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O ensino colaborativo e seu potencial para a aprendizagem de alunos e
professores
Eixo temático: Articulações entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva
Autores: Thais da Silva Oliveira (Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno,
Universidade Federal de Santa Maria);36 Gabriela Brutti Lehnhart (Acadêmica do Curso de
Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria); Daniele Begueristain Ramos (Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria); Cláucia Honnef (Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria); Sabrina Fernandes de Castro (Professora do Departamento de Educação Especial, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria)
Resumo: Este texto irá discorrer sobre as ações do projeto de extensão intitulado “O Ensino Colaborativo e a Docência Articulada Como Práticas na Iniciação à Docência em Educação Especial”, que visa implementar a proposta de ensino colaborativo entre professores do ensino regular e acadêmicos do Curso de Educação Especial, a fim de auxiliar na promoção do ensino-aprendizagem de todos os alunos, principalmente daqueles com deficiência incluídos na escola regular. As atividades, em 2016, foram desenvolvidas por duas bolsistas, acadêmicas do curso de Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria. Uma delas desenvolveu o trabalho apenas em sala de aula do ensino regular, implementando o ensino colaborativo com uma turma de 6º ano, com dois alunos com deficiência intelectual matriculados. A outra desenvolveu suas ações tanto na sala de aula do ensino regular quanto no Atendimento Educacional Especializado Individualizado, na Sala de Recursos Multifuncional, em uma turma de 8º ano, com um aluno com deficiência intelectual matriculado. Percebeu-se o quanto o trabalho de ensino colaborativo é positivo para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos, bem como seu potencial na formação dos profissionais envolvidos. Por meio da proposta de coensino, é possível ampliar os recursos adaptados aos professores de ensino comum, além de lhes trazer mais segurança no desenvolvimento do seu trabalho, levando, também, a cultura de colaboração ao ambiente escolar. Identificou-se a importância de os envolvidos terem clareza sobre o que é o ensino colaborativo, sobre a definição dos papéis de cada participante, destacando a importância do apoio da equipe diretiva para a realização plena da proposta.
Palavras-chave: educação especial, deficiência intelectual, ensino colaborativo. INTRODUÇÃO
Este texto irá discorrer sobre as ações do projeto de extensão intitulado “O Ensino Colaborativo e a Docência Articulada Como Práticas na Iniciação à Docência em Educação Especial”, que visa implementar a proposta de ensino colaborativo entre professores do ensino
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regular e acadêmicos do Curso de Educação Especial, a fim de auxiliar na promoção do ensino-aprendizagem de todos os alunos, principalmente dos com deficiência intelectual incluídos na escola regular.
Cabe salientar que deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo como é expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência se origina antes dos 18 anos (AAIDD 2010, tradução livre do autor). Assim, é imprescindível para a escolarização de pessoas dom deficiência intelectual o provimento de apoios, ou seja, recursos e estratégias que tem por objetivo a promoção do desenvolvimento desses sujeitos. Apoios que podem ser implementados nas salas de aulas que esses alunos estão matriculados.
Nesse contexto, entende-se por ensino colaborativo a atuação em parceria do professor de ensino comum e o professor de educação especial em sala de aula dividindo as responsabilidades no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação dos alunos (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014).
Essa forma de parceria surge como um auxílio para o processo de inclusão, um amparo aos profissionais envolvidos e principalmente aos alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo com Mendes, Almeida e Toyoda (2011, p. 85):
Ele emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, como um modo de apoiar a escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes comuns. Assim, a invés dos alunos com necessidades educacionais especiais irem para classes especiais ou de recursos, é o professor especializado que vai até a classe comum na qual o aluno está inserido, colaborar com o professor do ensino regular.
O projeto de extensão, também, objetiva contribuir com a formação continuada dos professores da Educação Básica e com a formação inicial dos acadêmicos participantes. Em seu trabalho, Santos (1998, p. 194), traz o conceito de Formação Continuada como:
[...] todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeiçoamento profissional do docente, seja através de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outras propostas [...] voltadas para a qualificação do docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho.
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Rabelo (2012) aponta que com o trabalho colaborativo é possível propiciar uma formação inicial de acadêmicos universitários que desejam atuar na área da educação especial e formação continuada de professores que atua na escolarização de aluno com necessidades educacionais especiais. Também, neste estudo, a autora analisou as potencialidades e os limites da experiência de formação continuada dos professores através do ensino colaborativo constatando que essas experiências trouxeram contribuições significativas à formação continuada das professoras participantes de modo a favorecer o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas com seus alunos com autismo.
As pesquisas sobre ensino colaborativo são recentes no Brasil, os primeiros trabalhos são datados de 2004, publicados por Zanata (2004) e Capellini (2004).
Zanata (2004) em sua tese de doutorado teve por objetivo implementar e analisar um programa de formação continuada para professores do ensino comum a partir do ensino colaborativo, visto os anseios que percebia por parte destes, principalmente, ao receberem alunos surdos. Os resultados apontaram que as estratégias implementadas envolvendo o ensino colaborativo beneficiaram todos os alunos envolvidos e a qualidade de ensino melhorou.
A formação docente também foi destacada por Capellini (2004), o objetivo do seu estudo foi verificar as implicações do ensino colaborativo na escola. Como um dos resultados a autora indicou que o ensino colaborativo foi avaliado como efetivo enquanto estratégia de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores envolvidos em práticas que visam à inclusão escolar, ainda discutiu a necessidade de mudanças na cultura da formação inicial e continuada de professores do ensino comum e especial de modo a instrumentaliza-los para atuar efetivamente em colaboração.
Nos últimos anos os trabalhos acadêmicos sobre ensino colaborativo vêm crescendo, aumentando significativamente desde 2012. Destacamos alguns deles, como Braun (2012), Araújo (2012), Crippa (2012), Honnef (2013), Rabelo (2013), Melo (2013), Lago (2014), Zerbato (2014) e Vilaronga (2014).
Braun (2012) analisou as práticas pedagógicas e o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual no ensino comum.
A pesquisa de Araújo (2012) objetivou planejar, implementar e avaliar a eficácia de um programa de formação continuada em serviço para professores sobre acessibilidade comunicativa.
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A pesquisa de Honnef (2013) investigou a percepção dos professores de Educação Básica, Profissional e Tecnológica sobre o trabalho em parceria entre ensino comum e educação especial.
Rabelo (2013) tratou das possibilidades e limites de contribuições que o ensino colaborativo pode propiciar à formação continuada de professores, para inclusão escolar de alunos com autismo.
Melo (2013) analisou ações colaborativas entre uma professora de química e uma professora de educação especial de uma escola polo de atendimento a alunos com deficiência visual.
Lago (2014) elaborou, implementou e avaliou um Programa de Ensino Colaborativo junto aos professores da rede pública de ensino municipal de São Carlos/SP e de Vitória da Conquista/BA, que tinham alunos com deficiência intelectual (DI).
Zerbato (2014) procurou definir o papel do professor de Educação Especial baseada na proposta do Coensino segundo a ótica dos professores de ensino comum, professores de Educação Especial, coordenadores, diretores, vice-diretores, pais e alunos.
Finalmente, Vilaronga (2014) visou construir propostas de colaboração nas práticas pedagógicas do professor de Educação Especial, na sala de aula comum, em uma escola regular que já buscava a implementação do ensino colaborativo.
Desse modo, tendo tais propostas com resultados positivos no que tange ao ensino colaborativo e a realização dele como colaborador em processos formativos tanto iniciais como contínuos, pensou-se em um projeto de extensão que pudesse buscar a implementação do ensino colaborativo e como pano de fundo colaborar com a formação para educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
O projeto de extensão, então, originou-se no ano de 2015, em uma escola estadual ligada ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Assim, no ano de 2015, as ações eram desenvolvidas pelo grupo de pibidianos (sete bolsistas).
Hoje, as ações de extensão estão vinculadas ao projeto de pesquisa intitulado “O Ensino Colaborativo e a Docência Articulada como Práticas em Educação Especial”, pois em 2016 a ação extensionista aconteceu, não mais em parceria com o PIBID visto sua instabilidade no momento político atual do país.
Assim, a partir de 2016 as atividades do projeto foram desenvolvidas por duas bolsistas, acadêmicas do curso de Educação Especial. Uma das bolsistas desenvolveu o trabalho apenas na
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sala de aula do ensino regular, implementando o ensino colaborativo com uma turma de 6º ano, que contava com dois alunos com deficiência intelectual matriculados. A outra bolsista desenvolveu suas ações tanto na sala de aula do ensino regular como realizando o Atendimento Educacional Especializado Individualizado (AEEI) na Sala de Recursos Multifuncional (SRM). A turma desta bolsista era de 8º ano que possuía um aluno com Deficiência Intelectual matriculado.
As ações do projeto aconteceram em uma escola estadual do município de Santa Maria, interior do estado do Rio Grande do Sul. No primeiro momento, nos reunimos com a equipe diretiva, para apresentação dos projetos à direção e coordenação escolar, após foram feitos dois encontros com os professores da escola para expor as propostas e apresentar as bolsistas.
Para Mendes, Vilaronga E Zerbato (2014, p. 33):
Dentro do universo escolar, o papel dos diretores e coordenadores como articuladores para o desenvolvimento de uma comunidade colaborativa na escola é muito importante, pois são eles que promoverão os recursos para a formação continuada dos profissionais e recursos componentes necessários ao coensino, como o tamanho da sala, a adequação do tempo de trabalho para realização do planejamento comum.
Assim, podemos dizer que tivemos espaço e predisposição da equipe diretiva da escola para desenvolver as ações de extensão, as quais só tiveram início após a concordância dos professores.
Para embasar o início das práticas realizadas nas turmas foram utilizados roteiros de entrevistas aplicados a três pais de alunos, três educadores especiais e três professores de ensino comum. Este processo aconteceu durante o período de greve (estadual) e com base nas respostas obtidas as bolsistas iniciaram a elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) dos alunos. Com o final da paralização, a escola retornou ao trabalho com horários reduzidos no início do mês de Julho e logo as duas acadêmicas se inseriram nas turmas, duas vezes na semana.
Esse artigo discorrerá, então, sobre as experiências de ensino colaborativo vivenciadas a partir do projeto supracitado.
1 DESENVOLVIMENTO
As atividades em sala de aula aconteceram efetivamente a partir do mês de julho de 2016, em duas turmas dos anos finais, em uma escola estadual do município da cidade de Santa Maria/RS,
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no período de duas tardes por semana, onde as bolsistas se inseriam nas turmas de 6º e 8º ano do ensino fundamental, as quais tinham em média 23 alunos em cada sala.
A acadêmica que se inseriu na turma de 6º ano, trabalhou com dois alunos com deficiência intelectual, um deles com Síndrome de Down associada. Nos dois dias semanais que a bolsista ia até a escola, ela trabalhava em parceria com seis professores de ensino regular. Destes, foi possível construir uma maior aproximação e parceria com dois dos docentes, podendo conversar sobre as necessidades dos alunos, trocar sugestões de adaptação para facilitar a aprendizagem dos alunos incluídos. Destaca-se como diferencial destes professores, no que tange a abertura para um trabalho em parceria, o fato de eles terem sido os únicos desta turma a realizarem a entrevista inicial do projeto, o que, acredita-se fez com que eles apresentassem um bom entendimento sobre a proposta de ensino colaborativo.
A segunda acadêmica se estabeleceu na turma de 8º ano, com um aluno matriculado com deficiência intelectual, o número de professores de sala comum participantes das ações eram sete e também um educador especial, que atuava somente na sala de recurso multifuncional.
Com o largo espaço de tempo entre a primeira reunião com o grupo escolar e o desenvolvimento do projeto, alguns professores não recordavam as propostas da ação extensionista, isso fez com que alguns docentes desta turma resistissem ao trabalho em parceria com a acadêmica bolsista. Tivemos a desistência de um dos professores e os que antes relutavam, foram aos poucos cedendo a uma possível parceira.
Percebeu-se que, como teve-se um período de greve entre a reunião com os professores e a inserção das bolsistas em sala de aula, muitos professores não lembravam do que o projeto tratava e tinham dúvidas sobre o ensino colaborativo e as atividades a serem realizadas pelas bolsistas.
Destaca-se que para se chegar ao estágio de colaboração, os autores Friend e Cook (1990) apresentam algumas condições fundamentais: a) existência de um objetivo comum; b) equivalência entre participantes; c) participação de todos; d) compartilhamento de responsabilidades; e) compartilhamento de recursos; e f) voluntarismo.
O voluntarismo é fundamental para o profissional se engajar no trabalho colaborativo, ele precisa querer estabelecer uma parceria. Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p. 71-72), ressaltam a importância desta condição e destacam o porquê de às vezes encontramos limitação na escola se não há o voluntarismo para o ensino colaborativo:
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Essa resistência inicial se deve ao fato de que nem sempre há uma cultura de colaboração na escola e professores de Educação Especial e Educação Geral recebem comumente formações separadas, possuem culturas profissionais diferentes e não estão acostumados a trabalhar juntos.
Muitas vezes, quando professores do ensino comum recebem alunos com deficiência em suas salas de aula, se sentem desamparados, não encontram suporte, apoio, segurança e condições de trabalho para escolarizar com qualidade seus alunos, isso muitas vezes justificados pela falta de formação para atuar com alunos considerados público-alvo da educação especial (RABELO, 2012, p. 46). Possivelmente essa insegurança faz com que aconteça uma delegação das responsabilidades e do papel de cada profissional envolvido: o professor de ensino comum é inteiramente responsável pela turma e o profissional colaborador, é somente responsável pelo aluno incluído. O aluno com deficiência faz parte da turma, faz parte da comunidade escolar, portanto ele também é de responsabilidade de ambos os professores e ainda de todos envolvidos com a escola.
Para Capelinni e Mendes (2008, p. 110):
A força da colaboração encontra-se na capacidade de unir habilidades individuais dos educadores, para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades criativas de resolução de problemas e apoiar um ao outro, de forma que todos assumam as responsabilidades educacionais.
Uma das funções destinadas ao professor de educação especial é justamente o trabalho articulado com o professor de ensino comum, conforme destacado no documento “Orientações para a Organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado” (BRASIL, 2010, p. 4):
4. Estabelecer articulação com os professores da sala comum e com os demais profissionais da escola, visando à disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares, bem como as parcerias com as áreas intersetoriais.
Na experiência de implementação do ensino colaborativo através do projeto de extensão, um ponto importante a ser destacado é relativo a definição de papéis de cada profissional envolvido na proposta. Vejamos dois exemplos: A acadêmica inserida na turma de 6º ano optava por sentar ao fundo da sala ou transitar entre os alunos, a fim de tentar estabelecer contato com todos os alunos, mas, nesses momentos, alguns professores solicitavam que ela colocasse sua cadeira ao lado dos alunos com deficiência, a fim auxiliá-los.
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A bolsista da turma de 8º ano era vista como um auxiliar ao aluno com deficiência intelectual, possivelmente pelo posicionamento em sala que sempre era ao seu lado, ele tinha grandes dificuldades no desempenho acadêmico, copiava todo o conteúdo, o qual era apenas transferindo do quadro para o caderno, sem o aluno ter a compreensão do conteúdo. Essa situação acontecia com todos os conteúdos, bem como com as atividades de sala de aula, as quais o aluno não resolvia, mas ele argumentava sobre os assuntos tratados em aula e interagia muito bem com os colegas e os professores.
Durante esse período de inserção em sala de aula, o papel das acadêmicas colaboradoras era confundido com o de auxiliares, profissionais de apoio ou monitoras. A atividade a ser desempenhada pelas bolsistas conforme o projeto seria a de trabalho conjunto com o professor comum, no planejamento, desenvolvimento e avaliação dos alunos, porém, isso dificilmente acontecia, principalmente devido a não compreensão do papel que as bolsistas desempenhariam em sala de aula.
Zerbatto (2014) relata em sua pesquisa que é preciso ter de forma clara a definição dos papéis de todos os profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, para que não aconteça o “jogo de empurra”.
Em uma busca sobre essa definição de papéis, encontramos que auxiliares ou monitores devem ter formação mínima de ensino médio, eles têm “contato direto com um aluno, tem a responsabilidade de desenvolver e orientá-lo nas atividades realizadas em sala de aula, além de dar apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção e entre outras que necessitem auxílio no dia a dia escolar” (BRASIL, 2008). Assim, não é atribuição do monitor ajudar com desenvolvimento de atividades pedagógicas.
Já o professor colaborador, que é o papel desempenhado pelas bolsistas, tem como atribuição dar suporte não somente ao aluno público-alvo da educação especial, mas a todos os alunos da turma em que está presente. Assim, os dois profissionais, ensino comum e especial, trabalham igualmente para a melhor aprendizagem de todos os alunos.
O atendimento educacional especializado individualizado também foi acompanhado por pela bolsista do 6º ano. Um dos alunos com DI era retirado durante a aula para o atendimento, pela dificuldade de transporte no turno inverso, o que faziam com que o aluno perdesse conteúdo e se dispersasse da aula.
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Nesse ponto, cabe destacar que as políticas públicas brasileiras que versam sobre esse atendimento apontam que esse deve ser realizado em turno inverso. Vejamos, Art.5º:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo as classes comuns, podendo ser realizado, também em centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas a secretaria da educação ou órgão equivalente dos estados, distrito federal ou municípios. (BRASIL, 2009, p. 2).
Ainda, o Decreto nº 7. 611/2011 enfatiza:
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2011).
Sabe-se que o AEE deve ser realizado no turno em que os alunos com deficiência não estão em sala de aula, porém, os alunos serem retirados durante período de aula para irem ao atendimento é bem comum, devido à dificuldade de algumas famílias para conseguirem transporte para os filhos em turnos diferentes.
Durante os atendimentos ao aluno acompanhados pela bolsista em sala de recursos, foram trabalhadas questões como digitação, leitura, escrita, soma e subtração. Alguns professores compreendiam as limitações desses alunos, mas as adaptações do conteúdo aconteciam de forma infantilizada ou, apenas, eram “liberandos” da realização das atividades, outros, ainda, pediam que o conteúdo fosse acompanhado conforme o dos outros colegas.
As adaptações curriculares, são fundamentais para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos, a ideia é que se tenha um currículo dinâmico, flexível e adaptativo, para assim atender as particularidades dos mesmos. De acordo com Brasil (1998, p. 34):
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são
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facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.
Nestas pequenas modificações que acontecem em sala de aula que o profissional colaborador auxilia o professor de ensino comum (BRASIL, 1998). Existem adaptações em nível escolar, em nível de sala de aula e em nível de individual.
As adaptações no currículo escolar são mais generalizadas, acontecem flexibilizações vistas pela escola como necessárias, para desenvolver esse currículo na sala de aula e são de responsabilidade da comunidade escolar. Já adaptação do currículo da sala de aula é de responsabilidade do professor e diz respeito à programação de aula, às ordens dos conteúdos, à coordenação das atividades docentes. Sobre a adaptação a nível individual, é aqui que o profissional atuante em sala de aula visualiza as necessidades e particulares de seus alunos, onde ele organiza os recursos para facilitar o ensino-aprendizagem do aluno.
Considerando a complexidade que envolve o número de professores por turno e o pouco tempo para planejamento nos anos finais do ensino fundamental a tarefa de adaptar o conteúdo e as atividades para os alunos com deficiência intelectual torna-se uma tarefa ainda mais complexa, porém é necessário pensarmos em estratégias para que essas sejam realizadas.
Como mencionado, o ano de 2016 foi um ano conturbado nas escolas do estado do Rio Grande do Sul, a escola onde as atividades eram desenvolvidas passou por um longo período de greve e posteriormente inúmeros dias com períodos reduzidos, ao nosso ver, esses fatos acabaram desmotivando e dificultando o comprometimento dos profissionais envolvidos, contribuído para as dificuldades encontradas, principalmente referentes ao tempo para planejamento em conjunto das ações em sala de aula.
No município de Santa Maria, na rede municipal de ensino, um grande avanço foi conseguido com a publicação do Plano Municipal de Educação de Santa Maria (2016), onde a proposta de ensino colaborativo encontra-se como uma meta a ser alcançada.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, público-alvo da Educação Especial, o acesso à Educação Básica, ensino colaborativo e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com total garantia de atendimento aos serviços especializados e também qualificação dos professores para atendimento destes alunos, em regime de colaboração entre as redes públicas e privadas, resguardadas as responsabilidades, conforme legislação. (SANTA MARIA, 2016, grifo nosso).
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Nesse contexto, no ano de 2017 a meta é desenvolver as ações do projeto em uma escola municipal, espera-se para o final desse período inúmeras conquistas no que tange a implementação do ensino colaborativo na escola em questão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda com todas as dificuldades encontradas durante a realização das ações desenvolvidas pelo projeto “O Ensino Colaborativo e a Docência Articulada Como Práticas na Iniciação à
Docência em Educação Especial”, no ano de 2016, percebeu-se o quanto o ensino colaborativo é
positivo para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual em turmas comuns.
Também, identificamos o seu potencial na formação continuada dos profissionais envolvidos, através da proposta pode-se ampliar os recursos adaptados aos professores de ensino comum, além de lhes trazer mais segurança no desenvolvimento do seu trabalho junto aos alunos com DI, e ainda trazer a cultura de colaboração ao ambiente escolar.
Para as próximas ações, identificamos a importância dos envolvidos terem clareza sobre o que é o ensino colaborativo, sobre os papéis de cada participante, e a importância da equipe diretiva para a realização plena da proposta.
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