1 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E ESCRITA POR ALUNOS SURDOS, PELA
PRÁTICA DE LETRAMENTO. CAE-S COL. HUGO SIMAS
CARLA CRISTINE TESCARO SANTOS LINO Introdução
O processo de aprendizagem da escrita das crianças ouvintes inicia-se com base no conhecimento de mundo, da estimulação precoce dos adultos da sociedade em que convivem e do conhecimento “oral” prévio, bem como da estimulação de todas as operações lingüísticas mediadas pelas experiências que desenvolveram em sua língua materna, ou seja, sua primeira língua. Para o aluno surdo, em que sua primeira língua deveria ser a LIBRAS, procurou-se analisar as dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa escrita. Para a obtenção dos dados, foram aplicadas práticas de letramentos, com o trabalho de reescrita da produção de textos, a fim de comparar a compreensão de gêneros textuais aplicados em atendimento de apoio pedagógico a alunos surdos que frequentam a sala regular de ensino.
Método
Foram realizadas pesquisas bibliográficas sobre o assunto, com a participação do pesquisador em congressos, seminários e estudos com especialistas da área da surdez, para maior compreensão de como se aplicar adequadamente as práticas de letramentos em benefício do aluno surdo em seu processo de aquisição da língua portuguesa escrita, considerada a L2 (língua estrangeira) a este sujeito. Houve uma abordagem quantitativa e qualitativa, categorizando os alunos atendidos por faixa etária e grau de escolaridade, respeitando-se o grau de dificuldade dos textos trabalhados, no processo de abstração das informações fornecidas. Os alunos, num total de 14, foram atendidos duas vezes por semana, num período de duas horas, no CAE-S (Centro de Atendimento Especializado em Surdez), localizado em duas escolas estaduais nas cidades de Cambé e Londrina, no estado do Paraná, que apresenta em um dos objetivos de trabalho, a educação bilíngue e as práticas de letramento elaboradas pela Drª Sueli Fernandes da SEMED e no ILES (Instituto Londrinense de Educação de Surdos) enquanto o pesquisador ministrava aulas de língua portuguesa, no período de quatro vezes por semana, durante o período de aulas. Foram utilizados diversos gêneros textuais: histórias infantis, textos de revistas “Isto é” e “Veja”, de jornais: Folha e Jornal de Londrina, filmes em vídeo e dvd, folders de propagandas, bilhetes, poesias e retirados de livros didáticos. Os passos seguidos para a coleta e observação de informações: a) eram elaboradas pistas visuais relacionadas ao texto a ser trabalhado com o auxílio de “Roteiro de Leitura”; b) explicação de palavras em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais); c) entrega do texto escrito em língua portuguesa para a leitura individual; d) dramatização das informações para maior compreensão de todos; e) resposta a perguntas relacionadas ao texto em estudo; f) apresentação de estrutura linguística da língua portuguesa; g) apresentação de outro texto relacionado ao assunto do primeiro já trabalhado; h) produção de texto individual. O professor pesquisador, elaborou as atividades, aplicou-as durante todo o processo de pesquisa que ainda continua, corrigiu as produções de textos e elaborou os registros do material observado,
2 comparando com a proposta elaborada por pesquisadores linguistas na área da surdez. Ainda está-se trabalhando com propostas de atendimento individual e em grupo de alunos surdos, para maior aproveitamento do aluno, considerando-se seu grau de dificuldade. Letramento e surdos. Uma questão cultural? Historicamente, as pessoas surdas eram consideradas limitadas e incapazes pela falta da audição e da oralidade. “A parte “sã” (ouvintes) era separada da parte “doente” (surdos)”, e, mesmo atualmente, muitos ainda tentam representar o surdo como “doente”, um ser dominado pela sociedade majoritária ouvinte, que os vêem como deficientes e anormais (Perlin, 1988, 2004). Segundo Skliar (1988) Duschatzky & Skliar (2001), “Necessitamos do outro, mesmo que assumindo certo risco, pois de outra forma não teríamos como justificar o que somos, nossas leis, as instituições, as regras, a ética, a moral e a estética de nossos discursos e nossas práticas”. Entretanto, “Os movimentos surdos têm-se fortalecido, apontando como elementos diferentes: a língua de sinais e a cultura visual. Seus esforços são para demonstrar a si próprios, não como deficientes, mas como um grupo lingüístico e culturalmente diverso.” (Garcia, 1999), apesar da também resistência aos “não-surdos” (ouvintes), e a opressão de surdos filhos de pais não-surdos (surdo impuro) ou “ilegítimo”, segundo Fernandes (2006). Somente a partir de 1990, surgiram as propostas inclusivas na PNE (Política Nacional de Educação), com o artigo 208 da Constituição que define que o atendimento às pessoas com deficiências, deva ser dado, preferencialmente (grifo meu), na rede regular de ensino, além da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) que prevê a integração e a inclusão destas mesmas pessoas, conquista individual até a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) que afirma que não é mais a pessoa com deficiência que deva se adequar à sociedade, mas cabendo à sociedade se adequar às especificidades de cada aluno. Letramento e línguas. A quais línguas nos referimos? A experiência é uma história do sujeito. A língua é o espaço da atuação histórica. (Joan Scott). Falamos anteriormente sobre duas línguas: a língua de sinais brasileira, utilizada pelos surdos urbanos, e a língua oficial do nosso país, a língua portuguesa. O bilingüismo dos surdos, pressupõe a utilização dos sinais como primeira língua (L1) e representa a identidade cultural na construção de sentido sobre as informações que o cercam. Sánchez (2002). A aprendizagem significativa dependerá do que for atribuído a essa segunda língua (L2) nas relações cotidianas do aprendiz surdo, e não à política escolar e governamental que o cerca. Para se aprender com a proposta de letramento, dependerá da construção de sentido da L2 para a L1. Crianças surdas em seu processo de aprendizagem lingüística. Segundo Sacks, “o desenvolvimento da gramática de sinais ocorre na mesma idade e da mesma forma que a aquisição da gramática na língua falada. Como os sinais são mais fáceis de fazer, aparecem antes a fala, por exigirem movimentos simples e lentos dos músculos e da interação em sua língua materna, enquanto a fala necessita da coordenação rápida de centenas de estruturas diferentes. A identificação cultural de um surdo depende de seu grupo de referência, do qual participam e pertencem. Não haverá significação para as crianças surdas se forem filhas de pais ouvintes, por falarem uma língua que não haverá entendimento e compreensão pela audição. Estudos constatam que 90% das crianças surdas brasileiras fazem parte desse grupo. A interação simbólica com o meio social é necessária ao desenvolvimento da linguagem e de outras funções psicológicas superiores. A não identificação da criança surda com um grupo cultural de referência, não permite o fortalecimento de sua identidade, o que poderá acarretar sérios problemas de aceitação de identidade em sua vida pessoal, social e cultural, escolares e de comunicação. Para que haja o aprendizado da criança surda o mais precocemente possível, há a necessidade de educadores bilíngües que os orientem, que de fato, conheçam a língua de sinais. Segundo Marcondes
3 (2006), está havendo uma mediação de conhecimentos entre profissionais da área educacional não-surdos e alunos surdos, onde os educadores aprendem de forma efetiva a língua de sinais e os alunos representam o grupo minoritário com uma língua própria. Embora para uns haja a inexistência de um ambiente bilíngüe saudável, para outros, essa troca lingüística permite o aprendizado de ambos: educadores e alunos surdos, uma vez que muitos educadores ainda estão “transitando” pela língua e não apresentam um conhecimento efetivo sobre ela.
Resultado
Considerando informações de autores a respeito da capacidade do surdo apresentar fluência na escrita da língua portuguesa, sendo o professor-pesquisador especialista em educação especial e na área da surdez – LIBRAS, houve a possibilidade de um trabalho voltado na comprovação teórica e na necessidade de os alunos surdos, incluídos no ensino regular, apresentarem adequação na estrutura linguística da língua portuguesa. Não houve necessidade de auxílio de intérprete durante os trabalhos pelo professor ter conhecimento da língua de sinais. Em alguns momentos, as produções de textos foram trabalhados individualmente para sanar as dúvidas particulares dos alunos e em outras vezes, as explicações foram realizadas no quadro verde, quando o mesmo gênero textual foi apresentado. A interferência nesse processo fez-se necessária, para que houvesse a possibilidade de aproximar a produção de texto do aluno às normas padrões da língua portuguesa. Os alunos participaram efetivamente, questionando as dúvidas, informando a respeito de conhecimentos prévios pertinentes ao texto em estudo, comentando e discutindo sobre as estruturas estudadas, também com respaldo positivo sobre o progresso acadêmico do aluno no ensino regular.
Discussão
A aquisição da linguagem pela audição (Prevenção). Um dos processos da aquisição da fala é o desenvolvimento da capacidade de receber, reconhecer, identificar, discriminar e manipular as características e processos do mundo que nos cerca, ou seja, a recepção dos estímulos sensoriais, principalmente auditivos, visuais e cinestésicos, sob o comando do Sistema Nervoso Central (SNC). A aquisição da linguagem pela audição “é uma função que depende do tempo e está relacionada a períodos de maturação precoce, que são denominados períodos críticos para o desenvolvimento de funções biológicas, as quais são responsáveis pela aquisição da linguagem em tempo certo”(Lenneberg, 1967). A prevenção da deficiência auditiva na criança protege seu direito fundamental e essencial ao ser humano – o desenvolvimento da função da linguagem. A deficiência auditiva na criança se caracteriza como um problema silencioso, visto que nossas medidas de prevenção estão bem abaixo do desejado e necessitado.Análise acústica dos fonemas da fala mostra que os sons vocálicos têm muita energia, mas trazem poucas informações. Os sons consonantais têm pouca energia, mas ricos em informações. Ensinar português instrumental é adequado? Ausência de som: o não impedimento do letramento. Segundo pesquisas efetuadas por Eulália Fernandes (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), o som não é apresentado como requisito para que o surdo adquira o aprendizado da escrita. Vygotsky (1989:85) registrou que “o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala. A escrita é uma função lingüística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento.” É anti-científico afirmar que o ser humano adquire a fala somente pelo contato (estímulo)
4 sonoro. O domínio de uma língua é resultante do contato com essa língua, do desempenho lingüístico em qualquer de suas modalidades (oral ou escrita), que servem de base para a composição da gramática. A palavra exame se escreve com x, z ou s? Questionamento nunca colocado por criança surda no período de letramento, mas que apresentam os mesmos erros naturais cometidos por uma criança ouvinte: troca de fonemas, espelhamento, formação de palavras por associação: marida, como feminino de marido. Para o letramento faz-se necessário a descoberta da leitura como algo agradável às crianças, não somente em fase de aprendizagem, mas para a aquisição de vocabulário da língua que está sendo estudada. Sacks (1990: 124) ressalta a importância para as formas da memória: “Há uma literatura considerável e um tanto controvertida sobre o caráter da função cognitiva nos surdos. Há alguma evidência de que sua intensa visualidade os predispõe para formas de memória e pensamento especificamente visuais (ou lógico-espaciais); que os surdos, diante de problemas complexos com muitos estágios, tende a arruma-los e a suas hipóteses em espaço lógico, enquanto o auditivo arruma-os em ordem temporal (auditiva).” Vygotsky (1989: 85) admite que “na fala, a criança mal tem consciência dos sons que emite e está bastante inconsciente das operações mentais que executa”, ou seja, o que as crianças ouvem, são conjuntos sonoros e não reprodução das letras através de sons. A criança, então, não necessita dos sons para adquirir o letramento. Eulália Fernandes demonstra em sua pesquisa, a fusão que a publicação do MEC, no volume II, fascículo 4, da coletânea Educação Especial – A Educação dos Surdos (1997,27) apresenta, em relação ao trabalho do fonoaudiólogo e a prática pedagógica: “Propiciar às crianças surdas o aprendizado da língua portuguesa contemporânea, principalmente em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-lhes o desenvolvimento da linguagem como instrumento de interação interpessoal e social e habilita-las a desempenhar tarefas comunicativas. Os fundamentos teóricos dessa concepção privilegiam a escolha de uma abordagem da língua que leve em conta a competência comunicativa da criança e os níveis da fala em que a comunicação ocorre.” Como se houvesse uma obrigação destes profissionais utilizarem a mesma prática metodológica para atingirem o aprendizado da língua estudada. Processo da Aprendizagem. Aprender, segundo Mosquera, é também saber reestruturar o conhecimento, saber reformular a base da compreensão de um determinado tema por meio de novas experiências, saber formular novos conceitos e redes mentais, especialmente, saber dar valor maior na elaboração de significados. (Ciência cognitiva: risco ou desafio? Juan José Mouriño Mosquera. P. 30 Educação e altas habilidades / Superdotação : a ousadia de rever conceitos práticos / Soraia Napoleão Freitas. Santa Maria : ed. Da UFSM, 2006). Mosquera e outros pesquisadores, acreditam que a ciência cognitiva enfatiza as potencialidades, habilidades e prospectivas dos processos cognitivos das pessoas como um todo, mas atenta para a necessidade de melhor conhecimento sobre o processo de cognição humana. Segundo Vygotsky e Luria (1990), o ser humano é essencialmente social, e, com seus semelhantes, transferem e compartilham conhecimentos numa troca de culturas. E é por meio dela, da diversidade de cultura, que desenvolve a sua inteligência, bem como a reformula com (ou sem) auxílio. De acordo com Vygotsky (2001), a linguagem está implicitamente ligada às formas de compreensão que rodeiam o ser humano socialmente e o ajudam a se desenvolver e socializar no mundo. Linguagem e percepção se sustentam e se completam com outros aspectos que enriquecem o conhecimento humano. Dessa maneira, a compreensão dos processos lingüísticos e perceptivos ajudam a construir uma Ciência Cognitiva mais sólida e com melhores níveis de explicação para o desenvolvimento de melhores potencialidades humanas. Howard Gardner (2000) tem se destacado no estudo das
5 múltiplas inteligências, dando uma grande ênfase à inteligência lingüística, que é uma das mais apreciadas na cultura contemporânea. O papel do professor no aprendizado da leitura e escrita dos alunos surdos. Segundo Rita de Cássia Maestri, psicóloga especializada em surdos, surda desde os 04 anos devido à meningite, a conquista do aluno surdo em aprender a ler e a escrever a língua portuguesa adequadamente, com sua estrutura gramatical de acordo com as normas gramaticais exigidas, muitas vezes está longe de ser alcançada, pela necessidade de mais tempo e da familiarização do surdo com a escrita, pois “Eles trabalham muito com o visual, portanto precisam estudar muito, ler muito o dicionário, para entender esse universo que eles não conseguem ouvir”, o que torna o papel do professor de extrema importância nesse processo de aquisição da segunda língua (L2), uma vez que a LIBRAS é a língua materna das pessoas surdas (L1). Para a fonoaudióloga Ana Cristina Guarinello, autora do livro “O papel do outro na escrita de sujeitos surdos” (Ed. Plexus), “Todo surdo é capaz de ter fluência na escrita e na leitura se for trabalhado com maior interferência do outro, seja professor, família ou fonoaudiólogo”. Conforme seus estudos com produções de textos escritos por pacientes entre 11 e 15 anos, observou-se a possibilidade de um resultado positivo, desde que “O processo de aquisição da linguagem escrita baseia-se na interação com o outro, e nessa parceria reconstroem-se os sentidos dos textos. O outro deve ser um parceiro, intérprete, mediados na produção da escrita, deve interferir no processo quando necessário. Se preciso for, deve construir o texto em conjunto, comentando, discutindo, preenchendo as lacunas que faltam, modificando as estruturas truncadas, aproximando o texto do português padrão”, e ainda especialistas que trabalham e estudam a área da surdez, como os CAE-S (Centro de Atendimento Especializado – Surdez), modalidade de ensino ofertada pela LDB da Educação Especial. E, de acordo com o MEC (Ministério da Educação e Cultura), a proposta do programa de inclusão de alunos surdos no ensino regular, é que estas escolas ofereçam atividades em classes comuns, com o apoio de “professores capacitados para o atendimento às necessidades educativas especiais dos alunos” e professores especializados na Educação Especial que apóie pedagogicamente estas sociedades acadêmicas (professores, equipe técnico-pedagógica, funcionários, etc) e os alunos surdos em horários diferenciados da escola regular, e para o aluno que se comunique na língua de sinais, a presença do intérprete de LIBRAS/Língua Portuguesa, para que haja aprendizado efetivo dos conteúdos aplicados em sala, que constem no planejamento anual escolar. O que se tem visto nas escolas regulares, é o desconhecimento dos professores sobre a surdez, que não percebem a necessidade de utilização de estratégias visuais e contextualizadas, uma vez que somente a oralização não permitirá que os alunos surdos se apossem dos conhecimentos necessários para um bom rendimento acadêmico, o que os direciona a atingirem o fracasso escolar. Baseando-se na estrutura lingüística da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), a escrita em Língua Portuguesa apresentará características telegráficas, que necessitará, mais uma vez, do conhecimento do professor do aluno surdo, no momento da avaliação, que deverá ser adequada a esse mesmo aluno. LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). O processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo tem sido prejudicado pela falta de conhecimento da língua de sinais pelos profissionais que atuam junto a estes alunos, ou pela falta de domínio da LIBRAS pelos mesmos, chegando ao ensino regular sem a apropriação de uma língua a ser partilhada com o professor, ou seja, não é fluente na língua de sinais nem na língua portuguesa, não havendo, portanto, nenhum tipo de interação lingüística, nenhuma mediação para a compreensão de enunciados ou intervenção nas produções textuais. Para que haja um resultado positivo no ensino e aprendizagem da L2 (estrangeira para os surdos), segundo Ana Cristina Guarinelo, o
6 trabalho é priorizado na linguagem escrita. Sugere, entre as atividades: leitura de vários materiais escritos ou visuais (seqüências de figuras, fotos, histórias, jornais, filmes, filme em vídeo), em que o professor possa solicitar ao aluno, a escrita sobre o assunto estudado com texto de opinião, narrativa ou poema, partilhando do conhecimento prévio de cada aluno, como filmes, programas de televisão, assuntos do dia-a-dia, notícias, receitas, cartas, piadas e experiências vividas. Para a conclusão do trabalho em sala de aula, o professor, pode ainda, solicitar a elaboração de notícias, cartazes, jornal para a escola, ou a criação de um novo final para a história estudada, ou até mesmo uma carta. Mecanismos de resistência à mudança das práticas de letramento na escola. Nos modelos lingüísticos que são oferecidos às crianças surdas em sua fase de aquisição da linguagem; Nas interferências lingüísticas implicadas no ensino de português, na medida em que se constitui em um mecanismo insuficiente para estabelecer as relações simbólicas necessárias entre primeira e segunda língua: Bimodalismo: pressupõe o uso concomitante do português oral e da língua de sinais na comunicação com os surdos. Seu uso gera uma situação de acomodação, uma vez que a sinalização é dependente da e subordinada à estrutura sintática da língua portuguesa. Segundo Botelho (2002, p. 122), a prática bimodal traz como implicações negativas ao contexto interacional a baixa exigência em relação à forma lingüística ao supervalorizar-se apenas o conteúdo e a deformação da enunciação pelo ajuste entre fala e sinais, gerando omissões, supressões e invenções por parte do ouvinte, ou seja, bimodalismo é denominado “português sinalizado”, que demonstra que não houve nenhum tipo de negociação (p. 127-8). Segundo Fernandes (2006), “diante dessas considerações, é evidente que crianças surdas têm nas práticas bimodais o principal modelo para identificação lingüística, na infância, acabam por desenvolver um sistema híbrido de comunicação, e crescem acreditando ser esse sistema de signos, por meio do qual interagem, os “sinais da fala” ou a “fala sinalizada”, enfim uma única língua justaposta e não duas (português e língua de sinais), o que possibilitaria a reflexão sobre sua condição bilíngüe.” Considerando essa confusão lingüística, é ela quem vai refletir no contexto escolar do surdo em suas produções escritas, que passam a não ser aceitas pelos professores não-surdos, que não compreendem, ainda, que é provocada pela (des)organização do pensamento dos surdos. Ao se discutir, portanto, práticas de letramento na educação de surdos (Fernandes, 2006), encontra-se um duplo desafio: Promover práticas que permitam a aquisição e desenvolvimento da língua de sinais, como primeira língua; Discutir as implicações do aprendizado da língua portuguesa, como segunda língua. É necessário, portanto, uma reflexão sobre o processo de apropriação de um sistema de escrita pelas crianças surdas pela via visual, e não oral-auditiva como ocorre com as demais crianças. O letramento e o ensino. “Os surdos se alfabetizam?” Todo sujeito é capaz de ser sujeito e de pensar e utilizar a sua língua e as suas várias modalidades, não a partir do que lhe foi ensinado, senão a partir daquilo que foi aprendido. (Carlos Skliar). Segundo os conceitos de Magda Soares, 1998: alfabetização/letramento: supõe-se a aprendizagem da leitura e escrita, o domínio de uma tecnologia de decodificação e codificação da língua escrita, e, alfabetizado/letrado: pressupõe estado ou condição de quem não apenas sabe ler ou escrever, mas utiliza, pratica socialmente a leitura e escrita, respondendo adequadamente às suas demandas sociais. “O domínio do código – alfabetização – envolve um conjunto de habilidades de codificação e decodificação de letras, sons, sílabas, palavras. Já a apropriação da leitura e escrita, de forma significativa – letramento -, é prazer, é lazer, é acesso à informação, é comunicação, é, enfim, exercer cidadania por meio de uma condição, em diferentes práticas sociais.”(Kleiman, 1995). Partindo do exposto, a alfabetização não
7 se torna acessível à realidade dos surdos porque a codificação e decodificação necessitam da habilidade em reconhecer letras e sons. Para alguns pesquisadores (Sánchez, 1993; Fernández, 1996; Hoffmeister, 1999) se a metodologia não enfatizar a relação letra-som, os surdos podem adquirir a língua escrita, com a utilização de estratégias visuais, iniciadas com o uso da língua de sinais para a compreensão da segunda língua (L2), com a possibilidade da internalização de significados, conceitos, valores e conhecimentos do sistema de signos escritos. Para alguns surdos, o contato com a língua portuguesa somente se fará nas práticas escolares. A escrita do português “é”o português para surdo? Um dos agravantes do surdo aprender a língua portuguesa, é que os livros didáticos apresentam a norma culta da língua (gramática normativa) e pouco se trata de assuntos relevantes à interação diária, ou seja, pouco contextualizados, o que não o permite compreender a diferença lingüística existente na análise das discussões. Por isso, relaciona-se o trabalho com letramento à utilização de textos que circulam socialmente como ponto de partida na metodologia utilizada em sala de aula. “Diferentemente da criança não-surda que chega à escola “conhecendo” gramática (saber gramatical/linguagem) as crianças surdas: (Fernandes, 2006) a) ignoram completamente o português; b) ignoram a questão mais elementar de que cada coisa tem um nome e que dizer coisas exige uma “ordem”, uma “seqüência lógica”; c) ignoram que esses nomes que as coisas têm às vezes podem referir-se também a outras coisas e que muitas coisas têm mais de um nome; d) ignoram que dizer coisas em uma determinada “ordem” é uma regra que não vale sempre, pois essa “seqüência lógica” estará determinada pelas questões que se gostaria que fossem enfatizadas, ou pelos sentidos que se desejaria produzir; e) ignoram, ainda, que mesmo dizendo as coisas em uma ordem compreensível, e esperada pelas pessoas, podemos mudar completamente o sentido do que dizemos caso mudemos o “tom” no jeito de dizer. E esses modos de dizer são dependentes da região onde se vive, da idade que se tem, da origem sociocultural da pessoa que fala e, o mais importante, do “lugar” do dizer e para quem se diz.”. Ou seja, o léxico e a gramática de uma língua, fora de uma situação de interação, não representam significado de interação verbal; a enunciação se determinada pelas condições sociais de produção do discurso.
Conclusões
Portanto, quanto mais precoces as crianças surdas forem expostas às pessoas fluentes na língua de sinais, assim que aprendida – e pode ser fluente aos três anos de idade – pode haver o aprendizado da leitura e escrita, e talvez da fala. Segundo Sacks (1998), não há indícios de que o uso da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) iniba a aquisição da fala, e sim, o inverso. Para tanto, o professor-pesquisador do CAE-S tem aplicado as práticas de letramentos estudadas e sugeridas, a fim de beneficiar o aluno surdo em seu processo de aquisição de leitura e escrita, aproximando sua produção de texto com lacunas e estrutura truncada da estrutura lingüística adequada da língua portuguesa.
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