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A EXPERIMENTAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS
PUBLICADOS NO BRASIL: 1950-2014
Tauane Farias Telles ( Universidade Federal da Fronteira Sul - Bolsista FAPERGS) Carine Kupske (Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS) Mariane Beatriz Karas (Universidade Federal da Fronteira Sul - Bolsista FAPERGS) Érica do Espírito Santo Hermel ( Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS)
Experimentation in Science textbooks published in Brazil: 1950-2014
Resumo: A experimentação tem assumido uma grande importância no processo de ensino e aprendizagem na área de Ciências, sendo percebida, às vezes, como a única forma de assegurar a aquisição de certos conceitos. O objetivo dessa pesquisa foi compreender como a experimentação permeia o currículo de Ciências, sob uma perspectiva histórica, analisando 35 livros didáticos de Ciências publicados no Brasil desde 1950. As atividades experimentais foram classificadas segundo os enfoques pedagógico (cognitivo, procedimental e motivacional) e metodológico (demonstração, verificação e descoberta) e então contextualizadas. Os enfoques procedimental e de verificação predominaram em todos os períodos. No entanto, percebeu-se uma tendência ao aumento de atividades experimentais cognitivas ao longo do tempo, mas elas ainda são insuficientes. Os experimentos nos livros didáticos deveriam estimular a reflexão, a fim de consolidar o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, os livros didáticos deveriam ser revistos e adequados para melhor atender esse objetivo.
Palavras-chave: Concepções de Ciência, Concepções de Experimentação, Currículo de Ciências.
Abstract: The experimentation has assumed great importance in the process of teaching and learning in the area of Sciences, being perceived sometimes as the only way to ensure the acquisition of certain concepts. The objective of this research was to understand how experimentation pervades the Science curriculum, from a historical perspective, analyzing 35 Science‟s textbooks published in Brazil since 1950. The experimental activities were classified under the pedagogical approaches (cognitive, procedural and motivational) and methodological (demonstration, verification and outdoor); and later they were contextualized. The procedural approaches and verification predominated in all periods. However, it was noticed a tendency to
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increased cognitive experimental activities over time, but they are still insufficient. The experiments in the textbooks should stimulate reflection, in order to consolidate the process of teaching and learning. For both, textbooks could be review and adjust to best meet this objective.
Keywords: Conceptions of Science; Conceptions of experimentation; Curriculum Science
1. INTRODUÇÃO
A experimentação tem assumido uma grande importância no processo de ensino e aprendizagem na área de Ciências. Ela surge na sala de aula como uma forma de comprovar a teoria ministrada pelo professor ou presente no livro didático e isso acaba configurando a Ciência como a única explicação possível e correta para os fenômenos cotidianos. Essa visão positivista, empiricista-indutivista e simplista da experimentação e, consequentemente, da Ciência faz parte das concepções de muitos professores, mas concepções alternativas necessitam ser pesquisadas e utilizadas.
Segundo Silva e Zanon (2000, p. 134) o “[...] aspecto formativo das atividades práticas-experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimento aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem dinâmicos, processuais e significativos”. No lugar de um procedimento fornecido pelo professor com todos os passos experimentais designados e as metas a ser atingido, durante a aula, o que levaria a uma simples reprodução da Ciência pelos alunos, experimentos que propiciassem o questionamento e a reflexão pelos mesmos e pelo professor seriam mais produtivos e possibilitariam a construção de um conhecimento mais duradouro.
A experimentação não serve apenas para exemplificar ou comprovar a teoria. Ela é apenas outra abordagem para compreender um mesmo tema. Teoria e prática devem se integrar, a fim de que seja possível a ocorrência de uma aprendizagem significativa. Para Silva e Zanon (2000, p. 144)
Persistem as visões essencialmente dualísticas-dicotômicas: ou o teórico, ou o prático; ou o real, ou o ideal; ou o científico, ou o cotidiano; ou o certo, ou o errado. [...] Há de ser considerada a complexidade, a singularidade e a dinamicidade dos problemas reais da prática.
Essas concepções de experimentação são um reflexo das concepções de Ciência e dos objetivos almejados pela aplicação das atividades experimentais na universidade e
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na escola. Segundo Galiazzi et al. (2001), desde sua origem, o trabalho experimental nas escolas foi influenciado pelo que era desenvolvido nas universidades, a fim de “[...] melhorar a aprendizagem do conteúdo científico, porque os alunos aprendiam os conteúdos, mas não sabiam aplicá-los” (p. 252). O ensino era extremamente tradicional, onde o conhecimento era passado dos professores para os alunos, sem uma maior reflexão por parte destes últimos.
O lançamento do Sputnik pela União Soviética, em 1957, gerou muitas críticas às escolas e à qualidade de ensino nos Estados Unidos da América (EUA), cujo currículo secundário seguia o movimento “Educação para a vida”, que desconsiderava “[...] o ensino dos conceitos das disciplinas científicas em si, em favor do ensino das aplicações dos conceitos à vida cotidiana” (LORENZ, 2005, p. 99).
Então, com a renovação curricular das disciplinas de Ciências, por meio de princípios norteadores em que os conceitos de Ciência deveriam estar organizados em temas unificadores estruturados em disciplinas e ser ensinados utilizando-se o método da descoberta, para que o aluno fosse levado a participar do processo científico (LORENZ, 2005), aprofudaram-se as discussões sobre o papel do trabalho experimental. Para Galiazzi et al. (2001) esses projetos foram responsáveis por “[...] muitas das crenças dos professores sobre a importância das atividades experimentais” (p. 252), já que tinham por objetivo serem mais estimulantes e eficazes às demonstrações e confirmações de fatos. No entanto, os professores ainda têm “[...] a verificação de fatos e princípios estudados teoricamente como um dos objetivos do ensino experimental” ( p. 253).
Os materiais didáticos têm desempenhado um importante papel no ensino de Ciências, estabelecendo os conteúdos a serem ensinados e as metodologias a serem empregadas pelos professores em sala de aula, desde a instituição do ensino público brasileiro em 1838, utilizando-se de publicações francesas ou suas traduções desde o século XIX (LORENZ, 1986) até as produzidas no Brasil a partir da década de 1920 (LORENZ, 1995). Os livros didáticos são os principais recursos utilizados em sala de aula e muitos professores o utilizam para a orientação do currículo a ser desenvolvido em suas aulas (AMARAL; MEGID NETO, 1997; FRIZON et al., 2009; GUIMARÃES; MEGID NETO; FERNANDES, 2011). Logo, para entender como as concepções de Ciências atingem os alunos, é necessário analisá-los.
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Os livros didáticos são de grande importância para a formação durante a Educação Básica, permeando o imaginário e consolidando as concepções dos alunos. Por isso é fundamental analisar como as concepções de Ciência e de experimentação são apresentadas nesses livros e como foram historicamente desenvolvidas, já que os livros atuais são o produto de um processo contínuo, influenciado pelas ideias prevalecentes em cada época. Para tanto, o presente trabalho analisou as concepções de Ciência e de experimentação presentes nos livros didáticos de Ciências publicados no Brasil a partir da década de 1950.
2. METODOLOGIA
Para a realização dessa pesquisa foi feita uma pesquisa qualitativa, do tipo documental (LUDKE; ANDRÉ, 2001), buscando as seguintes concepções de experimentação (MORAES, 1998 apud ROSITO, 2008, p. 200, grifos nossos): “demonstrativa, empiricista-indutivista, dedutivista-racionalista e construtivista”. A primeira limita-se a proposição de atividades práticas voltadas à demonstração de verdades estabelecidas, não permitindo a construção nem visualização do conhecimento como um todo. A segunda deriva generalizações do particular ao geral onde o conhecimento é gerado daquilo que se é observado, usando-se o método científico. Na terceira, as atividades são orientadas por hipóteses derivadas de uma teoria, assim o conhecimento é gerado pela observação e experimentação impregnadas por pressupostos teóricos, não sendo considerada uma verdade definitiva, ao contrário das concepções anteriores. E, finalmente, a quarta leva em consideração o conhecimento prévio dos alunos, onde o conhecimento é construído ou reconstruído pela estrutura de conceitos já existentes, envolvendo diálogo e discussão, ação e reflexão (KUPSKE; HERMEL; GÜLLICH, 2013).
Para melhor analisar as atividades experimentais e as concepções por elas apresentadas, foram utilizadas as seguintes categorias (GOLDBACH et al., 2009): - Segundo o enfoque pedagógico - cognitiva (explora conhecimentos e conceitos prévios dos alunos); procedimental (capacidade do aluno em manipular objetos e expressar o conhecimento adquirido na prática, por exemplo, com relatórios ou tabelas); e motivacional (insere o aluno na prática permitindo maior interação com os colegas e professores, integrando-o ao conteúdo, aproximando-o do cotidiano).
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- Segundo o enfoque metodológico – demonstração (quando o objetivo é corroborar o conteúdo estudado anteriormente); verificação (quando o objetivo é verificar fatos e princípios estudados, com a participação do aluno e mediação do professor); e descoberta (dá autonomia ao aluno para que intervenha sobre o que está sendo estudado, partindo ou não do que já sabe e alcançando os resultados de modo mais independente).
Para tanto, foram analisados 35 livros didáticos de Ciências do Ensino fundamental (Quadro 1) obtidos do acervo do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM), da comunidade e das escolas da região, subdivididos em períodos segundo Krasilchic (1987):
1950-1959, nesse período o objetivo do ensino de Ciências era transmitir informações atualizadas, por meio do uso do laboratório; e tinha como visão da Ciência no currículo: atividade neutra enfatizando produtos;
1960-1969, o objetivo do ensino de Ciências era vivenciar o método científico, por meio do uso do laboratório e de discussões de pesquisa; e tinha como visão da Ciência no currículo: evolução histórica enfatizando o processo;
1970-1979, o objetivo do ensino de Ciências era pensar logica e criticamente, utilizando jogos e simulações e resolução de problemas; e tinha como visão da Ciência no currículo: produto do contexto econômico, político, social e de movimentos intrínsecos;
1980-1995, o objetivo do ensino de Ciências era analisar implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico, utilizando jogos, simulações e resolução de problemas; e tinha como visão da Ciência no currículo: produto do contexto econômico, político, social e de movimentos intrínsecos;
PNLD 1999, período após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996) e da criação do PNLD para Ciências – Anos Finais (1997);
PNLD 2014, livros recomendados no PNLD 2014, que se refere à edição mais atualizada.
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A análise dos livros didáticos foi realizada em três etapas de acordo com a análise de conteúdos (BARDIN, 2011) seguindo os preceitos éticos da pesquisa em Educação: primeiramente, a análise foi precedida de uma leitura exploratória dos livros didáticos. Então, os experimentos apresentados foram classificados segundo as categorias descritas anteriormente. Após a leitura, a categorização e a avaliação das atividades experimentais propostas foi possível realizar a contextualização, utilizando-se de referencial teórico, através de reflexão e análise crítica sobre as concepções e o papel dos experimentos em questão.
Quadro 1 – Períodos, códigos( a letra simboliza o período e o número a sequência de livros analisados neste período) e livros didáticos analisados na pesquisa.
Período Código Referência
1950
D1 BOLSANELLO, Aurélio; BOSCARDIN, Nicolau. Caminho do Cientista: 1ª série ginasial. São Paulo: Editora F.T.D, 1959. 250 p
D2 DUARTE, José Coimbra. Ciências Naturais: 3ª série ginasial. 60. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967. 396 p.
D3 ANTUNES JÚNIOR, Antônio; ANTUNES, José. Ciências Naturais: para a 3ª série ginasial. 25. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1957. 248 p.
D4 PEDRO, Irmão Isidoro. Ciências Naturais: 4ª série ginasial. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955. 230 p. (Coleção de Livros Didáticos F. T. D.). Revisto por Dr. Henrique E. da Silva.
D5 DUARTE, José Coimbra. Ciências Naturais: 4ª série ginasial. 41. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. 396 p.
1960
E1 ANTUNES JÚNIOR, Antônio; ANTUNES, José. Ciências Físicas e Biológicas: para a 4ª série do ciclo ginasial e ciclo colegial (comercial, normal, secundário, industrial e agrícola. 8. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1963. 300 p.
E2 OLIVEIRA, Valdemar de. Iniciação ao estudo das Ciências: Primeiro volume. São Paulo: Editora do Brasil, 1968. 171 p. (Coleção Didática do Brasil - Série Ginasial).
E3 OLIVEIRA, Dougival Moraes de. Iniciação ao estudo das Ciências: 1º volume. São Paulo: Editora do Brasil, 1968. 333 p. (Coleção Didática do Brasil - Série Ginasial).
E4 SILVA, Ruth Ivoty Torres da. Ciências Naturais: 4º e 5º livros. Porto Alegre: Edições Tabajara, 1969. 157 p.
E5 BOLSANELLO, Aurélio; BOSCARDIN, Nicolau. Caminho do Cientista: Iniciação a Ciência. 1ª série ginasial. São Paulo: Editora F.T.D, 1966. 268 p.
1970
F1 OLIVEIRA, Dougival Moraes de. Ciências Físicas e Biológicas: ensino de primeiro grau - 2. São Paulo: Editora do Brasil, 1973. 300 p.
F2 MORETTI, Antônio et al. Ciências: 5ª série. São Paulo: Ática, 1977. 174 p.
F3 MORETTI, Antônio et al. Os seres vivos: 1º grau. São Paulo: Ática, 1977. 240 p.
F4 VERSIANI, Maria Zenólia Rabelo. Os sêres vivos: Primeiro grau. 5. ed. São Paulo: Ática, 1972. 159 p.
F5 OLIVEIRA, Dougival Moraes de. Ciências Físicas e Biológicas: 3º volume. São Paulo: Editora do Brasil, 1973. 299 p.
1980-1995
G1 BARROS, Carlos. O corpo humano: 1º grau. 14. ed. São Paulo: Ática, 1982. 136 p.
G2 RUIZ, Sonia Silveira; MAGALHÃES, Yara. Ciências: O homem. 7ª série. São Paulo: Editoda do Brasil S/A, 1984. 144 p.
G3 RUIZ, Sonia Silveira; MAGALHÃES, Yara. Ciências: Os seres vivos. 6ª série. São Paulo: Editoda do Brasil S/A, 1984. 189 p.
G4 ENS, Waldemar; LAGO, Ramos Samuel. Ciências: Corpo Humano. 7ª série. 3. ed. São Paulo: IBEP, 1985. 208 p.
G5 BARROS, Carlos. Programas de Saúde: para cursos de 1º grau. 25. ed. São Paulo: Ática, 1986. 96 p.
G6 BARROS, Carlos. Os seres vivos. 1º grau. 37. ed. São Paulo: Ática, 1990. 221
G7 LOPES, Plínio Carvalho. Ciências: O Ecossistema. 5ª série. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 1991. 184 p.
G8 SILVA, Júnior César. et al. Ciências: Entendendo a Natureza. ed. 3. São Paulo: Editora Saraiva, 1993. 176 p.
PNLD
H1 BARROS, Carlos; PAULINO, Roberto Wilson. O meio ambiente: 5ª série. 67. ed. São Paulo: Editora Ática, 1999. 270 p.
H2 BARROS, Carlos; PAULINO, Roberto Wilson. Os seres vivos: 6ª série. 53. ed. São Paulo: Editora Ática, 1999. 279 p.
H3 BARROS, Carlos; PAULINO, Roberto Wilson. O corpo humano: 7ª série. 59. ed. São Paulo: Editora Ática, 1999. 230 p.
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1999 H4 BARROS, Carlos; PAULINO, Roberto Wilson. Física e Química: 8ª série. 53. ed. São Paulo: Editora Ática, 1999. 250 p.
PNLD 2014
A1 GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências: Planeta Terra. 6º ano. 1. ed. Projeto Teláris. São Paulo: Editora Ática, 2014. 352 p.
A2 GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências: Vida na Terra. 7º ano. 1. ed. Projeto Teláris. São Paulo: Editora Ática, 2014. 348 p.
A3 GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências: Nosso Corpo. 8º ano. 1. ed. Projeto Teláris. São Paulo: Editora Ática, 2014. 367 p.
A4 GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências: Matéria e Energia. 9º ano. 1. ed. Projeto Teláris. São Paulo: Editora Ática, 2014. 378 p.
B1 SHIMABUKURO, Vanessa. PROJETO ARARIBÁ. Ciências. 6º ano. ed. 3. São Paulo: Editora Moderna, 2014. 128 p.
B2 SHIMABUKURO, Vanessa. PROJETO ARARIBÁ. Ciências. 7º ano. ed. 3. São Paulo: Editora Moderna, 2014. 156 p.
B3 SHIMABUKURO, Vanessa. PROJETO ARARIBÁ. Ciências: 8º ano. ed. 3. São Paulo: Editora Moderna, 2014. 237 p.
B4 SHIMABUKURO, Vanessa. PROJETO ARARIBÁ. Ciências: 9º ano. ed. 3. São Paulo: Editora Moderna, 2014. 128 p.
Resultados e Discussão
A presente pesquisa observou um aumento no número de atividades experimentais presentes em livros didáticos publicados no Brasil a partir de 1950 até 2014 (Tab. 1). Isso demonstra que a experimentação no Ensino de Ciências tem assumido um papel cada vez mais importante em sala de aula para o aprendizado dos alunos, sendo amplamente discutida em diversas pesquisas (SILVA; ZANON, 2000; GALIAZZI et al., 2001; ROSITO, 2008; PERIUS; HERMEL; KUPSKE, 2013; SILVA; HERMEL, 2013). No entanto, a maioria delas ainda apresenta a concepção empiricista-indutivista.
Tabela 1 - Números totais de livros e de experimentos analisados e razão de experimentos por livros analisados para cada período.
Período Número total de
livros analisados
Número total de experimentos
Razão de experimentos por livros analisados
1950 5 41 8,2 1960 5 38 7,6 1970 5 30 6 1980-1995 8 65 8,12 PNLD 1999 4 43 10,75 PNLD 2014 8 143 17,87
Encontramos 360 experimentos. Em relação ao enfoque pedagógico, encontramos 201 experimentos procedimentais, 96 motivacionais e 63 cognitivos. Já em relação ao enfoque metodológico, 168 eram de verificação, 131 de demonstração e 61 de descoberta (Quadro 2). Ou seja, a maioria dos livros apresentam atividades experimentais de pouca complexidade, não levando o aluno a um processo de investigação e reflexão adequado.
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Experimentos cognitivos, que permitem uma maior reflexão por parte dos alunos deveriam estar mais presentes, pois “as atividades experimentais devem ter sempre presente a ação e a reflexão. Não basta envolver os alunos na realização de experimentos, mas também procurar integrar o trabalho prático com a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos” (MORAES, 2008, p. 203). Como no exemplo a seguir:
Encha completamente a garrafa plástica com água. Tampe a garrafa, leve-a ao congelador e espere toda a água congelar [...] Antes de finalizar o experimento, escreva em seu caderno o que você acha que vai acontecer. Depois de realizar o experimento, compare o resultado com sua ideia inicial (B4, p. 140).
Quadro 2 – Períodos, códigos (a letra simboliza o período e o número a sequência de livros analisados neste período) e classificação das atividades experimentais sob os enfoques pedagógico e
metodológico.
Período Código Enfoque Pedagógico Enfoque Metodológico
Cognitiva Procedimental Motivacional Demonstração Verificação Descoberta 1950 D1 1 6 5 6 6 0 D2 1 5 2 2 6 0 D3 0 1 4 3 2 0 D4 2 4 4 4 6 0 D5 1 3 2 3 3 0 TOTAL 5 19 17 18 23 0 1960 E1 1 10 2 6 6 1 E2 1 5 2 2 6 0 E3 1 1 3 3 2 0 E4 2 3 1 3 3 0 E5 3 3 0 3 3 0 TOTAL 8 22 8 17 20 1 1970 F1 0 5 0 3 2 0 F2 1 4 0 1 4 0 F3 0 3 1 1 3 0 F4 0 8 2 5 5 0 F5 0 5 1 3 3 0 TOTAL 1 25 4 13 17 0 1980-1995 G1 2 5 3 2 7 1 G2 1 6 2 6 2 1 G3 3 5 3 6 3 2 G4 1 7 1 7 2 0 G5 0 6 1 3 4 0 G6 1 5 1 1 5 1 G7 0 4 2 3 3 0 G8 2 3 1 2 2 2 TOTAL 10 41 14 30 28 7 PNLD 1999 H1 2 8 1 4 6 1 H2 2 5 2 3 6 0 H3 2 10 3 7 8 0 H4 1 6 1 5 2 1 TOTAL 7 29 7 19 22 2 A1 3 8 4 4 5 6 A2 3 7 4 3 7 4
448 PNLD 2014 A3 3 1 4 3 1 4 A4 8 13 5 5 12 9 B1 7 16 16 5 14 20 B2 1 5 5 6 4 1 B3 2 7 3 3 7 2 B4 5 8 5 5 8 5 TOTAL 32 65 46 34 58 51
É possível perceber que a maioria deles, em praticamente todas as décadas investigadas, apresentam um enfoque pedagógico procedimental e um enfoque metodológico de verificação, como podem ser observados nos seguintes exemplos:
Traga um pedaço de pão para a aula. Coloque este pão dentro de uma sacola bem fechada. Deixe num lugar escuro. Espere três dias e observe o que aconteceu. Identifique se há semelhança com as imagens do livro (D1, p. 111).
Corte a garrafa pet um pouco acima da metade. Fure a rolha com um prego e introduza nela o plástico. Agora tampe a boca da garrafa com essa rolha […] Amarre com firmeza a bexiga na ponta do tubo. Analise e relacione os fenômenos observados com este texto (E4, p. 83).
Recorte um pedaço de papel filtro de 16 cm por 20 cm, com um lápis divida o papel em quatro tiras […] Prepare uma solução de álcool e água, mesma quantia de cada um […] Observe atentamente tudo o que acontecer e verifique se a tinta esferográfica é constituída de uma única substância (G8, p. 27).
Kupske, Hermel e Güllich (2013), analisando livros didáticos de Ciências, recomendados pelo PNLD 2011, também observaram resultados semelhantes. Eles encontraram 225 experimentos em 12 livros didáticos, sendo a maioria procedimental, seguida pelo motivacional, sob o enfoque metodológico, e a maioria de verificação, seguida pelos de demonstração, sob o enfoque pedagógico.
Nos experimentos procedimentais os alunos seguem roteiros e aprendem a manipular equipamentos, estimulando o desenvolvimento de habilidades, mas sem a exigência ou permissão de intervenções por parte deles. No entanto, é preciso considerar que essas habilidades nem sempre farão parte ou serão necessárias no cotidiano do aluno (HODSON, 1994). Experimentos de verificação levam a confirmação de fatos, de teorias, necessitando da mediação do professor em sala de aula. “A relação teoria-prática é usualmente vista e tratada nas salas de aula como uma via de mão única, em que „a prática comprova a teoria, ou vice versa” (SILVA;
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ZANON, 2000, p. 120, grifos das autoras). Esses tipos de atividades experimentais não promovem a discussão nem a reflexão por parte dos alunos, dificultando a elaboração adequada do conhecimento por eles.
Logo, a maioria dos experimentos remete a uma visão tradicional de ensino, promovendo a observação, a repetição de procedimentos e a comprovação de teorias, ou seja, contém uma visão simplista.
Também foram encontrados nos livros didáticos, em todas as décadas analisadas, um grande número de experimentos que deveriam ser executados em sala de aula pelo professor como demonstração ou, simplesmente, com função motivacional:
Coloque um pouco de leite em pó num tubo de ensaio. Adicione 2 ml do Reagente de Benedict. Deixe ferver. Explique para os alunos os fenômenos que ocorreram [...] Mostre as diferentes colorações obtidas (G8, p. 53). Formem grupos de até 4 integrantes. Coletem dois copos de terra adubada, e escolham uma muda para plantar. É responsabilidade do grupo cuidar do crescimento das plântulas. Motive seus alunos a preservarem a natureza (F2, p. 30).
Isso está de acordo com Silva e Hermel (2013, p. 1), que analisando artigos publicados em periódicos nacionais da área de ensino de Ciências no período 2008-2012, observaram que “[...] a experimentação vem sendo utilizada como motivadora e demonstrativa, porém percebe-se um avanço no contexto de atividades investigativas”. Experimentações de cunho demonstrativo propõem “[...] atividades práticas voltadas à demonstração de verdades estabelecidas. Estas atividades geram crença nas ciências e geralmente não permitem compreender a sua construção, nem tampouco contribuem para a visualização do conhecimento no seu todo” (ROSITO, 2008, p. 200). Em vista disso, é preciso levar em consideração que a demonstração realizada pelo professor, sem a participação ou reflexão por parte do aluno, não é o suficiente para consolidar a
aprendizagem do mesmo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na presente pesquisa a maioria dos experimentos foram procedimentais e de verificação, não estimulando a reflexão por parte dos alunos, dificultando a consolidação de sua aprendizagem. Os alunos não deveriam ser meros reprodutores do conhecimento, mas compreendê-lo para que possam integrá-lo adequadamente às suas ações cotidianas. Percebe-se uma tendência ao aumento de atividades experimentais
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cognitivas ao longo do tempo nos livros didáticos, propiciada, provavelmente, às exigências do PNLD. No entanto, elas ainda são insuficientes.
Com esses resultados, é possível perceber uma predominância da concepção empiricista-indutivista nos livros, valorizando o papel do método científico, onde o conhecimento é gerado daquilo que é observado, promovendo verdades absolutas, definitivas, por vezes desconsiderando as concepções prévias dos alunos. No entanto, os experimentos nos livros didáticos deveriam estimular a reflexão, a fim de consolidar o processo de ensino e aprendizagem.
Os livros didáticos, por serem o principal recurso utilizado em sala de aula, deveriam adequar-se às necessidades de aprendizagem dos alunos. No entanto, seus experimentos contêm as mesmas características dos livros didáticos publicados desde a década de 1950. Autores e editoras deveriam analisar e reformular esses experimentos, atualizando-os, tornando-os mais reflexivos, a fim de realmente desempenharem um papel efetivo no processo ensino-aprendizagem. É importante que o professor analise criteriosamente o Livro Didático que irá utilizar, de acordo com o currículo de Ciências e Biologia, afim de evitar materiais que tragam essa visão distorcida e vazia sobre o conhecimento científico e o papel da experimentação nesse processo tão importante que é a formação de cidadãos capazes de aplicar seus conhecimentos ao seu cotidiano. REFERÊNCIAS
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GOLDBACH, Tânia et al. Atividades práticas em livros didáticos atuais de biologia: investigações e reflexões. Revista Perspectivas da Ciência e Tecnologia, Nilópolis, v.
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http://revistascientificas.ifrj.edu.br:8080/revista/index.php/revistapct/article/view/10/17 >. Acesso em 02 jul. 2015.
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HODSON, D. Hacia um enfoque más crítico del trabajo de laboratório. Enseñanza de LasCiencias, Barcelona, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994.
KUPSKE, Carine; HERMEL, Erica do Espirito Santo; GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Concepções de experimentação nos livros didáticos de Ciências. In: Encontro Regional de Ensino de Biologia, 6, 2013, Santo Ângelo-RS. Anais... Santo Ângelo: FuRI, 2013. Disponível em: <http://santoangelo.uri.br/erebiosul2013/anais/wp-content/uploads/2013/07/comunicacao/13317_105_carine_Kupske.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2015.
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