ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Anais da

Semana de Pedagogia da UEM

VIII Encontro de Pesquisa em Educação / I Jornada Parfor

ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

SIMONI, Ariela Borges arielasimoni@hotmail.com RIGOLDI, Jéssica Aparecida jessicarigooldii@live.com SILVA, Ana Paula Brito da paulynhabritto@hotmail.com ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro (orientador)

gizelialencar@gmail.com Universidade Estadual de Maringá (UEM)

Educação e diversidade INTRODUÇÃO

Garantir que as crianças aprendam a ler e escrever assim que entram na escola é o grande desafio do professor alfabetizador. O processo de alfabetização é de extrema importância para o homem enquanto ser social e participe de uma sociedade grafocêntrica, inclusive para pessoa com deficiência intelectual. Essa capacidade não é constituída por uma única habilidade, mas por um conjunto de habilidades distintas.

Durante muito tempo, discutiu-se qual método seria mais eficaz para se alfabetizar. O método sintético que parte de unidades menores para maiores (letra, sílaba, palavras ao texto), o método analítico ou global que vai de unidades maiores para menores (texto, palavras, sílabas e letras), ou ainda o método analítico-sintético, que combina os dois métodos anteriores. Não nos ateremos aqui na defesa desse ou daquele método, pois como bem pontuado por Carvalho 2009 (p. 19) “todos os métodos, por mais estapafúrdios que pareçam, dão certo com algumas crianças, mas nenhum deles é eficaz com todas.

Reduzir os índices de analfabetismo é um compromisso assumido pelo Brasil em diversas ocasiões e documentos, vide o atual programa “Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa” - PNAIC. Contudo, as dificuldades que perpassam pelo processo de apropriação do sistema de escrita alfabética se correlacionam a diversos fatores, tais como: formação deficitária para o exercício da docência; a constituição da identidade profissional; a mobilização dos saberes docente; o contexto social; a má distribuição de renda; a ausência de recursos humanos e materiais; dentre outros.

Partindo deste pressuposto este artigo se propõe a discutir alguns aspectos referentes às concepções de alfabetização difundida e praticada nas instituições de ensino para uma parcela da população que se vê a margem desse processo, os deficientes intelectuais...

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ALFABETIZAÇÃO: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

De acordo com Mortatti (2010), o analfabetismo no Brasil se circunscreve desde o período colonial e está presente nos censos atuais e passou por muitas transformações.

Ao discutir alfabetização, é importante discutir a proposta de divisão do processo de alfabetização no Brasil, realizada por Mortatti (2010) esta divisão se deu em quatro momentos cruciais, importantes de serem lembrados.

O primeiro momento apresentado pela autora vai de 1876 a 1980, destaca-se a disputa dos professores que defendiam o antigo método sintético, que parte da parte para o todo. A Leitura era ensinada partindo de cada letra até as frases, sempre na ordem crescente de acordo com a dificuldade, ou seja, começavam ensinando cada letra, seu nome e sua família silábica, depois ensinavam a ler palavras formadas com essas letras e sílabas para então ensinar a leitura de frases, podendo ser isoladas ou agrupadas. Com relação à escrita o destaque era para o desenho das letras (caligrafia), e seu ensino se restringia a cópia, ditado e formação de frases.

No segundo momento, que ocorre de 1890 á 1920, é descrito a reforma na educação ocorrida na data de 1890, na cidade de São Paulo que tinha como objetivos se estender aos demais estados, realizado nas escolas normais e com isso a criação da escola modelo. Essa reorganização teve como base a reestruturação do ensino, a partir desse momento os professores passariam a defender o chamado método analítico, o qual tem como objetivo a leitura no todo, além de que nesse ensino a leitura e a escrita seriam adaptadas a uma nova concepção de criança.

O terceiro momento compreende-se de 1920 até 1970. Neste período, buscando conciliar o método sintético e o analítico, passou a utilizarem-se dos métodos mistos caligrafia ou ecléticos, considerados rápidos e eficientes em que basearam as cartilhas e os manuais do professor. Neste momento a escrita era entendida como questão de ortografia que deveria ser ensinada simultaneamente à leitura.

O quarto e ultimo momento se inicia em 1980, sendo este o período em que os métodos anteriores passam a ser sistematicamente questionados, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar o fracasso da escola na alfabetização de crianças. A busca de soluções para esse problema introduziu no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização.

3 Com isso segundo Mortatti (2010) muda-se o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança, o construtivismo se apresenta não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar o processo de alfabetização que da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita, pois esta ênfase havia criado um ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino, o construtivismo também veio questionar a necessidade das cartilhas.

No entanto, Mortatti (2010) ressalta que não é possível defender ou afirmar um único método como verdadeiro e correto, pois cada método possui suas especificidades, dependem do momento histórico, das necessidades, da concepção de educação e de aluno, que os envolvidos possuem. Sendo também possível desenvolver dois ou mais métodos, ao mesmo tempo, buscando assim obter melhores resultados.

Constata-se assim que o termo alfabetização foi e ainda é concebido como aquisição de código, que segundo Soares (2003), prima pela habilidade de codificação e decodificação de símbolos. Esta perspectiva compreende o sistema de escrita alfabética como código, contudo essa é uma visão diminuta do processo. Com o avanço das pesquisas essa concepção deixou de ser suficiente. Na perspectiva atual, o aluno deve ser capaz de ler e escrever texto com autonomia e participar de diferentes situações em que a escrita esteja presente.

Por volta da década e 1980 surgiu o debate do que seria essa escrita autônoma, e estudiosos como Emília Ferreiro e Ana Teberosky (Ferreiro e Teberosky, 1985) pontuaram que a criança não aprende um código, mas se apropriam de um sistema notacional e para isso precisam compreender como esse sistema funciona e não simplesmente memorizar as correspondências grafofônicas.

O nosso sistema de escrita é de natureza notacional, pois nossa escrita é alfabética. Entende-se por sistema notacional a representação convencional do sistema de escrita alfabético, a escrita dos números, a escrita musical, etc. Os aspectos notacionais referem-se assim às características da representação gráfica da linguagem. O aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

Hoje há um consenso de que, na escola, é preciso alfabetizar letrando, vivenciando com os alfabetizando tanto os princípios e convenções da escrita alfabética como as práticas de leitura e compreensão de textos, assim como as de produção de textos.

4 Há que ser ter clareza que o processo de alfabetização e letramento caminham juntos, pois embora, os termos sejam distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis.

Segundo Magda Soares,

[...] a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento, este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. (SOARES, 2004)

Sendo assim, podemos observar a importância de ensinar para aluno, à escrita e a leitura ao mesmo tempo, para que assim, o mesmo desenvolva o conceito da língua escrita como uma forma de representação dos sons da fala, tornando se assim alfabética e letrada.

Mediante o exposto, no presente texto, contudo, vamos focar nossa atenção numa das facetas do processo de alfabetização, aquela que corresponde à apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA). Pautar-nos-emos nas principais idéias da teoria da psicogênese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985), assim como proposto pelo PNAIC, evidenciando que a apropriação do alfabeto implica um processo evolutivo em que o aluno passa por etapas (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética).

Por meio desta teoria as autoras tentam desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização da criança não depende tanto do método de ensino e de livros didáticos. Segundo as autoras, cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu conhecimento por meio de elaboração de hipóteses e isso é produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanços frente ao sistema de escrita. Alertamos, desde já que, alcançar uma hipótese alfabética de escrita não é o mesmo que estar alfabetizado. O processo é um continuum. As fases são assim definidas:

Período pré-silábico: o aluno ainda não tem a noção de que a escrita são palavras que

pronunciamos. Em um primeiro momento começa a estabelecer-se uma maior compreensão de que os desenhos são diferentes de letras, e as primeiras tentativas de escritas são os rabiscos, bolinhas, que ainda não tem uma proximidade com as letras. Ao entrar em contato com o mundo letrado o aluno vai usando da observação para o aprendizado próprio, e assim dando origens as primeiras letras, porém sem sentido com aquilo que realmente quer escrever. O aluno nesse período ainda pode apresentar características do realismo nominal, ou seja, relacionar a palavra com o objeto, como exemplo relacionar a escrita boi ao tamanho do

5 animal e escrever muitas letras para denotar o animal. Nesse período o aluno pode elaborar duas hipóteses:

 Hipótese de quantidade mínima: cria-se a noção de que para se escrever uma palavra é preciso mais de 2 (duas) letras;

 Hipótese de variedade: o aluno percebe que para se escrever palavras é necessário variar as letras e as quantidades de letras;

Período silábico: nesse período cria-se a noção de que as letras que se coloca no papel

são as palavras pronunciadas. No início desse período as crianças ainda não se organizam para definir quais e quantas letras irão usar. Ao fazer a leitura do que acabaram de escrever buscam coincidir as sílabas orais com o que acabaram de escrever. A escrita pode então apresentar:

 Sílabas Quantitativas: Uso de sílabas sem valor sonoro, o aluno coloca uma letra para cada sílaba e muitas vezes usam letras sem correspondência com a sílaba da palavra.  Sílabas Qualitativas: O aluno coloca uma letra para cada sílaba, mas com valor sonoro

correspondente as palavras. Uma característica nesse período é o uso de vogais presentes na palavra;

Período silábico-alfabético: É exatamente nesse momento que o aluno começa a

entender que a escrita refere-se aos “pedacinhos” sonoros das palavras pronunciadas, bem como que as letras representam sons menores que a sílaba. Nesse período oscila entre a hipótese silábica anterior e a hipótese alfabética contemplando as relações grafemas-fonemas.

Período alfabético: O aluno nesse período escreve com muitos erros ortográficos,

contudo o professor nesse momento deve focar de forma sistemática as convenções ortográficas.

Mediante o exposto, e dada a importância do assunto essa pesquisa tem por objetivo analisar a apropriação do sistema de escrita em jovens e adultos com deficiência intelectual.

CAMINHO METODOLÓGICO

O estudo está sendo realizado em um “Projeto de Extensão intitulado: Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais”, de uma Universidade Pública no noroeste do Paraná, no ateliê de alfabetização e conta com a participação de cinco adultos com idades entre 29 anos e 54 anos, todos do sexo masculino e com deficiência intelectual. As atividades desenvolvidas são planejadas por meio da Metodologia da Mediação Dialética (ARNONI, 2007), a partir de temas trazidos pelos alunos, os quais se transformam em

6 projetos a serem implementados e discutidos. A coleta dos dados é realizada por meio dos planejamentos das aulas e dos registros contínuos das atividades desenvolvidas em sala de aula (diário de campo).

O planejamento fundamentado na Metodologia da Mediação Dialética (MMD), é composto por quatro momentos específicos, resgatando/registrando, problematizando, sistematizando e produzindo. O primeiro momento compreende situações em que o professor faz questionamentos aos alunos sobre a temática. As respostas são anotadas no quadro e em diário de campo para ser sistematizada posteriormente. Esse momento configura-se importante, pois possibilita constatar o que o aluno conhece sobre o assunto. Uma vez identificado esses conhecimentos o professor problematiza a situação elaborando questionamentos com vistas a levar o aluno a perceber que o conhecimento que possui não é suficiente, provocando uma tensão entre o saber de senso comum e o saber científico. A partir de então o professor passa para o terceiro momento do planejamento, a sistematização. Este momento refere-se ao ensino do conteúdo cientifico usando uma linguagem acessível e compreensível para o aluno. Importante ressaltar que o mesmo não se reduz a simplificação do conteúdo de forma coloquial e sim a possibilidade de transformar o conteúdo de referencia em conteúdo ensinável. Após trabalhar o conteúdo o professor dá inicio a última etapa do planejamento intitulada produzindo. Nesse são trabalhadas atividades referente ao conteúdo científico numa perspectiva de alfabetizar letrando.

A análise dos dados são respaldadas na psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO TEBEROSKY, 1985). Para preservar a identidade dos participantes optamos por fazer inferência aos mesmos por meio de letras iniciais

RESULTADOS

Para elaboração desse texto fez-se um recorte das atividades referentes ao projeto “Dengue”. O tema começou a ser trabalhado pelas professoras por meio de questionamentos sobre o assunto, contemplando a etapa Resgatando/registrando do planejamento de aula. Segue abaixo algumas respostas apresentadas pelos alunos, sendo importante lembrar que utilizamos letras para identificar os alunos visando assim preservar a identidade dos alunos.

RESGATANDO/REGISTRANDO RESPOSTAS DOS ALUNOS

Prof.- Vocês já ouviram falar sobre dengue? O que você sabe sobre a “dengue”?

Todos: Sim

7 C- Pica gente

E- Pica gente, moça cuida da dengue,

limpa o chão

L- Contamina a água do cachorro, e daí

ele não pode tomar que morre.

Prof.- O que acontece quando o mosquito pica?

A - Fica mole para fazer as coisas C - Morre

E- Pega dengue L – Fica contaminado Prof.- Onde os mosquitos colocam seus

ovos?

A- Coloca o ovo na garrafa e pica e

morre, coloca a larvinha, também na poça de água, no lixo que joga no portão se não queimar fica podre o lixo.

C- Lixo, água e mosquito. E- Lixo e na água

L- Dentro de uma cestinha cheia de

grama, que ele põe o ovinho lá.

Mediante as informações trazidas pelos alunos as professoras passaram para a 2ª etapa do planejamento de aula, o problematizando, conforme excerto abaixo:

PROBLEMATIZANDO RESPOSTAS DOS ALUNOS

O que é dengue Hemorrágica? A – Mata, morre, deixa fraquinho C - Mata gente

E- Mata, hospital, mata o velho L – não sei.

Após as discussões e detectado o conhecimento que os alunos possuíam trabalhou-se na terceira etapa do planejamento “sistematizando” o conteúdo científico “dengue” enfatizando o que é, como se contrai, quais os sintomas, como se alastra, quais os tipos e como prevenir, para isso, foi disponibilizado para os alunos panfletos com informações sobre a dengue, jornais noticiando os focos de epidemia para que assim folheassem e discutissem o conteúdo de cada um dos materiais.

Findada a explicação do conteúdo as atividades da 4ª etapa – produzindo - foram realizadas oralmente e por meio de atividades com tentativas de escrita, localização de palavras no texto, caça-palavras sobre o tema, tentativas de leituras e ditados. Durante as aulas foi enfatizado as vogais e a consoante “L”. Para ilustração do desempenho da escrita optou-se pela transcrição de uma das atividades de ditado transcrito a seguir.

Ditado

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Aluno Dengue Mosquito Água Acumular Lata Limpar Lixo

A. DEDEGEA MOMOQUIE ÁUA ACUMUALA LATA LIPA XPAXE

C EFE NOIBO AGUA AUMULA LATA LIMA LIXO

E.T. EE OIO AUA AUULA LAL LIA IO

E. ATD ATD AT ATD LTD LTD LTD

L. EE OEO AUA AUULA LAA LIA LIO

Tomando como referencial a atividade acima temos a seguinte classificação de escrita.

Aluno Nível de escrita

A. hipótese silábica – sem valor sonoro e com valor sonoro C hipótese silábica-alfabética

E.T. hipótese silábica – com valor sonoro E. Hipótese pré-silábica

L. hipótese silábica – sem valor sonoro e com valor sonoro

Constata-se assim que o participante “E” encontra na hipótese pré-silábica, pois não estabelece relação entre a fala e escrita.

Os participantes “A” e “L” encontram-se na hipótese silábica. Suas escritas começam a estabelecer relações entre contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do registro. Oscilam entre escrita sem valor sonoro e com valor sonoro.

O participante “ET”, por sua vez, encontra-se na hipótese silábica nível 2, ou seja, faz registro escrito com valor sonoro e começa a estabelecer relação entre grafema-fonema.

Já o participante “C” encontra-se na hipótese silábico-alfabética e já acrescenta mais de uma letra para cada som falado e as vezes omite algumas letras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As atividades desenvolvidas no ateliê de alfabetização estão possibilitando apropriação de conhecimentos científicos sobre a apropriação do sistema de escrita alfabética por parte dos jovens e adultos com deficiência intelectual que dele participam. Contudo, para que esses alunos adquiram tais conhecimentos, é preciso que o professor conheça os pressupostos teóricos que versam sobre alfabetização/letramento, bem como os métodos elaborados ao longo da historia.

Atividades escolares baseadas em simples repetição e memorização não contribuem para o processo de desenvolvimento dessas pessoas. Acreditamos que a falta de conhecimento dessas teorias e práticas educativas, associada à descrença na possibilidade de apropriação da

9 escrita por pessoas com deficiência intelectual corroboram para que os mesmos fiquem prejudicados nesse processo.

As aulas devem ser no “coletivo” e no “individual” atendendo interesses e capacidades comuns e distintos. O professor deve considerar as especificidades presentes no processo de desenvolvimento do sujeito, bem como conhecer os métodos de ensino para aplicá-lo em sala de aula.

Reflexões desta natureza se fazem necessária em tempos de inclusão. Nossa intenção não é fazer apologia a um método específico de alfabetização para pessoas com deficiência intelectual, mas divulgar as possibilidades de desenvolvimento, reconhecendo evidentemente as especificidades de cada um e as particularidades da deficiência. Há que se considerar que argumentos teórico-empíricos são favoráveis á educação inclusiva e assim sendo não podemos negligenciar a importância que a sociedade concede as pessoas alfabetizadas e letradas Privá-los desse direito, garantido por lei, é coloca-los ainda mais á margem da sociedade.

REFERÊNCIAS

ARNONI, M. E. B.; Almeida, J. L.V.; Oliveira; E. M. Mediação dialética na educação

escolar - Teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007

CAGLIARI, Luiz Carlos. O ensino e a aprendizagem: os dois métodos. São Paulo, Scipione, 2009.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 6 ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 2009

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Artes Médicas, 1985. MORTATTI, Maria Rosário Longo. Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações entre políticas públicas e seus sujeitos privados. In: Revista de Educação, v.15, n.44, maio/ago. 2010.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. In: Revista pátio, n29, fev. de 2004.

______________. As muitas facetas da alfabetização. In: Alfabetização e letramento. São Paulo: Contextos, 2003.