SPAECE2015 SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

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BOLETIM PEDAGÓGICO

LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

1º PERÍODO

SPAECE2015

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VICE-GOVERNADOR

MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

ANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃO MÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS SECRETÁRIA EXECUTIVA

ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS ASSESSORIA INSTITUCIONAL

MARISA BOTÃO DE AQUINO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO COORDENADOR

LUCIANO NERY FERREIRA FILHO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO ORIENTADORA

CARMILVA SOUZA FLÔRES ASSESSORIA TÉCNICA

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVA MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

PAULA DE CARVALHO FERREIRA SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA REVISÃO

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVA PAULA DE CARVALHO FERREIRA

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é com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará. Nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.

Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.

A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada, visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.

Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.

Eis o desafi o!

Antônio Idilvan de Lima Alencar Secretário da Educação

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S U M Á R I O

14 O QUE É AVALIADO

NO SPAECE?

11 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

18 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SPAECE?

(9)

52 COMO SÃO

APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO

SPAECE?

54 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

60 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS

HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

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Caro(a)

Educador

Este é o Boletim Pedagógico da co-leção de divulgação dos resultados do SPAECE 2015.

Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resul-tados, é muito importante responder às perguntas seguintes.

(11)

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

O QUE É AVALIADO NO SPAECE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE?

1

2

3

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Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

CEARÁ?

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As avaliações externas em larga escala e

a atividade docente

As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que dizem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas às escolas e aos alunos específicos. Isso fez com que a avaliação em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se con-solidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecen-do subsídios para a tomada de decisões por parte dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo de avaliação pela gestão está rela-cionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em as-pectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacio-nais pudessem ser planejadas e exe-cutadas com base em evidências. Po-líticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encon-trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-mas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avalia-ções, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa ad-quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, toma-das em si, na figura dos gestores esco-lares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últi-mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-meira vista, difícil de ser compreendida. A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, destina-se à produção de diagnósticos relativos a re-des de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempe-nhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar propriamente dito, do que àquelas de-sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as redes de ensino, não implica que os sis-temas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-liação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais difun-dida nas escolas. O primeiro deles é o desconhecimento que os docentes têm das avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, sem desconsi-derar o primeiro, é a confusão entre avaliação externa e a avaliação interna.

.

Se a avaliação não

estivesse apta a

dialogar com as

escolas, tomadas

em si, na figura dos

gestores escolares

e dos professores,

os sistemas

de avaliação

jamais teriam

experimentado o

desenvolvimento

que tiveram nas

últimas décadas no

Brasil.

12 SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO

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O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas ca-racterísticas, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resul-tados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, faz com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mes-mo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus resultados, do que em função dos instru-mentos em si.

Não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse desconhecimento possui inúmeras

ori-gens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de profes-sores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a pre-sente publicação faz parte, busca justa-mente contornar o problema do desco-nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-ção externa e a avaliaavalia-ção interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimen-to acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avalia-ções externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconside-ram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação ex-terna, desconhecedora do chão da es-cola, se apresentaria como um instru-mento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos alunos.

Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalente da avaliação interna. Desta forma, o ra-ciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o ins-trumento externo no lugar da avaliação que realiza em sala de aula, como se

esta última pudesse ser absolutamen-te substituída por aquela. Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição.

Nenhuma das duas leituras con-templa, com clareza e precisão, as re-lações que a avaliação externa e a ava-liação interna podem estabelecer. Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destinados a obje-tivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem informações distintas sobre as escolas e sobre os alunos. Assim, o professor, e não ape-nas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da ava-liação externa para informar sua ação, não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os alunos.

A leitura do presente material for-necerá os passos para que essa re-lação complementar seja percebida, apontando caminhos para que profes-sores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à obra!

Não sendo

antagônicas e

nem equivalentes,

avaliações externas

e internas, se bem

compreendidas, se

apresentam como

complementares.

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Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo – fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SPAECE?

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MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE

REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do SPAECE. é sempre importante lembrar que as Matrizes de referência consistem em “recor-tes” do Currículo, ou da Matriz Curricular: uma avaliação em larga escala não verifica o de-sempenho dos alunos em todos os conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetó-ria educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem afe-ridos pelos testes de proficiência.

No âmbito do SPAECE, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de referência desse programa.

O tópico agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descrito-res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-bilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala.

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA 1º PERÍODO

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informação explícita.

D2 Inferir informação em texto verbal.

D3 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D5 Identificar o tema ou assunto de um texto.

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D9 Reconhecer gênero discursivo.

D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conﬂito gerador. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.

D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema. IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D22 Reconhecer efeitos de humor e ironia. VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

Confira as Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Ensino Médio e da Educação de

Jovens e Adultos (EJA) 1° Período:

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

D15 Identificar a tese de um texto.

D16 Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.

D18 Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA 1º PERÍODO

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

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COMO É A AVALIAÇÃO NO

SPAECE?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de referência, passamos a definir como são elaborados os testes do SPAECE.

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Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.

ITEM

O que é um

item?

O item é uma questão utili-zada nos testes das avalia-ções em larga escala.

Como é

elaborado um

item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habilida-de, indicada por um descri-tor da Matriz de referência do teste. O item, portanto, é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o proble-ma apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-veis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-zação dos cadernos de teste.

ENuNCIADO SuPOrtE COMANDO ALtErNAtIvAS DE rESPOStA gABArItO

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CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens

São organizados em

blocos

Que são distribuídos em

_cadernos

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CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa

Matemática

91 itens divididos em: 7 blocos de Língua

Portuguesa com 13 itens cada

91 itens divididos em: 7 blocos de

Matemática com 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

Verifique a composição dos cadernos de teste do Ensino Médio e da Educação de

Jovens e Adultos (EJA) 1º Período:

7x

21x

7x

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Ao desempenho do aluno nos testes padronizados é atribuída uma profi-ciência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-cos usados pela trI permitem estimar esses traços não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E

TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de resposta ao Item (trI)

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de diferentes avalia-ções, como o

S

aeb.

Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem subme-tê-los a longos testes.

Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do En-sino Médio.

(25)

A proficiência relaciona o conhecimento do aluno com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.

Cada item possui um grau de di-ficuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discriminar os alunos que de-senvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou di-fíceis.

Os itens são distribuídos de for-ma equânime entre os diferen-tes cadernos de diferen-tesdiferen-tes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).

O modelo deduz que ele res-pondeu aleatoriamente às ques-tões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

(26)

ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alu-nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua, graduada de 25 em 25 pontos, em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e cate-gorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvol-vimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado Nível de Desempenho.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

1º EM E EJA 1 º PERÍODO 3º EM

Identifica letras * *

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Reconhece convenções gráficas * *

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Manifesta consciência fonológica * *

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Lê palavras * *

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Localiza informação D1 D1

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Identifica tema D5 D5

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Realiza inferência D2, D3, D4, D19, D20, _{D21 e D22} D2, D3, D4, D19, D20, _{D21 e D22}

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Identifica gênero, função e destinatário de um

texto D9 e D10 D9 e D10

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Estabelece relações lógico-discursivas D7, D14 e D17 D7, D14, D17 e D18

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Identifica elementos de um texto narrativo D11 D11

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Estabelece relações entre textos D13 D13

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Distingue posicionamentos D6 e D12 D6, D12, D15 e D16

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Identifica marcas linguísticas D23 D23

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PADrÕES DE DESEMPENHO - ENSINO MéDIO E EDuCAçãO DE JOvENS E ADuLtOS (EJA) 1º PEríODO

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO 24 SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO

(27)

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.



Muito Crítico Crítico Intermediário Adequado

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Na-cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

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Lê palavras * *

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Localiza informação D1 D1

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Identifica tema D5 D5

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Realiza inferência D2, D3, D4, D19, D20, _{D21 e D22} D2, D3, D4, D19, D20, _{D21 e D22}

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Identifica gênero, função e destinatário de um

texto D9 e D10 D9 e D10

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Estabelece relações lógico-discursivas D7, D14 e D17 D7, D14, D17 e D18

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Identifica elementos de um texto narrativo D11 D11

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Estabelece relações entre textos D13 D13

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Distingue posicionamentos D6 e D12 D6, D12, D15 e D16

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Identifica marcas linguísticas D23 D23

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Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-mínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-das, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediá-rios e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas

de três formas:

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Lê palavras * *

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PADrÕES DE DESEMPENHO - ENSINO MéDIO E EDuCAçãO DE JOvENS E ADuLtOS (EJA) 1º PEríODO

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

(29)

Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresen-tam um panorama do desenvolvimento dos alunos em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilida-des habilida-desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, Coordenadoria regio-nal de Desenvolvimento da Educação (CrEDE) e escola. Desse modo, é possí-vel relacionar o intervalo em que a esco-la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda

Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível, e, por sua vez, um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da Educação (SEDuC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

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Lê palavras * *

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(30)

PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 24). Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1 º Perío-do, em Língua Portuguesa, no SPAECE 2015 e quais suas características gerais?

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho de-monstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habi-lidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas míni-mas, respondidos corretamente pela maior parte dos alunos e, por-tanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessi-dade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

MuItO CrítICO

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando compa-rados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

CrítICO

Até 225 pontos

De 225 até 275 pontos

(31)

Apresentaremos, na página seguinte, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do Ensino Médio e da Ensino Médio E Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1º período, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais Anísio teixeira (Inep), nas Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SPAECE 2015.

Esses níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é pos-sível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolarida-de avaliada, baseadas na Matriz escolarida-de referência, são escolarida-demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Es-ses alunos demonstram atender às condições mínimas para para que avancem em seu processo de escolarização, em responderem aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de compe-tências, em consonância com o seu período escolar. é preciso es-timular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

INtErMEDIÁrIO

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado mínimo para a sua etapa escolar, como ocor-re com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus co-nhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de referência, a um maior quantitativo de itens, englo-bando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais com-plexas e, portanto, com menor percentual de acerto, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendiza-gens constantes, conforme os estímulos recebidos.

ADEQuADO

De 275 até 325 pontos

(32)

MuItO CrítICO

Até 225 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125 150 175 200 225

Identifica letras

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Reconhece convenções gráficas

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Manifesta consciência fonológica

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Lê palavras

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Localiza informação



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Identifica tema



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Realiza inferência

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Identifica gênero, função e destinatário de um texto

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Estabelece relações lógico-discursivas

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Identifica elementos de um texto narrativo

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Estabelece relações entre textos

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Distingue posicionamentos

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Identifica marcas linguísticas

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(33)

Níveis de Desempenho

Nível 1 - Até 225 pontos

» Localizar informação explícita a respeito da ação de personagem em crônica e em fragmento de romance.

» reconhecer a causa de ação de personagem em fragmento de um ro-mance.

» Inferir características de personagem em fábulas;

» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.

» Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão em letra de música. » Identificar o assunto principal em reportagens.

» reconhecer expressões características da linguagem (científica, jorna-lística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em reportagens e artigos de opinião.

» Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e repor-tagens.

(34)

Esse item avalia a habilidade de os alunos inferirem o assunto de um texto. Como suporte para a tarefa foi utiliza-do um texto informativo, com várias referências históricas sobre as transformações sofridas pelos meios de comuni-cação. A presença de termos relacionados ao campo das tecnologias da comunicação pode ser um dificultador para os respondentes.

O assunto é o eixo sobre o qual o texto se estrutura e sua percepção é uma das habilidades mais essenciais para

a leitura. Nesse texto, o assunto não vem explicitamente marcado, nem mesmo no título, por isso deve ser percebido pelos alunos pela forma como as informações estão organi-zadas, construindo uma sequência histórica das telecomuni-cações. Na sequência, é preciso selecionar entre as alterna-tivas, aquela que sintetiza a temática abordada, apontando, assim, letra A como gabarito.

5

10

15

20

25

Muito antes do celular

Basta olhar com um pouquinho de atenção para o mundo à nossa volta e ﬁ ca fácil perceber: as tecnologias de comunicação estão cada vez mais presentes em nossas vidas. Telefones celulares com mil e uma funções, internet rápida, tablets, conexão sem ﬁ o... Enviar e receber informações é o que está por trás de todas essas invenções.

Cerca de 400 anos atrás, para uma mensagem sair de um lugar e chegar a outro, ela precisava ser escrita em um papel, que era transportado por um mensageiro do lugar onde a coisa aconteceu até o lugar onde estava a pessoa que seria informada sobre aquilo.

Uma das maiores invenções humanas, o sistema de correios – surgido na Inglaterra no ﬁ nal do século 17 – permitiu dividir os custos de todas as mensagens trocadas, pois o mesmo mensageiro podia entregar vários bilhetes. [...]

No mesmo século, a invenção dos jornais tornou possível receber informações sobre muitas coisas diferentes, que haviam acontecido em lugares diversos. Todas eram transmitidas ao mesmo tempo, graças a uma central (o jornal) que recebia cartas de correspondentes em diversos lugares, o tempo todo.

Só que, apesar desses dois grandes avanços na forma como as informações podiam ser compartilhadas, as mensagens ainda dependiam da velocidade dos meios de transporte para chegar ao seu destinatário, fosse uma pessoa ou um jornal.

A saída inovadora e revolucionária para esse problema foi a invenção da telegrafi a (tele quer dizer “a distância”, e grafi a signifi ca “escrita”). Foram elaborados sistemas de semáforos em que letras são formadas por bandeirolas dispostas de maneiras específi cas. [...]

A partir do fi nal do século 18, na França, foram instaladas “linhas” de semáforos, capazes de transmitir mensagens ao longo de centenas de quilômetros. [...] Já em meados do século 19, a descoberta da indução eletromagnética permitiu ligar dois pontos muito distantes por um fi o condutor de eletricidade, dando origem à telegrafi a por fi o. [...]

Com o desenvolvimento desta tecnologia, foi possível deitar cabos no leito dos oceanos, conectando todo o mundo através do telégrafo. E esse foi o ponto de partida para o surgimento de meios de comunicação como telefone, rádio e TV. [...]

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/muito-antes-do-celular/>. Acesso em: 26 ago. 2013. Fragmento. (P090321F5_SUP)

(P090321F5) Qual é o assunto desse texto?

A) A evolução das tecnologias de comunicação. B) A forma de funcionamento do telégrafo.

C) A importância das tecnologias de comunicação. D) A invenção do sistema de correios.

(35)

CrítICO

De 225 a 275 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275

Identifica letras

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Lê palavras

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Identifica tema

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Realiza inferência

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APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO

(36)

Nível 2 - De 225 a 250 pontos

» Localizar informações explícitas em fragmentos de romances, crônicas e texto didático.

» Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elemen-tos verbais e não verbais.

» Identificar elementos da narrativa em história em quadrinhos. » reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos.

» reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontua-ção, de conjunções em poemas, charges, fragmentos de romances e em anedota.

» Inferir o sentido de palavra em letras de música e reportagens.

» reconhecer relações de causa e consequência e características de per-sonagens em lendas e fábulas.

» reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião. » Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas. » Inferir causa da ação de um personagem em tirinha.

» reconhecer o objetivo comunicativo de reportagem.

» reconhecer aspecto comum na comparação de letra de música e poema.

(37)

Leia os textos abaixo. Texto 1 Texto 2 5 10 15 20 25

Pra Dizer Adeus

Você apareceu do nada E você mexeu demais comigo Não quero ser só mais um amigo Você nunca me viu sozinho E você nunca me ouviu chorar Não dá pra imaginar quando É cedo ou tarde demais Pra dizer adeus Pra dizer jamais

Às vezes fico assim pensando Essa diﬆância é tão ruim Por que você não vem pra mim? Eu já fiquei tão mal sozinho Eu já tentei, eu quis chamar Não dá pra imaginar quando É cedo ou tarde demais Pra dizer adeus Pra dizer jamais

Eu já fiquei tão mal sozinho Eu já tentei, eu quis... Não dá pra imaginar quando É cedo ou tarde demais Pra dizer adeus Pra dizer jamais

É cedo ou tarde demais...

Disponível em: <http://letras.terra.com.br/ titas/48994/>. Acesso em: 27 out. 2010.

5

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15

O lenço dela

Quando a primeira vez, da minha terra Deixei as noites de amoroso encanto, A minha doce amante suspirando Volveu-me os olhos úmidos de pranto. Um romance cantou de despedida, Mas a saudade amortecia o canto! Lágrimas enxugou nos olhos belos... E deu-me o lenço que molhava o pranto. Quantos anos contudo já passaram! Não olvido porém amor tão santo! Guardo ainda num cofre perfumado O lenço dela que molhava o pranto... Nunca mais a encontrei na minha vida, Eu contudo, meu Deus, amava-a tanto! Oh! quando eu morra eﬆendam no meu roﬆo O lenço que eu banhei também de pranto

AZEVEDO, Álvares. Disponível em: <http://www.jornaldepoesia. jor.br/avz6.html#olenco>. Acesso em: 18 maio 2012.

(P120183ES_SUP)

(P121241ES) Um aspecto comum a esses dois textos refere-se

A) à dúvida sobre o retorno da mulher amada. B) à perspectiva da morte do eu lírico.

C) à saudade pela ausência da pessoa amada. D) ao aparecimento repentino de um amor. E) ao encantamento pela mulher amada.

é aferida nesse item a habilidade de reconhecer dife-rentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema. Essa tarefa demanda que o alu-no estabeleça relações de intertextualidade, compreenden-do qual é a informação que aproxima (ou distancia) os compreenden-dois textos em análise.

Nesse caso, o aluno deveria proceder à leitura dos dois textos, destacando, por exemplo, no texto 1, que é uma le-tra de música contemporânea, versos como “Essa distância

é tão ruim” (v. 11) e “Eu já fiquei tão mal sozinho” (v. 13) e, no texto 2, um poema tipicamente romântico, versos como “Mas a saudade amortecia o canto!” (v. 6) e “Nunca mais a encontrei na minha vida” (v. 13). Essa comparação permite o entendimento de que o eu lírico, nos dois textos, sente falta da mulher amada, sofre pela ausência e saudade dela. Essa informação encontra-se descrita na alternativa C – o gabarito.

(38)

Nível 3 - De 250 a 275 pontos

» Localizar informações explícitas em crônicas, fábulas e em reportagem. » Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas e o

narrado em primeira pessoa em fragmento de romance. » reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes.

» reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).

» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances.

» Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema. » reconhecer a ideia comum entre textos de gêneros diferentes e a

iro-nia em tirinhas.

» Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios e as relações entre elementos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

» reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou locu-ções conjuntivas em letras de música e crônicas.

» reconhecer o uso de expressões características da linguagem (cientí-fica, profissional etc.), marcas linguísticas que evidenciam o locutor em reportagem e a relação entre pronome e seu referente em artigos e reportagens.

» Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal em notícias e charges.

» reconhecer o trecho que caracteriza uma opinião em entrevista e em reportagem.

» Inferir efeito de humor em tirinha.

(39)

A habilidade avaliada nesse item é distinguir um fato de uma opinião. Isso significa diferenciar o que é um fato ocorrido à uma opinião sobre esse fato. Essa opinião pode vir marcada por um adjetivo, advérbio ou outro elemento linguístico que determine uma modalização do discurso.

Nesse item, o suporte apresenta um texto jornalístico que traz a história do pão, com informações objetivas sobre sua origem até a chegada desse alimento no Brasil. No entanto, o autor começa seu texto com uma opinião sobre o pão “Nada mais gostoso que cheirinho de pão quente de manhã!”, somado a essa frase, o ponto de exclamação potencializa o caráter de subjetividade, e o próprio título reforça a ideia expressa na primeira frase. Portanto, os alunos que esco-lheram a letra A – o gabarito – conseguem estabelecer essa distinção proposta pelo descritor.

5

10

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História deliciosa

Nada mais gostoso que cheirinho de pão quente de manhã! Muita gente pensa assim, em vários países, há milhares de anos. O pão foi o primeiro alimento criado pelo homem, há cerca de 12 mil anos. Antes, todos dependiam da caça e da pesca para comer.

Quando os antigos aprenderam a plantar trigo, deram um grande passo para se desenvolver e conquistar novas terras. Descobriram que os cereais eram fáceis de plantar, resistentes e permitiam fazer pão. No começo, os grãos eram moídos e misturados à água e a massa, assada sobre cinzas. O resultado era um pão ﬁ no e duro, torrado e meio sem gosto. Mas era só o começo de uma longa história.

Primeiras delícias

Os antigos egípcios criaram o tipo de pão que conhecemos hoje. Um dia, esqueceram a massa no sol e ela fermentou. Eles assaram e perceberam que aquele fenômeno deixava o pão mais leve, cheio de furinhos e passaram a usar a massa fermentada. No Egito, o pão era tão importante que servia como pagamento para os trabalhadores. E os nobres também valorizavam esse alimento: na tumba de Ramsés III, há desenhos em relevo com o formato de pães, doces e bolos.

No Brasil, os pães chegaram trazidos pelos portugueses na época da colonização e por muito tempo eram consumidos pelos ricos, pois o trigo era muito caro. As primeiras padarias só surgiram por volta de 1950, tocadas por italianos e portugueses.

Recreio. São Paulo: Abril. n. 206. p. 18-19. (P120093A9_SUP)

(P120094A9) Em relação à história do pão, há uma opinião em:

A) “Nada mais gostoso que cheirinho de pão quente de manhã!”. (ℓ. 1) B) “O pão foi o primeiro alimento criado pelo homem,...”. (ℓ. 2)

C) “No começo, os grãos eram moídos e misturados à água...”. (ℓ. 6)

D) “Os antigos egípcios criaram o tipo de pão que conhecemos hoje.”. (ℓ. 10) E) “No Brasil, os pães chegaram trazidos pelos portugueses...”. (ℓ. 16)

(40)

INtErMEDIÁrIO

De 275 a 325 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 275 300 325

Identifica letras



Lê palavras

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Identifica tema



Realiza inferência

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



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Nível 4 - De 275 a 300 pontos

» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas. » Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos. » Identificar a finalidade de relatórios científicos.

» Determinar informação comum entre um artigo de opinião e uma tirinha. » reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,

contos e enquetes.

» reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes textos.

» reconhecer relações de sentido marcadas por conjunções, a relação de causa e consequência e entre pronomes e seus referentes em frag-mentos de romances, fábulas, crônicas, artigos de opinião, reportagens e entrevistas.

» reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em le-tras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas, artigos, em resenha e em entrevista.

» reconhecer o tema de uma crônica e assunto em reportagem.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e história em quadrinhos.

» Inferir informações em fragmentos de romance e ação de personagem em história em quadrinhos e em tirinha.

» Inferir o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer humor ou ironia em tirinhas, anedotas e contos. » reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos

mor-fossintáticos em contos, artigos, crônicas e em romance.

» Inferir informação e o efeito de sentido produzido por expressão em reportagens e tirinhas.

(42)

5

10

15

Cuidar da saúde... de todos

Mundo Jovem: Que questões devemos levar em conta para termos uma vida saudável? Jane Maria Reos Wolﬀ : Devemos ter a responsabilidade com as atitudes que vão

trazer para nós uma qualidade de vida melhor. A atividade física é fundamental. E não precisamos ir lá para a academia malhar. Podemos caminhar ao ar livre, próximo ao local onde moramos, onde trabalhamos. Uns 30 minutos e ir acrescentando 10 minutos a cada semana, até chegar em uma hora, três vezes por semana. Na caminhada, olhamos o ambiente e estamos nos cuidando. Esse é um momento muito importante, porque envolve cuidado e alguma distração. Melhora a saúde física, porque trabalhamos a musculatura e as articulações, melhoramos as atividades cardíaca e respiratória. A circulação melhora nosso corpo. Estaremos fazendo um bem para nós mesmos modifi cando a atividade. Em vez de fi carmos sentados o tempo todo na frente da televisão, vamos caminhar, correr... Mas quem prefere esportes ou mesmo a academia, fi que à vontade: o importante é fazer atividade física.

Outra atitude que não pensamos muito como cuidado de saúde é o uso do cinto de segurança, que pode prevenir acidentes graves e poupar nossa vida. [...] Então precisamos estar atentos a essas atitudes de preservação e de prevenção relativas à nossa saúde.

Disponível em: <http://www.mundojovem.pucrs.br/entrevista-02-2012.php>. Acesso em: 22 dez. 2011. Fragmento. (P100189E4_SUP)

(P100191E4) Nesse texto, no trecho “Então precisamos estar atentos a essas atitudes de preservação...” (ℓ.

15-16), a palavra destacada estabelece relação de A) adição.

B) alternância. C) conclusão. D) explicação. E) oposição.

Nesse item foi aferida a habilidade de estabelecer relação lógico-discursiva presente no texto, marcada por uma conjunção coordenada “então”. Essa con-junção compõe o acabamento do fragmento de uma entrevista que trata sobre os cuidados com a saúde.

Os respondentes deveriam compreender que o conectivo “então” resume, marca o desfecho, conclui o aconselhamento dado pelo profissional entrevista-do, uma vez que o trecho introduzido pela conjunção refere-se ao caráter global do texto, arrematando (concluindo) as informações supracitadas.

Aqueles que compreenderam essa relação de conexão textual escolheram a letra C – conclusão – demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada.

(43)

Nível 5 - De 300 a 325 pontos

» Localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crôni-cas e artigos.

» Localizar a informação principal em reportagens.

» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e re-senhas.

» Identificar a finalidade e a informação principal em notícias.

» reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em reportagens e marcas da oralidade em entrevista.

» reconhecer variantes linguísticas em contos, notícias e reportagens. » reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

» Identificar o argumento em contos.

» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros dis-tintos.

» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tiri-nhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e em artigo de opi-nião.

» Inferir informação, sentido de expressão e o efeito de sentido decor-rente do uso de recursos morfossintáticos em crônicas.

» Inferir o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas. » Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito

de humor em tirinhas.

» reconhecer a relação entre os pronomes e seus referentes em con-tos.

» reconhecer elementos da narrativa em contos.

» reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos mor-fossintáticos e pelo uso de recurso estilístico da antítese em poemas. » reconhecer ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo

tema na comparação entre diferentes textos.

» reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas e entrevistas. » reconhecer a relação de causa e consequência em piadas e

frag-mentos de romance.

» Comparar poemas que abordem o mesmo tema.

» Diferenciar fato de opinião em contos, artigos, reportagens e em crô-nica.

» Diferenciar tese de argumentos em artigos, entrevistas e crônicas e reconhecer um argumento utilizado para defender uma ideia em en-trevista.

(44)

A habilidade avaliada nesse item é reconhecer o efeito de sentido decor-rente da escolha de uma determinada expressão. Essa tarefa exige refinamento nos procedimentos de leitura, pois demanda a busca de sentidos mais profundos para as expressões utilizadas no texto, entendendo, assim, o propósito do autor na aplicação lexical.

Nessa crônica, a temática abordada é adoção de uma vida mais simples e prazerosa. Nesse sentido, a expressão em destaque para a análise faz referência justamente a essa mudança de estilo de vida (do consumismo para a simplicida-de) a partir de uma reavaliação das suas prioridades, conceitos.

Os alunos que conseguiram associar essa expressão ao contexto geral do texto atingiram o efeito de sentido pretendido pelo autor, marcando a alternativa D – o gabarito.

5

10

Prioridades

Muito do que gaﬆamos (e nos desgaﬆamos) nesse consumismo feroz podia ser negociado com a gente mesmo: uma hora de alegria em troca daquele sapato. Uma tarde de amor em troca da preﬆação do carro do ano; um fim de semana em família em lugar daquele trabalho extra [...].

Não sei se sou otimiﬆa demais, ou fora da realidade. Mas, à medida que fui goﬆando mais do meu jeans, camiseta e mocassins, me agitando menos, querendo ter menos, fui ficando mais tranquila e mais divertida. Sapato e roupa simbolizam bem mais do que isso que são: representam uma escolha de vida, uma poﬆura interior.

Nunca fui modelo de nada, graças a Deus. Mas amadurecer me obrigou a fazer muita faxina nos armários da alma e na bolsa também. Resiﬆir a certas tentações é burrice; mas fugir de outras pode ser crescimento, e muito mais alegria.

Cada um que examine o baú de suas prioridades, e faça a arrumação que quiser ou puder. Que seja para aliviar a vida, o coração e o pensamento – não para inventar de acumular ali mais alguns compromissos eﬆéreis e mortais.

LUFT, Lya. Disponível em: <http://cris57.blogspot.com/2008/04/prioridades-uma-crônica-de-lya-luft.html>. Acesso em: 25 maio 2011. (P120228RJ_SUP)

(P120228RJ) Nesse texto, no trecho “Mas amadurecer me obrigou a fazer muita faxina nos armários da

alma...”, (ℓ. 9-10), a expressão destacada ressalta a necessidade de

A) consumir menos. B) limpar os móveis. C) procurar amadurecer. D) revisar os conceitos. E) ser mais otimiﬆa.

(45)

ADEQuADO

Acima de 325 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras



Lê palavras



Identifica tema

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Realiza inferência

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APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO

(46)

Nível 6 - De 325 a 350 pontos

» Localizar informação explícita em resenhas.

» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

» Identificar a informação principal em reportagens.

» Identificar argumento em reportagens e crônicas e o trecho que com-prova a tese defendida em artigo de opinião.

» reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e pala-vras, do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.

» reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos gráficos em crônicas, artigos e letras de música.

» reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

» reconhecer a relação de causa e consequência e relações de senti-do marcadas por conjunções em reportagens, artigos, ensaios, crôni-cas, contos, cordéis e em poema.

» reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema.

» reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos. » reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de

lin-guagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de roman-ces.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e resenhas. » Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em

tiri-nhas.

» Identificar elementos da narrativa e a relação entre argumento e ideia central em crônicas.

» reconhecer o gênero reportagem e a finalidade de propagandas e de entrevista.

» reconhecer o tema em poemas.

» Inferir o sentido de palavras e expressões em piadas e letras de mú-sica.

» Inferir informação em artigos.

» Inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.

» recuperar o referente do pronome demonstrativo “lá” em reportagem.