Nos Sertões do Araguaia tem disso sim: A Formação
do Professor de Matemática Pesquisador no Projeto
Parceladas
Josimar de Sousa Laurizete Ferragut Passos Resumo
O presente trabalho tem por objetivo trazer uma experiência de formação de professores vivida nos sertões do Mato Grosso-Brasil, tornada possível pelo Projeto Parceladas que traz como proposta de formação a integração entre o ensino e a pesquisa. Centramos nossa atenção nos cursos de Licenciatura em Matemática, fazendo aí uma reflexão sobre a construção da matriz curricular considerada inovadora e que se volta para apoiar o desenvolvimento dos projetos de pesquisa dos alunos, e principalmente, para a construção do sujeito investigador de sua prática docente, que o torna também capaz de refletir criticamente o mundo que o cerca e influencia seu ser e estar na vida e na profissão. Assim, estamos interessados sobre o significado de uma formação apoiada na integração entre o ensino e a pesquisa, que fortalece o sentido de ser professor, a partir do contexto sociocultural, onde o Projeto se encontra inserido, e dos saberes da prática docente experimentada pelos alunos/professores. Isso justifica a não adoção pelo Projeto de um currículo pronto para a formação do professor de Matemática, que por se ver fortalecido por suas experiências docentes que inquieta e angustia. Para esse trabalho, contamos com o texto do Projeto Parceladas, a posição da coordenação sobre o curso de Matemática e com os anais dos encontros de comunicação das pesquisas como fonte reveladora das preocupações e tendências, das quais se ocuparam os alunos durante sua formação numa concepção de professor de Matemática como educador matemático crítico e mais fortalecido no significado que tem o ser professor, fortalecido pelo exercício reflexivo da pesquisa.
Palavras-chave: formação do professores, pesquisador, educador matemático.
1-Introdução
Este texto é parte da minha própria pesquisa de doutorado que se insere no campo da formação e desenvolvimento profissional de professores de Matemática. Parto da necessidade de conhecer e compreender um pouco melhor o processo de formação docente, tendo na integração entre ensino e pesquisa o instrumento pedagógico de formação e produção de conhecimento, fazendo do Projeto Parceladas1 para professor sem habilitação um projeto diferenciado, concretizado a partir da parceria firmada entre a Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho docente da PUC-SP e as leituras acerca do professor investigador para olhar o Projeto Parceladas sob o ângulo, sobretudo, da concepção de pesquisa de professor na formação do educador matemático, que me permitiu, como
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De agora em diante, usaremos Projeto ou Parceladas para se referir ao Projeto Parceladas e aluno-professor ou aluno para se referir aos alunos do Projeto. Esse Projeto trabalhou com as licenciaturas em Letras,
colaborador, vivenciar singulares momentos de reflexão acerca das ações executadas no processo de formação do professor de Matemática.
Olhar para a formação de professor de Matemática sob o ângulo da concepção de pesquisa de professor assumida pelo Projeto Parceladas significa ver o ensino pela pesquisa como um eixo que fortalece o sentido de ser professor. Trago esse Projeto em seus momentos curriculares e organização dos saberes para a formação do professor pesquisador. Valho-me de textos sobre as Parceladas produzidos pela própria equipe coordenadora para apoiar a compreensão sobre o projeto. Finalmente, trago um perfil das tendências das pesquisas dos formandos, revelando assim suas preocupações como professoras de Matemática pesquisador numa reconstrução que fortalece o sentido de ser professor.
2- Situando o Projeto Parceladas
As Parceladas são um projeto de formação de formação de professores, uma lida contínua que resultou da inquietação e angústia por educação de qualidade nos professores dos Sertões do Araguaia no estado Mato Grosso - Brasil. Lugar esse, rico em recursos naturais, que não lhe faltam problemas sociais, como o professor habilitado. Essa história começa mudar seu rumo quando a Unemat e a Seduc resolveram enfrentar o desafio e oferecer cursos de licenciaturas aos professores não habilitados do Araguaia. Em 1992, tem início, na cidade Luciara, o Projeto Parceladas, colocando assim, a universidade de frente com seu papel como instituição pública, portanto é um dever, na defesa do direito básico do homem à educação de qualidade.
O Projeto se fundamenta na teoria sócio-histórica de Vygostsky, para quem os objetivos da Educação estão atrelados às necessidades da sociedade. Assim, o curso de Matemática busca trabalhar o conhecimento específico para os ensinos fundamental e médio, buscando uma formação que possibilite o professor atuar e fomentar discussões sobre meio ambiente, desenvolvimento, e sobre tudo, que pratique a pesquisa na escola com seus alunos e colegas.
Nesse sentido, os professores, rompendo barreiras, estão vivenciando mudanças e transformações em sua prática pedagógica, compreendendo que a Matemática é um conhecimento dinâmico, sempre em construção, o aluno sendo
aquele sempre motivado a usar a sua criatividade para propor, solucionar e explorar problemas na busca, também de entender e compreender seu mundo.
O Projeto Parceladas recebeu assessoria da Unicamp e contou com colaboração de professores colaboradores de outras universidade do país, principalmente quando das etapas de avaliação e de preparação das etapas intensivas. Cada encontro desses acabava sendo, na verdade, um seminário de preparação das etapas.
2.1- Os tempos curriculares
Os coordenadores pedagógicos do Projeto precisaram propuseram uma matriz curricular que levassem em conta as histórias de vida, as experiências de tantos anos no magistério de todos aqueles professores. Ninguém podia ser indiferente ao contexto sócio-cultural, que sempre se colocava fortemente diante de todos nós, através de cada aluno com suas histórias de vida. Era preciso construir um currículo que contemplasse as expectativas e esteve de acordo com a lei sobre o que seja formação de terceiro grau. Segundo Gentil (2002) a matriz curricular foi construída com a participação dos alunos/professores e de seu lugar.
Os elementos do currículo proposto para o Projeto Parceladas são distintos daqueles oferecidos pela mesma instituições na modalidade regular, e são os seguintes:
1) A organização temporal: etapas intensivas e presenciais, ocorrendo nos recessos escolares, e as etapas intermediárias, ocorrendo nos períodos de trabalho dos alunos em suas escolas;
2) A organização dos saberes:
a) Etapas de Formação Fundamental Básica de caráter propedêutico e era voltada para a formação de uma postura investigativa. Nesse período, as turmas eram mistas, não considerando o curso de escolha para o qual pretendia se formar;
b) Etapas de Formação Específicas, que pretendia apoiar o aluno para atuação na área específica de conhecimento na qual ele se inseria profissionalmente;
3) As práticas previstas: Eram realizados encontros de preparação e avaliação das etapas, discussão com a participação de professores que iriam atuar no Projeto. Os alunos tinham estudos orientados e partilhados nas Etapas Intensivas e à distância
nas Intermediárias, e além dessas a prática de pesquisa, estágios, avaliação e elaboração de monografia;
4) A pesquisa como eixo metodológico, encarando a metodologia da pesquisa como um exercício de sistematização da curiosidade, um “estranhamento” do que já se tem como conhecimento, o colocar-se diante do mundo numa posição de quem é capaz de conhecer pelas ações e relações que desenvolve; uma inquietação contínua e sistematizada frente ao próprio entorno, buscando uma maneira de “recortar” o real, privilegiando determinado aspetos.
Para Gentil trabalhar com essa metodologia seria também privilegiar a
construção de certo tipo de sujeito: observador, ativo, participante e investigador, entre outras qualidades (GENTL, 2002, p. 111). Nesse sentido, o professor formado
nas Parceladas é, sobre tudo, um profissional capaz de ir além do conteúdo programático. Outra qualidade que deve se desprender daí é a de um sujeito reflexivo e crítico, qualidade que acompanha um observador e um investigador. 2.2- A integração entre ensino e pesquisa
A proposta curricular para as ações pedagógicas do Projeto Parceladas foi sendo construída aos poucos. Na primeira fase de desenvolvimento, os alunos foram convidados a contribuir para a formação de um corpo curricular na fase inicial que tive nas experiências por eles vivenciadas, os contextos sócio-cultural e natural, seu ponto de partida.
O conceito de pesquisa assumido pelo projeto tem sua filial em Demo, para quem a pesquisa deve ser vista como processo social que perpassa toda vida
acadêmica e penetra na medula do professor e do aluno. (DEMO, 1996, p. 36).
Assim, as Parceladas passaram a dialogar com seus alunos, buscando conhecer suas experiências de ser professor e suas histórias de vividas nas mais variadas e adversas situações sociais e regionais. Os alunos vinham de todos os lugares, cidades, sítios e aldeias indígenas. Alguns nascidos ali mesmo. Outros eram migrantes. Como todos os alunos carregam uma experiência de vida riquíssima, o projeto viu na pesquisa a possibilidade de desenvolver suas ações pedagógicas. A pesquisa passou a ser o eixo metodológico para todos os cursos, entorno do qual as disciplinas, como Sociologia, Antropologia, Filosofia, Estatística e Teoria do Conhecimento são definidas, constituiu-se no diferenciador nas atividades
de estudos, aprofundamento dos conhecimentos e construção do primeiro projeto de pesquisa na Etapa de Formação Fundamental Básica.
Essas disciplinas foram desenvolvidas em um ano de meio de estudo, dividido em quatro etapas intensivas e etapas intermediárias, formando o primeiro momento curricular de formação, constitui-se no primeiro grande período de desenvolvimento de atividades de pesquisa para os alunos. Todas as etapas do projeto têm sua função. Nessa, especificamente as funções eram as seguintes:
1- Observação da realidade regional através das lentes próprias de cada um dos diferentes cursos;
2- Identificação dos objetos específicos de pesquisa;
3- Relação dos conceitos teóricos estudados nas diferentes disciplinas com os objetos observados;
4- Iniciação de um processo de coleta de dados regionais em diferentes aspectos, de acordo com as oportunidades oferecidas nos diferentes cursos;
5- Organização do material coletado num arquivo visando a constituição de uma banco de dados para cada curso;
6- Definição de um objeto de pesquisa que culminará na elaboração de uma monografia de final de curso;
7- Sistematização e redação dos resultados da pesquisa.
A Etapa de formação Fundamental Básica tem como chegada a realização do Seminário de Transição. É chegada no sentido de que é o momento de socialização e comunicação dos trabalhos de pesquisa desenvolvidos até aqui. Devemos lembrar, portanto, que a pesquisa como instrumento pedagógico deve continuar durante todo o processo de formação e também chegar à escola.
Assim, o Projeto Parceladas acredita que pela pesquisa os professores em formação estariam possibilitando a construção de um profissional mais dinâmico, autônomo, crítico e emancipado. Isso sinaliza para que os alunos/professores e os professores formadores tivessem uma atitude reflexiva e crítica do fazer didático-pedagógico, conforme Gentil2(2002).
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As disciplinas específicas propiciam os fundamentos e conteúdos matemáticos, dando ênfase às questões sobre o porquê da existência dos conceitos abordados, priorizando a sua origem e desenvolvimento, ao invés da sua simples aplicação mecânica, através da repetição. Essas disciplinas foram oferecidas nas Etapas de Formação Específica, com duração de três anos e meio.
As etapas específicas não tinham no conteúdo específico seu único objeto de trabalho. Sua estrutura permitia ir além dele. Isso era necessário e importante, não para cumprir somente uma proposta, mas para entrelaçar as coisas do mundo, da experiência de cada aluno. Sendo assim, o curso de Matemática, na visão de Borges (1999) deveria criar condições para que o aluno pudesse compreender as situações que fazem parte de seu contexto sócio-cultural e, traduzi-las em elementos de ajuda à futura prática pedagógica. Mas, nessa perspectiva, ser um professor dinâmico, reflexivo, autônomo, emancipado, participante, ativo, observador, investigador, tudo isso seria algo distante sem o diálogo entre todos, professores, alunos, o meio sócio-cultural, perspectiva essa possibilitada pelo diálogo revelador de interesse e de respeito.
Assim, o Projeto Parceladas convida seus alunos/professores a desenvolver uma postura de investigador, de professor reflexivo de sua prática nas dimensões delineadas por SCHON (2000), e também, professor crítico, autônomo e emancipado. Com isso, o professor poderá compreender melhor seu papel no processo educativo e numa sociedade formatada pela tecnologia, pela Matemática, por acontecimentos sociais, econômicos e políticos intensos. Com isso, o professor deve ser também um professor intelectual (GIROUX, 1997), e assim ter compreensão também das questões culturais e sociais de dentro e de fora da escola, para a vida ativa na escola e na sociedade. Nesse sentido, fica justificada a necessidade e a importância da formação de professor pesquisador.
O meio cultural, o meio social e a história são capítulos importantes e norteadores do Projeto, ou seja, para os alunos/professores, por isso suas vidas também se fazem presentes no transcorrer do desenvolvimento do processo de sua formação. Portanto, as Parceladas não reproduz os feitos da sociedade e da escola, mas questiona-os, procura entendê-los, compreendê-los. Os alunos/professores devem ser transformadores e não meros repassadores de conteúdos e reproduzindo
a sociedade. Ensinar pela pesquisa pode possibilitar a formação para tomada de atitude, questionamentos e transformação de sua prática.
Portanto, na formação do professor o Projeto Parceladas procura lançar outra luz para refletir o que significa ser competente nesse mundo globalizado, quem estabelece o valor e o espaço que deve ter sua profissão. Isso se torna importante, principalmente porque são essas questões que orientam o estabelecimento de políticas que irão delimitar e revelar o valor e o espaço de cada profissão, num mundo, onde a Matemática tem sua reconhecida importância nas decisões políticas, desenvolvimento econômico, científico e tecnológico. Nesse sentido, o professor de Matemática deve ser um educador matemático crítico. (SKOVSMOSE, 2001).
Dessa forma, a formação acadêmica deve vir para se juntar, mistura-se a formação profissional e as experiências profissionais já vivenciadas pelos alunos/professores. Assim, o professor poderá ser aquele que reflita sobre si, seu fazer e seu mundo com criticidade, autonomia e emancipação, pois a pesquisa produz também auto-conhecimento e auto-consciência de si e do seu fazer. Nessa perspectiva, o professor de Matemática não é só aquele que trabalha com seu aluno o conhecimento matemático, pois seu entorno precisa ser também entendido e compreendido, pois é parte de sua problematização enquanto pessoa e profissional. Esse seu entorno pode ser sua comunidade, sua escola e a sala de aula. Isso é parte do conteúdo para tecer sua formação, seu desenvolvimento profissional.
Por tudo isso, o professor de Matemática formado pelo Projeto Parceladas tem o perfil do Educador Matemático voltado para o conteúdo, mas também problematizador de sua comunidade, de postura reflexiva e crítica para o ensino, proporcionada pela exercício da pesquisa.
3- O curso de Matemática e o ensino pela pesquisa.
Na visão da coordenação do curso de Matemática, o curso deve oportunizar aos alunos/professores a prática da pesquisa, entendida como ferramenta pedagógica, a qual proporcionará um trânsito pelas outras áreas do conhecimento, uma visão holística da realidade, a crescente autonomia na busca de aprofundamento e embasamento teórico dos conteúdos matemáticos. O curso de Matemática também dará condições para o que professor possa optar sobre a metodologia mais adequada a sua prática pedagógica. Portanto, o ensino de
Matemática não se resume apenas à apresentação oral dos conteúdos e listas de exercícios; o professor poderá tomar por base propostas alternativas, elaboradas para a melhoria do ensino de Matemática como a Modelagem e a Etnomatematica. Isso poderá fazer com que o aluno, [...] saiba, diante de situações problemáticas
novas, achar seus próprios caminhos de investigação (BORGES, p. 36, 1999),
construindo sua autonomia, conforme Contreras (1996).
Passada a primeira etapa, têm início as Etapas de Formação Específica. As disciplinas de conteúdo matemático específicos são todas aquelas definidas legalmente. A Formação Fundamental Básica continuar fazendo parte do desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas, sendo que agora, as disciplinas de conteúdo não matemático, como História e Filosofia da Matemática, Etnomatemática e Tendências em Educação Matemática também compõem a matriz curricular do curso de Matemática com o objetivo de promover discussões acerca da Matemática como ciência exata, conhecimento matemático de grupos culturais e discutir a importância da Matemática para o homem no mundo atual e sua forma de ensinar e aprender.
A Formação Específica se “completa”, mas o professor está em formação (NOVOA, 1992), com a elaboração do segundo projeto de pesquisa e a monografia é apresentado no Encontro de Jovens Pesquisadores ao final do curso. As monografias trouxeram as preocuparam que os alunos/professores tinham com relação ao ensino e aprendizagem da Matemática, a Matemática de fora da escola, o relacionamento da Matemática com outras de conhecimento, o conhecimento matemático e questões educacionais, como evasão escolar e rejeição pela Matemática e também outros conhecimentos para compreender o ensino e aprendizagem matemática.
O quadro 1 traz um possível perfil das temáticas de pesquisa dos alunos dos cursos de Matemática. Um possível perfil dos trabalhos de monografias foi organizado a partir de análise dos anais dos encontros de jovens pesquisadores de 1997 a 2007. A organização das tendências foi embasada em Barbosa & Borges (2001). Foram lidos 328 resumos de pesquisas, produzidas de 1997 a 2007, para com isso possibilitar sua inserção nas categorias que compõe o quadro de tendências e sub-temas relacionadas.
Tendência De Pesquisa Sub-Áreas Quant Total
História da Matemática
História do Ensino da Matemática 12
21 História da Matemática 09
Etnomatemática
Ensino através da Etnomatemática 09
47 Diversidade cultural 38
Resolução de Problema 13 13
Modelagem Matemática 52 52
Relação da matemática com outras áreas Ensino da matemática e da Interdisciplinaridade 20 20 Ensino de Matemática Ensino de Geometria 26 103 Ensino de Álgebra 16 Ensino de Aritmética 23 Ensino de Matemática para Jovens e
Adultos
05
Ensino de Funções 05 Fracasso Escolar 13 Utilização de Materiais Manipuláveis 15 Calculadora e computadores no Ensino 15 Tópicos Específicos da
Matemática
Tópicos de Matemática Elementar 15 17 Tópicos de Matemática Superior 02
Currículo Avaliação e Propostas Curriculares 26 26 Relações pessoais com
Matemática
Aversão à Matemática 15 15
Total de Trabalhos Comunicados 328 328
Fonte: anais dos Encontros de Jovens Pesquisadores de 1997 a 2007.
O quadro acima pode ser visto focado nas temáticas relacionadas ao ensino da Matemática no Ensino Fundamental, traduzindo assim que a melhoria da
qualidade do ensino da Matemática está na forma de como esse ensino é realizado, na melhoria dos métodos de ensino, mas que essa preocupação não se reduz a esse foco, posto que são temáticas relacionadas às suas próprias dificuldades e que os formandos propõem um trabalho em conjunto com seus alunos para superação delas. Os formandos não se sentiram tão atraídos pelo uso de novas tecnologias para melhoria do ensino da Matemática. É provável isso que um reflexo das condições estruturais onde as Parceladas acontecem, as limitações de acesso a essas tecnologias. Sendo assim, a monografia pode representar a possibilidade de superação dessas dificuldades e podendo ainda sinalizar para a necessidade de uma atenção redobrada sobre as próprias limitações dos formandos.
Outro foco das monografias está concentrado na Modelagem Matemática e Etnomatemática. Esse fato traduz o grau de inserção que o Projeto Parceladas teve na região no sentido de que, os formandos procuram se aproximar de seu lugar, da cultura e conhecimento de suas comunidades, transpondo os limites dos saberes exclusivamente escolar oferecidos nos livros de ensino. O quadro acima não revela todo o processo de produção da pesquisa que os formandos têm interesse pelas questões relacionadas ao ensino da Matemática no Ensino Fundamental, mas acreditamos que se deva as suas próprias experiências como professores de Matemática e aos momentos de indagações que puderam viver, no Projeto, sobre questões desafiadoras de sua própria compreensão de ser bom professor de Matemática, sobretudo ser professor. Cremos que com essas preocupações, eles tenham se questionado quanto o sentido de ser professor, seu papel como professor de Matemática na educação de outras pessoas, traduzido no educador matemático que se buscava formar.
4- Considerais preliminares
O Seminário de Transição trouxe pesquisa que buscavam relacionar questões com as quais os alunos/professores se viam envolvidos como professores e membro de uma sociedade. Seus trabalhos são sobre temas de suas próprias experiências vivenciadas nesses espaços. Afinal, o Projeto Parceladas tem na realidade local seu ponto de partida. O Encontro de Jovens Pesquisadores revelou um professor de estudo mais cuidadoso, o fazer de um profissional para compreende melhor a diferença entre repetir conhecimento e envolver-se efetivamente no trabalho de aquisição/apreensão/produção do conhecimento, pois a
formação de professores pela integração entre o ensina e a pesquisa pode ser vista como um fazer sócio-emancipatório do profissional professor que o faz refletir sobre suas práticas, seu ser docente, fortalecendo o sentido de ser professor pelo exercício da pesquisa. A frase de um egresso do Projeto Parceladas traduz isso: [...]
não era nada do que eu pensava. Hoje, eu sou um outro professor. Compreender melhor meu. O Projeto estava botando outro sentido no ser professor.
O professor de Matemática formado no Projeto Parceladas não é mesmo um pesquisador no sentido restrito do termo. Ele é um educador matemático, formado pela pesquisa e não para fazer pesquisa. Nessa condição, suas pesquisas podem sinalizar que ele compreende melhor seu fazer didático-pedagógico, suas limitações e complexidade que envolve ser professor, cuja pesquisa pode muito fortalecer o sentido de ser professor e de estar na profissão. Como processo de profissionalização docente, está aí o melhor feito da proposta de integração entre ensino e pesquisa posto em prática pelas Parceladas, traduzindo o desenrolar do melhor dos papéis na profissionalização em sintonia com as necessidades e a esperança de formar um professor melhor qualificado, agente de si e no seu meio profissional.
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