Apenas o ventre-livre (?): Os limites impostos à lei 2.040/1871 pelo livro
didático
Camila São José Coelho[1]
Aline Najara da Silva Gonçalves[2]
Resumo:
Essa comunicação tem por objetivo analisar o modo como o período emancipacionista é abordado no Livro Didático de História do 8º ano, da Coleção Historiador, de autoria de Gilberto Cotrim e Jaime Rodrigues. Considerando que a emancipação da mão-de-obra escravizada já constava na pauta das discussões imperiais desde o início do século XIX (Schultz, 2008; AZAVEDO, 1987), busca-se aqui investigar o modo como o período emancipacionista, em especial a Lei Rio Branco, promulgada em 28 de setembro de 1871 é conhecida como Lei do Ventre Livre, foi retratada neste livro. Conhecida por libertar o filho das mulheres escravizadas nascidos a partir da data da sua promulgação, a Lei do Ventre é muito mais abrangente e suscita uma série de debates e questionamentos. Assim, parte-se do objetivo de identificar e refletir sobre as representações deste processo no material selecionado, bem como analisar se o livro didático atende ou não aos pressupostos para a aplicabilidade da Lei 10639/03 no que diz respeito aos caminhos e sentidos para a conquista da liberdade. Para fundamentar esta reflexão, nos amparamos em análises dos autores anteriormente referenciados, como também de Sidney Chalhoub, Azoilda Loreto Trindade e Nilma Lino Gomes. Como bolsista vinculada ao Laboratório de Estudos Africanos e do Espaço Atlântico (LEAFRO), da UNEB – Campus XIII, tenho investigado as representações da África e da diáspora em livros didáticos do Ensino Fundamental II e foi no âmbito desta experiência que esta comunicação foi elaborada.
Palavras-chave: Lei do Ventre Livre. Coleção Historiador. Lei 10639/03. Emancipacionismo.
Abstract:
This communication aims to analyze how the emancipationist period is approached in the 8th
Grade History Textbook, from the Historiador Collection, by Gilberto Cotrim and Jaime
Rodrigues. Considering that the emancipation of enslaved labor has been on the agenda of
imperial discussions since the beginning of the 19th century (Schultz, 2008; AZAVEDO,
1987), we seek to investigate here how the emancipationist period, especially the Law Rio
Branco, promulgated on September 28, 1871, is known as Lei do Ventre Livre, was portrayed
in this book. Known for freeing the child of enslaved women born from the date of its
enactment, the Womb Law is much more comprehensive and raises a series of debates and
questions. Thus, it starts with the objective of identifying and reflecting on the representations
of this process in the selected material, as well as analyzing whether or not the textbook meets
the presuppositions for the applicability of Law 10639/03 with regard to the paths and
directions for the conquest of freedom. To support this reflection, we rely on analyzes of the
authors previously mentioned, as well as Sidney Chalhoub, Azoilda Loreto Trindade and Nilma
Lino Gomes. As a fellow linked to the Laboratory of African Studies and the Atlantic Area
(LEAFRO), of UNEB - Campus XIII, I have investigated the representations of Africa and the
diaspora in textbooks of Elementary Education II and it was within the scope of this experience
that this communication was elaborated.
Keywords: Free Womb Law. Historian Collection. Law 10639/03. Emancipationism
A descolonização do currículo a partir da lei 10.639/2003
A sanção da lei 10.639/2003, dispõe das atribuições legais para a obrigação do ensino da “História da África e cultura Afro-brasileira” na educação nacional. Mas, percebe-se sua ineficácia, a qual, o próprio estado está negligênciando a aplicação das diretrizes previstas. Essa lei prevê o estudo da luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade, com registros da sua colaboração nos meios sociais, econômicos e politicos para a história do Brasil. Retornando às negligêcias do estado, as quais se caracterizam na falta de políticas públicas, que integra e dê suporte didático aos professores e alunos na sala de aula, em especial das escolas públicas, que já vivem uma precariedade e sucateamento em diversos aspectos.
Para entendermos o início dessa desigualdade voltamos um pouco na história do Brasil, país onde a maioria da sua população se declara como sendo negra, tendo suas origens/ancestralidade dos povos africanos, estes que desembacaram nessas terras durante os três séculos de escravidão, onde nos deparamos com um número de 12,5 milhões de africanos escravizados. Analisando sob uma perspectiva histórica encontramos uma distorção sobre o que realmente é a África, a partir do seu
processo de colonização criou-se uma “África inventada” considerada sem história. Portanto, o olhar distorcido do que é esse continente, se deu, pois, ele era visto diante de uma pespectiva eurocentrica onde beirava a barbárie, os habitantes não tinham características para serem chamados de seres humanos, eram “selvagens” pois não produziam cultura nem história, porém, é bom lembrar que esta é uma visão que se tinha principalmente da “África negra”. As questões geográficas sempre tornou-se temas de debates envolvendo a África, tornou-segundo Leila Hernandez, Friedrich Hegel afirma que “{...} pelo fato de a história ser entendida como própria de um Velho Mundo que excluía a África subsaariana e a segunda por conceber o africano como sem autonomia para construir a sua própria história” (HERNANDEZ, 2005, p. 19). Entretanto nas últimas décadas do século XX a história da África começou a ser reescrita com uma outra visão buscando perspectivas de análises historiográfica, mostrando que a África tem história (SANTOS, 2011).
Com esses dados e essa análise chegamos à desigualdade racial que temos no país nos tempos atuais e na questão do racismo estrutural que está arraigado dentro na nossa sociedade, este inferiorizando e não deixando se efetuar os direitos de todos garantidos por lei. Para tratar deste racismo estrutural Humberto Bersani diz:
{...}a história também demonstra que os africanos escravizados e seus descendentes não tiveram qualquer espaço no seio social além da opressão durante o escravismo e da exclusão social após terem sido descartados por este sistema, não é preciso grande esforço para que se conclua o fato de as universidades públicas brasileiras serem reservadas para as elites{...} (BERSANI 2018,p.386)
Continuando com a discussão não usaremos aqui, o fato das universidades, mas como esse racismo estrutural se perpetua dentro do ensino básico público e em um dos seus principais materiais de acesso aos conteúdos, os livros didáticos. Assim, veremos o quão importante e necessário é a descolonização desse currículo e a garantia de um ensino de história que integre, incorpore e faça com que todos os sujeitos (alunos) se enxergue dentro do contexto histórico e como parte dessa história.
Saber da necessidade da descolonização do currículo é saber também dos fortes ataques que o ensino de história vem sofrendo nos últimos tempos, por argumentarem a disciplina como algo ultrapassado. Para desconstruir isso é importante a necessidade da compreensão de que a história e o ensino dela vai além de datas, acontecimentos, comemorações, etc. Que aparecem no calendário cívico, estas, muitas vezes homenageadas sem nenhum questionamento sobre a construção dessas datas como comemorativas. Então o que precisamos é de
um ensino de história que reforce uma perspectiva celebrativa, sem questionamentos e reflexões sobre a própria data como construção social e histórica – e, portanto, fruto de disputas e jogos de força entre grupos sociais distintos –, parece se colocar na contramão de um movimento em prol de um ensino de história capaz de desconstruir realidades fixas e, assim, ajudar a desnaturalizar o mundo social. (SANTOS, 2011, pg 86)
Dessa forma, o caminho mais virtuoso para essa descolonização de currículo adaptar o que já temos, datas, comemorações, acontecimentos etc. para algo novo, alterar legendas, e fazer reflexões profundas sobre todo processo histórico.
Pensando nessa descolonização, podemos analisar para que ocorra mudanças curriculares no que se refere a África e as culturas afro-brasileiras, mudanças estas que tenham efeitos, para isso é preciso que se transforme de forma representativa e prática esses currículos e a execução do ensino de história e como sugere a Nilma Lino Gomes “Exige o questionamento dos lugares de poder” (GOMES, 2012, pg 100).
Então, para uma efetiva descolonização, reformulação e nova prática do ensino de história é preciso entender que a ideia da introdução da lei 10.639/03 não é criar mais uma disciplina no ensino básico, mas sim, que ocorra uma mudança estrutural dentro desse ensino e se crie novas formas de aplicar o conteúdo, não analisando apenas o lado do dominador europeu. A exemplo, citamos a lei do ventre livre, é necessária que a lei apareça por inteiro dentro do livro didático, não apenas uma pequena passagem falando que a partir da data de promulgação da lei, todos as crianças, filhas de mulheres escravizadas estariam livre. Esse é o objetivo deste artigo, falar sobre a descolonização do livro didático usando a lei 2.040/1871.
Período emancipacionista e sua precariedade
Como já citado acima, permeia em nossa sociedade um racismo que é estrutural, onde está bem arraigado e bem inserido dentro da sociedade, preso à uma raiz profunda. Vemos as consequências dele também dentro das escolas, podendo ser observado em diversos âmbitos e pode ser citado um exemplo, o qual é trabalhado nesse artigo, que é esse racismo estrutural dentro do livro didático com principalmente a falta de conteúdos com representação negra.
Os assuntos que falam sobre a cultura, vivência, luta, ou quaisquer coisas dentro do livro didático são bem restritos. O contexto aqui apresentado, não é nada novo no Brasil, é uma estrutura criada desde o período abolicionista, “Ele transcende o âmbito institucional, pois está na essência da sociedade e, assim, é apropriado para manter, reproduzir e recriar desigualdades e privilégios, revelando-se como mecanismo colocado para perpetuar o atual estado das coisas.” (BERSANI, 2018). Um sistema duradouro que se perpetua, e continua com características da precariedade vivenciada pelas leis abolicionistas.
Essa precariedade abolicionista foi posta na sociedade brasileira, a partir do momento da criação das várias leis que serveriam para a abolição do tráfico e da escravidão no país, mas elas não passaram de diversos códigos criados para atender as pressões inglesas para o fim na escravidão. Com tudo, o Brasil ainda se tornou o ultimo país à abolir a escravatura. A falta de projetos para a liberdade escrava da época, fez com que fosse incerta e indeciso o futuro dos seus descendentes.
A então criação das leis possibilitam a liberdade dos escravizados, porém as dificuldades eram muitas. Chalhoub lista alguns dos principais motivos para deixar tão frágil a busca pela liberdade escrava no século XIX.
as restrições constitucionais aos direitos políticos dos libertos, a interdição dos senhores à alfabetização de escravos e o acesso diminuto de libertos e negros livres em geral à instrução primária, o costume de conceder liberdades sob condição, a possibilidade de revogação de alforrias, as práticas de escravização ilegal de pessoas livres de cor, a conduta da polícia nas cidades de prender negros livres sob a alegação de suspeição de que fossem escravos fugidos. (CHALHOUB, 2010, pg 34)
Não se pode negar que o sistema para a não efetivação da liberdade escrava era muito completo e estruturado, sempre existia uma possibilidade para a, reescravização.
Algumas das formas de se conseguir a liberdade, era por meio de cartas alforria, liberdades concedidas em testamentos e inventários, alforrias ganhas na justiça, porém, existia aí uma grande lacuna, o título dispunha de uma ampla precariedade e com isso a abertura para a perda da liberdade do alforriado tornava-se muito descomplicado para os senhores, donos de escravizados. Os quais sempre encontravam justificativas e suspeição dentro do poder policial, que implicam na prisão, até que provasse o contrário para conseguir sua liberdade de volta, um exemplo que podemos citar é que um liberto africano, jamais podia
transitar pela cidade em determinados horários, ou seria acusado de vadiagem. Podendo ainda se transformar em um sistema de duplo cativeiro, pois além da existência de uma ligação com o ex-senhor, poderiam ser usados para a realização de trabalhos para o governo, algo que aconteceu principalmente, no Rio de Janeiro, no início do século XIX.
Com a aprovação da Lei de 1871, a escravização ilegal continua, usando as mesmas estratégias ditas no paragráfo anterior. Porém, após a aprovação da Lei rio Braco, conhecida como a lei do Ventre Livre, foi possibilitada a interferência do poder público nos casos, assim, abolicionistas e escravos libertos tinham brechas favoraveis para a luta “pela liberdade utilizando-se do próprio arcabouço legal garantido pelo Estado imperial” (CHALHOUB, 2010, pg 57) fazendo com que existisse estratégias para acabar com a escravidão e as injustiças cometidas pelo dominio senhorial. A partir desse ponto, será apresentado a seguir, sobre como a Lei 2.040/1871 se apresenta em um livro didático, do 8° ano, da coleção historiador. Foi apenas o Ventre Livre?
Dos artigos da Lei 2.040/1871 aos limites no livro didático
Desde a segunda metade do século XIX, as questões abolicionistas ganharam mais força
e contaram também com o apoio de alguns nomes da época como Luiz Gama, Ruy Barbosa,
Castro Alves. Logo a pauta começa a ganhar força em outros meios sociais, que não apenas os
mais populares. Dessa forma em 28 de setembro de 1871 é aprovada a lei de número 2.040, a
Lei Rio Branco, que ficou popularmente conhecida como Lei do Ventre Livre. Mas esta, não
libertou apenas o ventre (filho) das mulheres escravizadas, nascidos a partir da promulgação
da lei.
A lei do ventre Livre, não tinha apenas o objetivo de libertar os filhos de escravas,
sendo que estas crianças só ficariam livre após completarem oito anos de idade, antes disso
estava sob responsabilidade do seu senhor ou do estado. Também dizia respeito à lei a
libertação que representasse a quantidade de cativo de cada província para a emancipação,
assim como a possibilidade do escravizado formar o seu pecúlio para a compra da sua liberdade
e dentro do período abolicionista foi a lei que mais possibilitou a liberdade para os
escravizados, embora ainda tinha diversas falhas, Chalhoub afirma que
Nos períodos de maior acesso às liberdades compradas, com os escravos mostrando-se coletivamente em melhores condições de obter pecúlio para indenizar o mostrando-seu preço aos senhores, a tendência seria de haver mais liberdades em geral, com presença demográfica mais significativa de libertos na composição da população da capital (CHALHOUB, 2010, p. 44)
À vista disso, vemos que a introdução dessa lei fazia parte do processo de abolição lenta e
gradual assegurada pelo estado na época, com a justificativa de que queriam evitar o caos na
sociedade do Brasil do século XIX.
Retomando a falar sobre os impasses tidos pela Lei do Ventre, na conquista da liberdade
por meio dos escravizados, é possível citar que os privilégios não eram os mesmos para essa
população, sendo que a nos artigos da lei era permitido o escravizado conseguir o pecúlios
através do trabalho, (como por exemplo a venda de quitutes realizada por mulheres) e/ou por
meio de doações. Porém, essas eram soluções possíveis na maioria das vezes apenas para os
residentes nas cidades, a população da zona rural raramente tinha essa oportunidade. No
ambiente urbano era possível que as mulheres, por exemplo, fossem lavadeiras, vendessem
quitutes e hortaliças, homens prestassem serviços de barbeiros e sapateiros, para além uma
outra opção seria os trabalhos chamados “escravos de ganho”, serviço realizado para terceiros,
entregando maior parte dos que dinheiro conquistado para seus proprietários, ficando apenas
com uma pequena quantia. Com tudo, muitas das vezes a realização dos trabalhos não rendiam
o suficiente para a aquisição das cartas de alforria.
Além disso, é possível falar sobre que a recorrência na justiça era de maior parte por
meio dos escravizados que viviam nas cidades, onde era possível um maior acesso à
informação, apesar de não ser fácil conseguir mover um processo judicial desse tipo. Existia
nesse mesmo ambiente redes de apoio à essas pessoas que lutavam por sua liberdade, aparo
vindo por meio dos grupos abolicionistas e pessoas livres de cor. Assim, vemos as amplas ações
que poderiam serem executadas através da Lei 2.040/1871, porém focando no nosso objeto de
pesquisa, o livro didático, nada do que está sendo descrito aqui aparece.
Circe Bittencourt, afirma que:
(...) O livro didático é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa. (BITTENCOURT, 2006, p. 72)
Dessa forma o livro está transmitindo apenas o que a classe dominante julga como
“necessidade” esta, que faz a utilização de conteúdos que sejam de fácil compreensão, porém
a sua aplicabilidade, principalmente no que se referem à África e seus descendentes no Brasil,
tornam-se rasos e como consequência a população preta de alunos nas escolas não se
enxerguem dentro da história, pois essa está apagada e negada, pela cultura dominante, em seu
principal material de estudo. A ausência do escravizado na história do Brasil infelizmente faz
com que ainda se perpetue com ênfase o mito da democracia racial.
Mesmo tendo a lei 10.639/2003 que obriga esse ensino de história africana e cultura
afro-brasileira o ambiente escolar não se apresenta como o espaço de transformação social.
Usando a Lei do ventre Livre como exemplificação, o livro didático de História que é
trabalhado neste artigo, da coleção historiador do 8° ano do ensino fundamental, percebemos
que está sendo deixada lacuna na aplicabilidade da lei mencionada acima. Como já especificado
alguns dos pontos que aparecem no texto oficial da lei 2.040/1871 e que com os limites
impostos simplesmente são apagados de dentro do livro didático, neste aparecendo apenas um
parágrafo dedicado à lei que que trata meramente da libertação dos ventres das mulheres
escravizadas do século XIX. Sendo que esta foi a primeira legislação que de fato se
comprometeu com o fim da escravização de forma gradual, possibilitando também ao cativo a
busca por sua liberdade. A ausência dessas informações no livro mascara a participação do
negro dentro do processo histórico brasileiro.
Finalizando…
Concluindo assim, vemos que as mudanças possíveis no currículo e consequentemente
no livro didático veem a partir de mudanças epistemológicas, políticas, estrutural e culturais na
educação brasileira. E é por apontar as desigualdades sociais que vemos a importância da
descolonização do currículo, assim sendo apresentados conteúdos que atendam as
obrigatoriedades da lei 10.639/2003, fazendo com que o ensino de História torne-se integram
para todas as culturas e povos, especialmente para o povo preto, este que foi apagado de todo
desenvolvimento historiográfico brasileiro. Dessa forma, essa história que sempre foi apagada,
para a sua inserção é preciso que a escola se comprometa como sendo o lugar de transformação
social, se desprenda dos limites impostos pelo livro didático, e exige abordagens que privilegie
e dê uma visão protagonizada para estes escravizados que também lutaram e fizeram parte do
processo historiográfico brasileiro.
REFERÊNCIAS:
BERSANI, Humberto. Racismo estrutural e o direito a educação. Educação em perspectiva,
v.8, n.3, set./dez., 2018.
HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. “O olhar imperial e a invenção da África”. In:
A África da sala de aula; visita à história contemporânea. São Paulo. Selo Negro, 2005.
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 11ª Ed. – São Paulo:
Contexto, 2006.
GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos.
Currículo sem Fronteiras, vol. 12, nº. 1, pp. 98 – 109, Jan./Abr. 2012.
TRINDADE, Azoilda Loreto. O Racismo no cotidiano escolar. Fundação Getúlio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Psicologia da Educação
(Dissertação). Rio de Janeiro, 1994. Disponível em:
https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/8948/000304120.pdf. Acesso
em 15/10/2020.
ARAUJO, Carlos Eduardo Moreira de. O duplo cativeiro: escravo e prisões na Corte
joanina (Rio de Janeiro, ca. 1790-1821). In: Revista do Arquivo Geral da Cidade do Rio de
Janeiro. N.2. 2008
CHALHOUB, Sidney. Precariedade estrutural: o problema da liberdade no Brasil escravista
(Século XIX). História Social, n° 19, p. 33-62, 2010.
SANTOS, Lorene dos. Ensino de História e a Lei 10.639/03: diálogos entre campos de
conhecimento, diretrizes curriculares e os desafios da prática. Cadernos de História, Belo
Horizonte, v.12, n. 17, p. 59-92, 2011.
[1] Graduanda em História, 3º semestre. DEDC XIII, Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Itaberaba – Bahia – Brasil. E-mail: camilacoelho201818@gmail.com. Monitora de extensão do
Laboratório de Estudos Africanos e Espaço Atlântico – LEAFRO.
[2] Aline Najara da Silva Gonçalves, orientadora deste presente trabalho, é docente substituta de História do Brasil e História da Cultura Afro-brasileira e Indígena na Universidade do Estado da Bahia (UNEB - Campus XIII). É doutoranda em História Social no Programa de Pós-graduação em História da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), mestra em Estudos de Linguagens (UNEB), especialista em História e Cultura Afro-Brasileira (FAVIC) e Graduada em Licenciatura Plena em História (UNEB). É membro da Associação Nacional de História (ANPUH), vinculada ao GT Nacional Emancipações e Pós-abolição e dos Grupos de Pesquisa "Núcleo de Estudos da Política e Historia Social" e "Grupo de Estudos Mundos do Trabalho e o Pós Abolição", vinculados à UFRRJ.
