O ENFOQUE TEMÁTICO NO ENSINO DE FÍSICA: DESAFIOS ENFRENTADOS POR ESTAGIÁRIOS

O ENFOQUE

NO ENSINO

DE FÍSICA:

ENFRENTADOS

POR ESTAGIÁRIOS

*Sandra Hunscheª [sandrahunsche@yahoo.com.br]

Décio Aulerª [auler@ce.ufsm.br] a _{Universidade Federal de Santa Maria}

RESUMO

Na busca de reconfigurações curriculares, o Grupo de Estudos Temáticos em Ciência-Tecnologia -Sociedade (GETCTS) passou a pautar suas ações a partir da definição, estruturação e implementação de temáticas com significado local/social. Nesta perspectiva, o presente estudo busca mapear as dificuldades encontradas por estagiários do curso de Licenciatura em Física, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no processo de elaboração de temáticas. Estudo este que está inserido num contexto de uma pesquisa mais ampla que tem por objetivo, além do citado anteriormente, identificar dificuldades também no processo de implementação de temáticas. O processo de elaboração e desenvolvimento das temáticas é referenciado por uma aproximação entre pressupostos do educador Paulo Freire e referenciais ligados ao denominado movimento Ciência-Tecnologia -Sociedade (CTS). As Temáticas que estão sendo elaboradas são: “Bicicleta como Meio de Transporte”; Modelos de Transporte: Implicações Sócio-Ambientais; e “Aquecimento global”. Como instrumento para a coleta de “dados” utilizou-se o Diário do Professor. Pelas reflexões feitas a partir dos registros, surgem indicativos de que os estagiários precisam de constantes estímulos que os guiem para a implementação do material elaborado. Além disto, a Temática é vista pelos estagiários apenas como uma metodologia que servirá para motivar os alunos, para em seguida “vencer” os conteúdos listados em programas como o Programa de Ingresso ao Ensino Superior (PEIES), criado pela UFSM como forma alternativa ao exame do vestibular. Vinculado a isto, está a preocupação de transformar a Temática num planejamento acabado, “estático”. Deste modo, tê m-se indicativos de que as dificuldades encontradas pelos estagiários podem ser decorrentes de seu processo formativo, marcado por um currículo fragmentado e disciplinar.

PALAVRAS CHAVE: Ensino de Física, Abordagem Temática, Enfoque CTS.

1.INTRODUÇÃO

Ensino meramente propedêutico, desvinculação entre o “mundo da vida” e o “mundo da escola”, a concepção de Ciência -Tecnologia neutras e redentoras dos problemas da humanidade são alguns dos problemas/limitações que têm aparecido em pesquisas brasileiras realizadas no âmbito escolar, principalmente no contexto da educação em Ciências/ Física (Muenchen et al, 2004).

O baixo nível de aprendizagem dos alunos pode estar vinculado a estes problemas, que decorrem, em parte, do condicionamento exercido pelo livro didático, aspecto vinculado a uma

concepção da necessidade de “vencer conteúdos” associados a exames externos como, por exemplo, o vestibular e o PEIES1.

Para o enfrentamento destes problemas, Auler et al (1997) apontam a necessidade de um trabalho diferenciado no ensino de Ciências/Física, que articule e aproxime o “mundo da escola” e o “mundo da vida”, contemplando interações entre Ciência -Tecnologia -Sociedade (CTS). Aspecto que vem ao encontro das idéias de Delors:

À medida que a separação entre a sala de aula e o mundo exterior se torna menos rígida os professores devem também, esforçar-se por prolongar o processo educativo para fora da instituição escolar, organizando experiências de aprendizagem praticadas no exterior e, em termos de conteúdos, estabelecendo ligação entre as matérias ensinadas e a vida quotidiana dos alunos (Delors, 1998, p.153).

Desta forma, no âmbito do ensino de Ciências/Física, não basta ensinar conceitos científicos desvinculados do entorno, da realidade dos educandos. É preciso vincular estes conceitos com a realidade/vivência concreta dos estudantes. Segundo Delors, “(...) já não basta que os professores ensinem os alunos a aprender, têm também que os ensinar a buscar e a relacionar entre si as informações, revelando espírito crítico” (Delors, 1998, p.192).

Nesta perspectiva, o Grupo de Estudos Temáticos em Ciência -Tecnologia-Sociedade (GETCTS), vinculado ao Centro de Educação (CE), da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), passou a pautar suas ações a partir da definição, estruturação e implementação de temáticas com significado local/social. Seguindo esta linha, o grupo entende que há a necessidade de reconfigurações curriculares, algo que ultrapassa o campo metodológico. Neste encaminhamento não se postula a supressão do ensino de conteúdos conceituais do campo científico. No entanto, estes passam a se constituir em “ferramentas culturais” para a compreensão de temas socialmente relevantes (Griebeler et al., 2003).

Para a elaboração e implementação das temáticas, o referido grupo vem trabalhando na aproximação entre as idéias do movimento CTS e o referencial freireano. Alguns princípios destes referenciais serão apresentados a s eguir para melhor compreensão desta articulação.

2.ABORDAGEM TEMÁTICA

A Abordagem temática, neste caso, tem apresentado como referência os pressupostos dos educadores Paulo Freire e Snyders. Coube a Delizoicov, Angotti e Pernambuco fundamentar encaminhamentos, na educação em ciências, a partir destes referenciais. Para estes,

“A abordagem temática é uma perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplina s. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema” (Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2002, p. 189).

1 Programa de Ingresso ao Ensino Superior, criado pela UFSM e que se consolidou como uma das formas alternativas aos tradicionais exames vestibulares, mantendo as mesmas características destes, tanto na estrutura das provas realizadas, como nos conteúdos avaliados nas mesmas. A diferença está no fato das provas serem realizadas em três etapas, cada uma ao final das três séries do Ensino Médio.

Já em relação à abordagem conceitual, estes mesmos autores expõem que:

“A abordagem conceitual é uma perspectiva curricula r cuja lógica de organização é estruturada pelos conceitos científicos, com base nos quais se selecionam os conteúdos de ensino” (Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2002, p. 190).

Snyders, citado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), trata da abordagem temática no momento em que sugere o uso de temas significativos que envolvam contradições sociais e que proporcionem a renovação dos conteúdos programáticos escolares numa dimensão crítica. De maneira similar, Freire (1987) busca a articulação de conhecimentos com temas, utilizando a concepção de “temas geradores”.

Para a obtenção dos “temas geradores”, Freire propõe a Investigação Temática, a qual tem por objetivo definir temas geradores e planejar sua abordagem problematizadora no processo educativo. A dinâmica da Investigação Temática, proposta por Freire, pode ser compreendida como um processo caracterizado por cinco etapas. Primeira: - “levantamento preliminar”, reconhecer o ambiente em que vive o aluno e sua situação sócio -econômica-cultural. Segunda: - escolha de situações que sintetizam as contradições vividas, bem como a escolha de codificações. Terceira: - realização de diálogos descodificadores, obtendo destes os temas geradores. Quarta: - redução temática, a qual consiste em um trabalho de equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa e identificar qual conhecimento “universal” é necessário para a compreensão dos temas. Quinta: - desenvolvimento do programa em sala de aula.

Angotti e Delizoicov (1991), propuseram uma articulaçã o da concepção educacional de Freire (1981), com a filosofia educacional presente em Snyders (1998), resultando uma proposta de trabalho para o espaço da educação formal, a qual é conhecida como os Momentos Pedagógicos. Esta dinâmica está estruturada em três momentos: 1) Problematização inicial - a compreensão e apreensão da posição dos alunos frente ao tópico em estudo; 2) Organização do conhecimento - estudo sistemático dos conhecimentos envolvidos na temática; 3) Aplicação do conhecimento - abordagem sistemática do conhecimento que o aluno vem aprendendo para analisar e interpretar as situações iniciais e também outras explicativas pelo mesmo conhecimento.

2.1. A abordagem temática no enfoque CTS

Além dos temas que têm como referência a abordagem das idéias de Freire e Snyders, também há encaminhamentos curriculares, mediante o enfoque temático, baseados em pressupostos do enfoque CTS.

O movimento ciência-tecnologia-sociedade (CTS) surge em meados do século XX, em diversos países da América do Norte e Europa, sobretudo devido à percepção, por parcela da população, de que o desenvolvimento cientifico, tecnológico e econômico não estava conduzindo linear e automaticamente ao desenvolvimento do bem estar social (Luján et al., 1996).

De acordo com Auler (2002), a origem deste movimento está ligada ao questionamento do modelo de decisão tecnocrático, postulando uma participação da sociedade no direcionamento dado à atividade científico-tecnológica, reivindicando assim, decisões mais democráticas.

Para Gálvez et al., mencionados por Trivelato (2000), um dos propósitos do movimento CTS consiste na educação de cidadãos capazes de tomar decisões e de participarem da resolução de problemas que vêm surgindo nas sociedades atuais, conseqüentes do uso de determinadas

tecnologias e conhecimentos científicos. Este movimento também teve repercussões no âmbito educacional, traduzido em inovações curriculares articuladas em torno de temas de relevância social. Desta forma, mais recentemente, tem tentado aproximar o ensino de ciências da tecnologia e das implicações destas na sociedade (Muenchen et al., 2004).

Já Santos e Mortimer (2000), citados por Gehlen (2006), enfatizam que currículos com ênfase em CTS são aqueles que tratam das interações entre explicação científica, planejamento tecnológico, bem como, de solução e tomada de decisão sobre temas de relevância social (Santos e Mortimer apud Gehlen, 2006).

Santos e Schnetzler recorrendo a literatura sobre a perspectiva CTS, destacam:

“A inclusão dos temas sociais é recomendada por todos os artigos revisados, sendo justificada pelo fato de eles evidenciarem as inter-relações entre os aspectos da ciência, tecnologia e sociedade e propiciarem condições para o desenvolvimento de atitudes de tomada de decisão dos alunos”.(Santos e Schnetzle, 1997, p. 70).

Em pesquisa bibliográfica de periódicos, anais de eventos e coletânea de Cadernos de Formação, realizada por Auler et al (2007), são apontadas aproximações e distanciamentos do referencial freireano e do movimento CTS.

Os resultados desta pesquisa aparecem sob quatro categorias:

a) Abrangência dos temas: os temas com referencial freireano envolviam problemáticas da comunidade do educando, são caracterizados como temas locais, enquanto que os temas com referencial no enfoque CTS, em sua maioria, apresentam características mais universais.

b) Surgimento dos temas: como já caracterizado anteriormente, os temas em Freire surgem da investigação temática, enquanto que os com enfoque CTS, hegemonicamente, são escolhidos pelo professor.

c) Disciplinas envolvidas na construção/desenvolvimento do trabalho: para Freire existe uma relação indissociável entre temas geradores e interdisciplinaridade. Os campos disciplinares relacionam-se em torno destes temas, não ficando restritos a apenas uma área de conhecimento. Porém, nos temas CTS, em sua estruturação, comparecem apenas disciplinas das assim chamadas ciências naturais, persistindo, de certa forma, a separação entre estas e ciências humanas.

d) Relação tema/conteúdo: enquanto os temas em Freire apresentam o conhecimento em função do tema. Nos temas CTS a relação aparece de várias maneiras, havendo um número significativo de trabalhos em que os temas são escolhidos para cumprir programações curriculares tradicionais, o que, em alguns momentos, pode ser entendido como “dourar a pílula”.

Considerando os quatro itens anteriores, cabe destacar que, em alguns trabalhos, o encaminhamento dado pelo GETCTS está mais próximo do enfoque CTS, em outros, da práxis freireana. Por exemplo, algumas temáticas já implementadas pelo grupo, decorreram de uma investigação temática que se aproxima do viés freireano. Neste sentido, pode-se destacar os trabalhos realizados em torno do tema “desemprego” (Forgiarini et al. 2007 e Ferrão et a.l 2007). Outras resultam de escolhas do professor e/ou estagiários, aproximando-se mais dos encaminhamentos próprios do enfoque CTS, como por exemplo, o tema “aquecimento global”.

3.DESCRIÇÃODOTRABALHO

A presente pesquisa, inserida no contexto de uma pesquisa mais ampla2, é de cunho qualitativo, caracterizada por Ludke e André (1986) e Triviños (1987), que tem por objetivo identificar dificuldades, desafios e possibilidades encontradas no âmbito da elaboração e implementação de configurações curriculares mediante enfoque temático.

Neste sentido, consiste no acompanhamento do trabalho desenvolvido por sete alunos, em período de realização de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física, os quais elaboraram as temáticas: “Bicicleta como Meio de Transporte”; Modelos de Transporte: Implicações Sócio-Ambientais; e “Aquecimento global”. Estas são balizadas pelos pressupostos decorrentes da aproximação do referencial freireano e do movimento CTS, tendo como dinâmica de organização os denominados Momentos Pedagógicos (Delizoicov e Angotti, 1991) anteriormente citados.

Conforme já destacado, a definição das Temáticas não ocorre através da “Investigação Temática”, tal qual Freire (1987) menciona. No entanto, procura-se desenvolver Temáticas que tenham relevância social, levando-se em conta também a difusão de assuntos na mídia, como por exemplo, a temática “Aquecimento Global”, o que torna a definição do tema um processo gradual. A temática “Modelos de Transporte: Implicações Sócio-Ambientais” emergiu a partir da instalação da montadora de automóveis GM no Rio Grande do Sul, porém o enfoque local presente neste tema perdeu relevância nos dias atuais.

Para a elaboração destas Temáticas, os estagiários se dividiram em grupos de acordo com o tema que mais os desafiava, e que ao mesmo tempo estivesse de alguma forma vinculado ao conteúdo da série na qual se dará a etapa do estágio frente à turma de alunos. Os conhecimentos físicos aparecem, nestes casos, em função do tema. Por exemplo, na Temática “Modelos de Transporte: Implicações Sócio-Ambientais” são trabalhados conteúdos como: leis da termodinâmica, massa específica, notação cientifica, volume, calor de combustão, trabalho, potência, rendimento em máquinas térmicas, reação de combustão da gasolina (combustão completa e incompleta).

Para a “coleta dos dados” foi utilizado o Diário do Professor, apresentados por Porlán e Martín (1997), que o descrevem não apenas como uma forma de relato, utilizado nas práticas de ensino, mas como uma forma de reflexão sobre as ações e reações das prátic as, os sentimentos, as angústias que fazem do professor um ser humano. O diário foi utilizado durante encontros semanais entre professor orientador, estagiários e uma mestranda , os quais iniciaram em abril de 2008.

O presente trabalho representa uma reflexão sobre a primeira parte do processo. Ou seja, sobre as dificuldades e desafios encontrados por estes estagiários, na etapa de estruturação destas temáticas, considerando que, para estes, representa algo totalmente novo, estranho a sua trajetória e a escola presente em seu imaginário.

4.RESULTADOSOBTIDOS

Os resultados são obtidos a partir de onze diários. Os registros feitos nas duas primeiras semanas apresentam indicativos de grande insegurança por parte dos estagiários, no que se refere à

relação entr e o material a ser elaborado e sua futura implementação. Apesar dos estagiários terem optado por trabalhar na perspectiva das temáticas,

“Estava claramente estampado no rosto de cada estagiário a sensação de desafio, e ao mesmo tempo de desânimo, porque não era isto que eles esperavam. Os estagiários perguntavam uns aos outros: “como vamos fazer isso? Será que isto vai dar certo?”” (Diário do dia 11/04).

Esta insegurança, que reaparece eventualmente em registros posteriores, pode estar vinculada aos constantes êxitos que os educadores, principalmente os mais jovens, precisam ter para ter certeza de que estão certos, conforme menciona Freire (1986).

Mesmo com embasamento teórico sobre a abordagem temática, continua forte a concepção de temas como uma nova metodologia.

“Um grupo estava todo animado com o trabalho hoje, comentando que este modo novo e diferente de dar aula, fazendo atividades experimentais, não ficando so na aula expositiva, faz com que os alunos se interessem mais”. (Diário do dia 18/04).

Desta forma, percebe-se que existe uma dificuldade em compreender que as mudanças são mais profundas do que apenas “novas metodologias”. Tudo que é novo acaba sendo taxado de “nova metodologia”, rotulando com esta expressão tudo o que ocorre na escola em termos de transformações. (Muenchen et al. 2007).

Neste sentido, Freire e Shor (1986) ressaltam que o educador tem que estar vigilante para o fato da transformação não ser, apenas, uma questão de métodos e técnicas, considerando que o ponto essencial da transformação é o estabelecimento de uma nova relação entre o conhecimento e a sociedade.

Merece destaque ainda o engessamento causado pelo programa do PEIES3, instituído pela Universidade Federal de Santa Maria, como uma forma alternativa de ingresso à Universidade. As programações curriculares deste passaram a funcionar nas escolas como verdadeiros currículos mínimos, que devem ser cumpridos, engessando as discussões sobre flexibilidade curricular e mantendo um programa único para todas as realidades.

Isto se evidencia fortemente no momento em que dois grupos aparecem com a listagem de conteúdos4 sugerida por este programa, impressa para servir de base para a elaboração das temáticas.

“Apesar dos estagiários terem um discurso desfavorável em relação ao PEIES, discordando com a forma em que foi instituído nas escolas, demonstrando estarem cientes da possibilidade de um trabalho diferenciado, insistem em enquadrar as Temáticas na listagem de conteúdos indicados pelo PEIES ou enquadrar os conteúdos na Temática. Com a listagem de conteúdos em mãos, se questionam:“Tá, mas onde e como vou conseguir encaixar a temática no programa do PEIES?” (Diário do dia 09/05).

3

Programa de Ingresso ao Ensino Superior. 4_{www.ufsm.br/coperves/peies}

Este fato está possivelmente vinculado ao reducionismo metodológico atribuído às temáticas, utilizada para melhor cumprir currículos definidos a priori, sem a participação do professor, da comunidade escolar. Neste sentido, a abordagem temática acaba sendo apenas como fator de motivação, para “dourar a pílula” no processo de “cumprir programas”, de “vencer conteúdos”.

Evidencia -se ainda a barreira de romper com velhas “rotinas” e “métodos”. Um dos grupos entrou em conflito, pois não conseguia ter clareza quanto à presença de conceitos físicos na temática, passando a estruturá-la baseados em livros didáticos, destacando apenas os conceitos físicos. Este problema foi observado enquanto estava ausente a pergunta: que conhecimentos são necessários para compreensão do tema?

Isto ressalta novamente a concepção de planejamentos prontos, estáticos, elaborados a priori por especialistas, sem a colaboração da comunidade escolar, no inicio de cada ano letivo, que precisa ser “vencido” até o final do ano.

Neste sentido, têm-se indicativos de que o processo formativo dos estagiários no curso de Licenciatura em Física inf luencia, em parte, em suas práticas escolares. Isto é, a formação a partir de um currículo fragmentado, disciplinar, desvinculado da realidade da sala de aula, remete a dificuldades frente a qualquer tipo de transformação/mudança curricular.

5.CONSIDERAÇÕESFINAIS

Na perspectiva de formar professores “fazedores” de currículos, e não meramente “cumpridores” de currículos elaborados em outras instâncias, este trabalho abarca a elaboração de temáticas por estagiários do curso de Licenciatura em Física, na busca de mapear as dificuldades enfrentadas pelos mesmos neste processo.

Pelo acompanhamento dos trabalhos destes estagiários, percebe -se uma grande insegurança frente ao “novo”, ao desconhecido. Além de hesitação e ansiedade frente ao estágio, o que é aceitável, uma vez que existem programas nas escolas que tornam o currículo engessado, e conseqüentemente um trabalho diferenciado desafiador.

Possivelmente ligado a este engessamento, está a busca por um planejamento definitivo, pronto para o ano todo, o que garantiria o compromisso de “vencer” os conteúdos que programas como o PEIES instituem nas escolas. Desta forma, é possível justificar o fato dos estagiários verem a abordagem temática como uma boa alternativa metodológica para tornar as aulas mais “atraentes”, para motivar os alunos.

Devido á este fato, eles precisam de constantes estímulos e exemplos de que este encaminhamento está fundamentado em práticas e que pode dar certo. Em outros termos, espera -se que, com as implementações pontuais, iniciadas em setembro de 2008, possam constatar a pertinência deste trabalho, considerando que, sistematicamente conforme relatado nos diários, pairava no ar um sentimento que expressava mais ou menos o seguinte: será que isto vai dar certo? Vai ajudar a enfrentar os pr oblemas presentes no ensino de física?

As implementações pontuais estão ocorrendo em espaços alternativos em duas escolas da rede estadual de ensino de Santa Maria, em horários especiais, como nos horários em que os professores estão em reunião e no espaç o da Escola aberta.

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