas, um impacto positivo da intervenção, especialmente ao nível do aumento de conhecimentos sobre os modos de aprendizagem e da motivação para transferir as práticas de ensino para a sala de aula.

3.Conclusão

Embora oriundas de enquadramentos teóricos distintos, metacognição, autorregulação e abordagens à aprendizagem constituem variáveis que se relacionam tendo que ser tomadas de forma integrada, de forma a se conseguir quer uma explicação alargada quer um controlo efetivo do processo de aprendizagem em contexto educacional.

Neste sentido, são relevantes tanto os estudos descritivos que analisam a sua relação, como os estudos aplicados que desenvolvem e testam procedimentos de intervenção sobre as abordagens à aprendizagem, por promoção da metacognição e da autorregulação.

O programa de investigação em conceções de e abordagens à aprendizagem procura contribuir para este visão através de algumas das suas linhas de investigação, nas quais os estudos aqui apresentados se inserem. Estes estudos confirmam, por um lado, a noção de que uma abordagem de profundidade tende a relacionar-se com uma aprendizagem autorregulada. Por outro lado, fornecem suporte à noção de que é possível promover uma abordagem de profundidade e de “sucesso” a aprendizagem, e assim melhorá-la, através da promoção da metacognição e da autorregulação da aprendizagem. Nesse sentido, os produtos para intervenção resultantes deste programa de investigação (i.e. o "Programa Aprender Melhor", o "Programa de Apoio ao Estudo", o "Jogo das Estratégias" e o “Curso de formação em modos de aprendizagem”) são ferramentas com potencial utilidade para os interessados em melhorar o sucesso e a qualidade da aprendizagem.

A projeção no futuro deste programa de investigação, aberto à colaboração, envolve, paralelamente à expansão de outras das suas linhas de investigação, o desenvolvimento do estudo da relação entre as abordagens a aprendizagem (incluindo as conceções de aprendizagem) e a autorregulação da aprendizagem (incluindo a metacognição), especialmente no que toca ao desenvolvimento e testagem de procedimentos de intervenção que possam contribuir para melhorar a aprendizagem.

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